Camal Zeynaloğlu

                                                              
Aygün Behbudova, 
                                        Azərbaycan Dövlət İqtisad Universiteti,  
                                                      “Fəlsəfə”kafedrasının müəllimi. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

17 
 
Sinifdənxaric oxu və onun aparılması 
 
 
     Oxu nitq fəaliyyətinin bir növüdür. Onun məqsədi şagidlərə 
bilik  vermək,  keçilmiş  leksik  və  qrammatik  material  əsasında 
tərtib olunmuş mətni oxuyub, başa düşməyə öyrətməkdir. 
     Şifahi  nitqin  dinlənilməsində  olduğu  kimi,  oxu  zamanı  da 
nitq  qavranır  və  dərk  edilir,  lakin  bu  proses  bir  qədər  başqa 
xarakter daşıyır, ona görə ki, məlumat eşitmə kanalı vasitəsilə 
deyil, görmə kanalı vasitəsilə alınır. Görmə hissləri oxu zamanı 
həlledici rol oynayır. 
     Oxu  prosesində    eyni  vaxtda  mətn  həm  qavranır,  həm  də 
dərk  edilir.  Oxu  prosesinin  bu  iki  cəhəti  bir-biri  ilə  qırılmaz 
surətdə  bağlıdır.  Mətnin  dərk  edilməsi  onun  qavranması 
keyfiyyətindən asılıdır. 
     Mətnin məzmunu, dinləmə zamanı olduğu kimi, oxu zamanı 
da eyni psixi proseslər əsasında başa düşülür. Lakin bu zaman 
mətnin dərk edilməsi üçün daha əlverişli şərait yaranır ki, buna 
da səbəb eşitmə obrazlarına nisbətən, görmə obrazlarının daha 
aydın və təsir qüvvəsinin daha davamlı olmasıdır. 
      Oxu  zamanı  qavranılan  dil  materialı  həcmcə  bu  qədər 
böyük  və  müxtəlifcəhətli  olur,  habelə  bəzi  üslub  xüsu-
siyyətlərinə  görə  fərqlənir,  yəni  həmin  materialda  nisbətən 
uzun  cümlələr  işlədilə  bilir.  Ədəbi  üslubun  bu  xüsusiyyəti  bir 
tərəfdən  mətnin  başa  düşülməsini  asanlaşdırır,  digər  tərəfdən 
isə  çətinləşdirir.  Asanlaşdırır,  o  mənada  ki,  müəllifin  fikrini 
daha  ətraflı  açıb  göstərir;  çətinləşdirir,  ona  görə  ki,  uzun 
cümlədə  baş  üzvləri  seçib  ayırmaq  və  sözləri  bir-biri  ilə  necə 
əlaqələndiyini müəyyənləşdirmək çətinlik törədir. 

18 
 
     Mətndə  çoxlu  miqdarda  tanış  olmayan  sözlərin  işlədilməsi 
həmin  sözlərin  mənasını  həm  lüğət  vasitəsilə,  həm  də  mətnin 
məzmununa  əsasən  zənn  etməklə  bilavasitə  fikri  başa  düşmək 
bacarığı tələb edir. 
     Oxu  təlimi  qarşısında  qoyulmuş  müxtəlif  və  mürəkkəb 
vəzifələr  məktəb  təcrübəsində  müxtəlif  priyomların  tətbiqini 
tələb  edir  ki,  buradan  da  oxunun  növləri  meydana  çıxır. 
Bunlardan biri “sinifdənxaric oxu”dur. Şagirdlərin  əqli,  əxlaqi 
və  bədii  tərbiyəsində  sinifdənxaric  oxunun  rolu  böyükdür. 
Sinifdənxaric  oxunun  şagirdlərə  göstərəcəyi  təsir  materialın 
keyfiyyətindən,  onun  məzmun  və  bədii  cəhətdən  dolğun-
luğundan  asılı  olduğu  üçün  müəllim  kitabların  seçilməsinə, 
onların  şagirdlərin  yaş  və  bilik  səviyyələrinə  uyğun  olmasına 
ciddi fikir verməlidir. 
      Sinifdənxaric  oxu  metodik  cəhətdən  düzgün  təşkil 
edildikdə  şagirdlərin  şifahi  nitqini  inkişaf  etdirmək  imkanı  da 
genişlənir. Şagirdlərin bədii zövqünü və marağını nəzərə almaq 
şərti ilə sinifdənxaric oxu üzrə aparılacaq işləri hər dərs ilinin 
əvvəlində  planlaşdırmaq  lazımdır.  Hər  sinif    üçün  illik 
sinifdənxaric  oxu  materialını  müəyyənləşdirərkən  ayrı-ayrı 
şagirdlərin  bilik  səviyyəsi,  dərs  müvəffəqiyyəti  nəzərə 
alınmalıdır. 
      Səkkizillik  məktəbdə  sinifdənxaric  oxuya  təlimin  birinci 
mərhələsindən  başlanır.  Müəllim  sinifdənxaric  oxu  kitablarını 
vaxtında  müəyyənləşdirib,  onların  siyahısını  sinif  otağından 
asmalıdır  ki,  şagirdlər  əvvəlcədən  özləri  üçün  kitab  seçə 
bilsinlər.  Aşağı  siniflər  üçün  kiçik  hekayələrin  oxunmasını 
məsləhət görmək daha münasibdir. Yuxarı siniflərdə isə (VII -
VIII)  asanlaşdırılmış  bədii  ədəbiyyatdan  daha  çox  istifadə 
edilməsi  nəzərdə  tutulmalıdır.  Qeyd  etmək  lazımdır  ki, 

19 
 
sinifdənxaric  oxunu  təşkil  etmək,  onu  şagirdlərə  sevdirmək 
olduqca  çətin  bir  işdir.  Burada  müəllimin  şəxsi  məharətindən 
çox şey asılıdır. 
      Birinci  məşğələdə  müəllim  şagirdlərə  oxunun  qaydasını 
aydınlaşdırmalıdır.  Sonrakı  məşğələlərdə  isə  sinifdənxaric 
oxunu aşağıdakı qaydada aparmaq lazımdır. 
     Şagirdlərin hamısı  eyni  bir kitabı  mütaliə edir. Kitab bütün 
şagirdlər  tərəfindən  oxunduqdan  sonra  müəllim  yoxlama 
məqsədi  ilə  söhbət  aparır.  Bu  söhbət  şagirdlərə  oxuduqlarını 
düzgün başa düşməkdə kömək etməlidir. 
     Verilmiş  suallar  şagirdləri  düşündürməli  və  onları  müvafiq 
nəticələr çıxarmağa sövq etməlidir. 
     Söhbət  zamanı  kitab  haqqında  şagirdlərin  rəyini,  kitabın 
əsas  ideyasını  onların  necə  başa  düşdüyünü  və  s.  öyrənməyə 
xüsusi  diqqət  yetirilməlidir.  Bu  məqsədlə  aşağıdakı  tipli 
suallardan istifadə etmək olar: 
   1. What is the main idea of the book? 
   2. What can you say about the book? 
   3. What did you like in the book? 
   4.  What  can  you  say  about  the  educative  aspect  of  the 
book? 
    Bunlardan əlavə, əlbəttə, kitabın məzmununa  dair suallar da 
vermək mümkündür. 
    Sinifdənxaric  oxu  üçün  “İngilis  dilini  təkmilləşdirin” 
(“İmprove your English”) - (VII-VIII siniflər); “Heyvanlar 
və quşlar haqqında” (“About Animals and Birds”) – (VII -
VIII  siniflər);  Mark  Tvenin  “Tom  Soyerin  macəraları” 
(“The Adventures of Tom Sowyer “) – (VII -VIII siniflər); 
“Şahzadə və dilənçi” (“The Prince and the Pauper”) – (VII 
siniflər) və s. kitablarını tövsiyə etmək olar. 

20 
 
Sinifdənxaric  oxu  üçün    qeyd  dəftərçələrinin  düzəldilməsi  də 
vacib  məsələdir.  Həmin  dəftərə oxunmuş kitabın adı,  müəllifi, 
harada  və  nə  vaxt  nəşr  edildiyi,  qısa  məzmunu,  şagirdləri  ən 
çox maraqlandıran parçalar, çətin  söz və ifadələr və s. yazılır. 
Dəftərlər  müntəzəm  olaraq  yoxlanılır,  şagirdlərə  lazımi 
göstərişlər  verilir.  Müəllim  dəftərləri  yoxlayarkən  şagirdlərin 
mütaliəyə olan marağını, nə və necə oxuduqlarını nə dərəcədə 
başa  düşdüklərini  müəyyənləşdirərək  müvafiq  nəticələr 
çıxarmalıdır. 
     Şagidrlərdə  sinifdənxaric  oxuya  maraq  tərbiyə  etmək  üçün 
hər  dəfə  dəftərin  yoxlanışından  sonra  çox  kitab  oxumuş  və 
yaxşı  qeydlər  aparmış  olan  şagirdləri  məktəb  divar  qəzetində, 
sinif  iclasında,  ümumi  yığıncaqlarda  tərifləmək  və  başqa 
həvəsləndirici tədbirlər həyata keçirmək çox faydalıdır. 
 
 
                                                                  Camal Zeynaloğlu 
                                                                              
1983 - cü il. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

21 
 
Xarici dil tədrisinin məqsədi 
 
     İndi  orta  məktəblərdə  xarici  dilin  öyrədilməsi  işində  şifahi 
nitqin  inkişafı,  nitq  fəaliyyətinin  intensivləşdirilməsi  məsələsi  
aktual bir problemə çevrilmişdir. 
     Orta məktəbi bitirən hər bir şagird xarici dil üzrə aşağıdakı 
bacarıq və vərdişlərə yiyələnməlidir: 
 
-  tədris  materialı  əsasında  qurulmuş  canlı  nitqi  və  lentə 
yazılmış  4-5  dəqiqə  müddətində  səsləndirilən,  dəqiqədə 
sürət etibarilə 80-100 sözdən ibarət olan nitqi başa düşmək; 
 
-  proqramda  nəzərdə  tutulan  mövzular  üzrə  söhbətdə 
iştirak  etməyi  və  söhbət  zamanı  sual-cavab  verməyi 
bacarmaq. 
 
     Bundan  başqa,  tədris  edilən  fənnin  qarşısında  təlim-tərbiyə 
məqsədi  qoyulur  ki,  bu  da  proqramın  tələbindən  irəli  gəlir. 
Proqramda  bu  haqda  yazılır:  “Gənc  nəslin  xarici  dilləri 
öyrənməsi,  xalqlar  arasında  qarşılıqlı  anlaşmanı  asanlaşdırır, 
dostluq,  işgüzar  və  mədəni  əlaqələrin  genişlənməsinə  və 
möhkəmləndirilməsinə  kömək  edir.  Xarici  ədəbiyyatla 
müstəqil  işləmə  bacarığına  yiyələnmək,  elmi  və  texniki,  bədii 
ədəbiyyatdan  istifadə  etmək  üçün  geniş  imkanlar  açır.  Xarici 
dil tədris fənni kimi şagirdlərin ümumi təhsilini artırır, onların 
təfəkkür və nitqlərinin inkişafına təsir edir. 
     Prof. A.A. Mirolyubov xarici dilin tədrisi məqsədindən bəhs 
edərkən  yazır  ki,  məktəbdə  xarici  dilin  tədrisi  iki  məqsədlə: 
kommunikativ  –  öyrənilən  dildən  ünsiyyət  vasitəsi  kimi 

22 
 
istifadə  etmək  bacarığının  yaranması  (formalaşması)  və 
şagirdlərin  ümumitəhsilini,  tərbiyəni  inkişaf  etdirən  təlim-
tərbiyə işi məqsədilə aparılır.  
    Ölkəmizdə  xarici  dillərin  tədrisi,  ümumtəhsil  və  tərbiyəvi 
məqsəd  daşıyır.  Bu  məqsədlərin  konkret  müəyyənləşməsinə 
diqqət yetirək: 
 
a) ölkəmizin  beynəlxalq əlaqələrinin genişlənməsi; 
 
b)  elm  və  texnikanın,  incəsənətin  müxtəlif  sahələrində 
qazanılan fikir mübadiləsi; 
 
v) nümayəndələrin gediş-gəliş məsələsi. 
 
     Bu  məsələləri  nəzərə  alaraq,  hökumətimiz  orta  məktəbdə 
xarici dilin əsaslı öyrənilməsi üçün xüsusi qərar qəbul etmişdir. 
(SSRİ  Nazirlər  Sovetinin  27  may  1961-ci  il  qərarı).  Həmin 
qərarda xarici dildən bir ünsiyyət vasitəsi kimi istifadə edilməsi 
məqsədi  irəli  sürülür.  Bundan  başqa  qərarda  deyilir  ki, 
şagirdlər praktik vərdişlərə yiyələnməlidirlər. 
     Xarici  dil  tədrisinin  başqa  bir  məqsədi  də  şagirdlərin 
təfəkkürünü  inkişaf  etdirməkdən  ibarətdir.  Hər  bir  fənnin 
tədrisi  şagirdlərdə  məntiqi  təfəkkürün  inkişafı  məsələsini 
qarşıya məqsəd kimi qoyur.  
    Şagirdlər  xarici  dili  öyrənməyə  başlayarkən  onlar  hər  şeyi 
müqayisə etməyə, nəticə çıxarmağa qadir olurlar. Öyrəndikləri 
məsələləri  analiz  edir,  konkret  fikir  söyləyir  və  müəyyən 
nəticələr çıxarırlar. 
     Şagirdlər  artıq  keçilən  materialları  təsnif  etmək,  onları 
müqayisə edərək fikir söyləmək, cümlədə olan sözləri, sözlərdə 

23 
 
olan  səsləri  ayırmaq,  onların  hər  birinə  aid  qayda  söyləməyi 
bacarırlar. 
     Xarici  dil  tədrisində  şagirdlərin  elmi  dünyagörüşünü  və 
ideya-siyasi 
tərbiyəsini 
daha  yaxşı  inkişaf  etdirmək 
mümkündür.  Bu  işdə  seçilən  mətnlər  elə  tərtib  edilməlidir  ki, 
onlar xarici dil tədrisinin məqsədlərindən biri hesab edilsin. 
     Xarici 
dilin 
tədrisi 
zamanı  müəllim  şagirdlərdə 
beynəlmiləlçiliyi  tərbiyə  etmək məqsədini unutmamalıdır. Dili 
öyrənilən  xalqın  inqilabı  keçmişini  müəllim  şagirdlərə  geniş 
izah 
etməlidir. 
Verilən 
mətnlərdə 
xalqlar  dostluğu, 
beynəlmiləlçilik, 
vətənpərvərlik  ideyaları  geniş  əksini 
tapmalıdır. 
     Deməli,  ümumtəhsil  məktəblərində  xarici  dillərin  tədrisi 
praktik, ümumtəhsil və tərbiyəvi məqsəd daşıyır. 
Praktik  məqsəd  –  şagirdlərə  şifahi  nitq  bacarıq  və  vərdişləri 
aşılamaq, oxu və yazı vərdişləri öyrətməkdən ibarətdir. 
Ümumtəhsil 
məqsəd 
– 
şagirdlərdə 
təfəkkürün 
və 
ümumdünyagörüşün  inkişafı  məsələlərini  yaratmağı  nəzərdə 
tutur, onlara elmlərin əsasını öyrətməyi tələb edir. 
Tərbiyəvi  məqsəd  –  şagirdlərin  dünyagörüşlərinin  inkişafı, 
gələcək  cəmiyyətdə  yaşayacaq  insanların  əsl  nümunəsini 
tərbiyə etməyi qarşıya məqsəd qoyur. 
 
                                                            Camal Zeynaloğlu, 
                                                            İngilis dili müəllimi 
                                                                          
1983 - cü il. 
 
 
 
 

24 
 
Şagirdlərə fərdi yanaşma prinsipi 
 
     Müasir  dövrdə  insanın  hərtərəfli  inkişaf  etdirilməsi 
məktəblərimizin  qarşısında  ən  mühüm  vəzifə  kimi  durur. 
Şagirdlərin  təlim,  tərbiyə,  bilik  və  bacarıqlarını  yüksəltməkdə 
fərdi yanaşma prinsipi mühüm rol oynayır. 
     Fərdi yanaşma prinsipi hər bir şagirdin ahəngdar inkişafına, 
onun  biliyində  və  əxlaqında  nəzərə  çarpan  qüsurları  vaxtında 
görüb  aradan  qaldırmağa  və  müsbət  cəhətləri  daha  da  inkişaf 
etdirməyə imkan verir. 
     Uşaq  yaşa  dolduqca,  onun  fərdi  xüsusiyyətləri  də  inkişaf 
edir və formalaşır. Müəllim təlim prosesində bu xüsusiyyətləri 
nəzərə  almalıdır,  həm  də  necə  rəftar  apardığını  da 
unutmamalıdır.  Sevimli  şairimiz  S.  Vurğun  yazırdı: 
“Müəllimlik  işində  adamlarla,  xüsusən  şagirdlərlə  mədəni 
rəftar  böyük  əhəmiyyət  kəsb  edir.  Uşaqlarla  mədəni 
davranmağı  bacarmayan  müəllim  yüksək  nüfuz  sahibi  ola 
bilməz.  Həssas  uşaq  ürəyi  haqsızlığa,  əsasız  məzəmməti, 
ədalətsizliyi heç cür bağışlamır. Belə uşağın həvəs və ümidləri 
qırılır, onun mənəvi aləmi xəzan vurmuş bir bağçanı andırır.” 
     Müəllim o vaxt şagirdlərə təsir göstərmək üçün əlverişli yol 
tapa  bilər  ki,  şagirdlərin  fəaliyyətində  onları  işə  sövq  edən 
səbəbləri dərindən öyrənsin. 
      Fərdi  yanaşma  hər  bir  şagirdin  qabiliyyətinin,  marağının, 
meylinin, bilik və bacarığının formalaşmasına imkan verir. 
     Fərdi  yanaşma  prinsipinin  mahiyyəti  klassik  pedaqoqların 
və 
digər 
elm 
xadimlərinin 
əsərlərində  daha  aydın 
göstərilmişdir. 

25 
 
      Y.A.Kamenski, qabiliyyətlərə görə insanlar arasındakı fərdi 
fərqləri 
müəyyən  edərkən  yazırdı:  “Bəzi  adamların 
qabiliyyətləri  iti,  o  birilərinki  kütdür,  bəzilərinki  yumşaq  və 
elastiki,  o  birilərinki  isə  sərt  və  yenilməzdir;  bəziləri  bilik 
naminə  biliyə  meyl  edir,  o  biriləri  isə  mexaniki  fəaliyyətdən 
zövq  alır.”  O,  müəllimlərdən  tələb  edirdi  ki,  əgər  onlar  “… 
şagirdlərə güzəştlə və nəzakətlə yanaşsalar, şagirdlərin qəlbini 
sərt ifadələri ilə sındırmasalar, əksinə onları atalıq məhəbbəti, 
nəvazişi və nəsihətləri ilə özlərinə cəlb etsələr, əgər müəllimlər 
ən  çalışqan  şagirdləri  bəzən  tərif  etməklə  həvəsləndirsələr, 
şagirdlərinə  şəfqətli  münasibət  göstərsələr,  asanlıqla  onların 
qəlbini  özlərinə  elə  cəlb  edərlər  ki,  uşaqlar  məktəbə  gəlməyə 
evdə qalmaqdan daha artıq həvəs göstərərlər.” 
     Böyük  rus  alimi  M.V.  Lomonosov  bu  haqda  yazırdı: 
“Müəllim  hər  bir  şagirdin  qabiliyyətinə  nəzər  yetirməlidir  ki, 
kimdən nə gözləmək və hər kəsə nə kimi tələblər vermək olar.” 
     Lakin  tanınmış  pedaqoq  A.Bine  fərdi  yanaşma  prinsipinə 
başqa  mövqedən  yanaşır.  O,  insanlar  arasındakı  fərdi 
keyfiyyətlərə öz sinfi baxımından yanaşır, müəyyən keyfiyyəti 
bir sinfin uşaqları üçün labüd, dəyişməz bir hal kimi götürür. 
     İnsanın  fərdi  xüsusiyyətlərini  dəyişməz,  yalnız  irsiyyətdən 
asılı  olan,  müəyyən  yaşda  meydana  çıxan,  təlim-tərbiyədən 
asılı  olmayan  əlamətlər  kimi  tədqiq  edən  bəzi  pedaqoqlar 
yalnız hakim sinfin mənafeyindən çıxış edirlər. 
     Böyük  rus  pedaqoqu  K.D.  Uşinski  göstərirdi  ki,  bilavasitə 
təlim-tərbiyə  işi  ilə  məşğul  olan  müəllim,  uşağı,  onun  inkişaf 
xüsusiyyətlərini,  keçirdiyi  həyat  şəraitini  yaxşı  öyrənməlidir. 
Böyük pedaqoq bu məqsədlə müəllimlərdən uşaq psixologiya-
sını  öyrənməyi  tələb  edərək  yazırdı:  “Tərbiyəçi  insanı 
həqiqətdə  olduğu  kimi  bilməli,  onun  bütün  zəif  və  qüvvətli 

26 
 
cəhətləri ilə, bütün gündəlik xırda ehtiyacları və eləcə də böyük 
ruhi tələbləri ilə tanış olmalıdır. Tərbiyəçi insanı ailədə, cəmiy-
yətdə,  xalq  arasında,  bəşəriyyət  içərisində  və  öz  vicdanı  ilə 
üzbəüz durduğu halda öyrənməlidir. O, insanı bütün yaşlarda, 
bütün  siniflərdə,  bütün  vəziyyətlərdə,  şadlıq  və  qəmginlik 
hallarında, yüksələn və alçalan hallarda öyrənməlidir.” 
     Azərbaycan  maarifçisi  N.Kərimovun  fərdi  yanaşmaya  dair 
fikri klassik pedaqoqların ideyalarından heç də geri  qalmır. O, 
böyük inam hissi ilə qeyd edirdi: “Hər uşağın özünə görə bir 
qeyri xasiyyəti , təbiəti olmağına rəğmən hamıya bir qayda və 
qanun  ilə  dərs  vermək,  hamıya  bir  dil  ilə  bəyan  etmək  olmaz. 
Hamını bir ölçü ilə ölçmək olmaz. Uşaqların bir parası zehinli, 
zəkavətli,  bir  parası  zehinsiz,  fəhmsiz,  bir  parası  gülünc  və 
fərəhli  nağıllardan  həzz  alan  olur.  Uşaqlara  məhəbbəti  olan 
müəllim bunların hamısını mülahizə edər və hər kəsin öz biliyi-
nə, qanacağına görə hərəkət edər, tərəqqi əla dərəcəyə çatar.” 
     Belə  fikirlərə  baxmayaraq,  Azərbaycan  maarifçiləri  də 
marksizmdən  əvvəlki  bütün  nəzəriyyəçilər  kimi  uşaq 
tərbiyəsində,  şəxsiyyətin  formalaşmasında,  mühit,  irsiyyət  və 
tərbiyə problemlərinin həllində ardıcıl olmamış, mühiti ingilab 
yolu ilə dəyişmək ideyasını irəli sürməmişdilər. 
      Hər bir müəllim uşaq ruhuna təsir göstərməyi bacarmalıdır, 
əgər  bacarmırsa,  onun  uşaqlar  arasında  da  nüfuzu  yüksək  ola 
bilməz. 
      Görkəmli  sovet  pedaqoqu  N.K.Krupskaya  “Tərbiyə  işləri 
haqqında” məqaləsində yazırdı: “Tərbiyə vermək üçün müəllim 
şagirdin  marağını,  dünyagörüşünü,  səyini,  həyat  təcrübəsini, 
onu əhatə edən adamları, yaşadığı mühiti hökmən bilməlidir.” 
 Müəllim  şagirdləri  hərtərəfli  öyrənmək  üçün  onlar  üzərində 
gündəlik müşahidələr aparmalıdır. Müşahidələrin nəticələri isə 

27 
 
xüsusi dəftərdə qeyd edilməlidir. Bunun üçün hər sinif rəhbəri 
öz  sinfi  üçün  müşahidə  dəftərçəsi  tutmalıdır.  Müşahidə 
dəftərçəsi  olmayan  sinif  müəllimləri  şagirdləri  məktəbi 
qurtardıqdan  sonra  ona  xarakteristika  yazarkən,  ayrı-ayrı 
şagirdlərin  xüsusiyyətlərini  düzgün  qiymətləndirə  bilmirlər  və 
şagirdlər  üçün  yazılmış  bütün  xarakteristikaların  məzmunu 
eynilik  təşkil  edir.  Belə  xarakteristikalar  şagirdlərin  gələcək 
həyatında ciddi çətinliklər törədir. 
      Müəllimlər  şagirdlərə,  onların  öz  qabiliyyətlərini  inkişaf 
etdirmələri  üçün  gündəlik  istiqamət  verməlidirlər.  Belə 
şagirdləri dərnəklərə və əlavə məşğələlərə cəlb etmək lazımdır. 
      Lakin  şagirdin  təlim  işini  başlı-başına  buraxması, 
qüvvəsinə  inamsızlığı,  yoldaşlarından  geri  qalması,  müəllimin 
düzgün  olmayan  rəyi,  ailədə  çox  əzizləmək  kimi  hallar 
şagirddə məsuliyyətsizlik yarada bilər. 
     Müəllim yeni mövzu üzərində hazırlıq işi apararkən həm də 
kimlərə tərbiyə cəhətdən təsir edəcəyini, zəif düşünən, utancaq, 
nitqi  zəif  inkişaf  edən,  işi  səliqəsiz  yerinə  yetirən,  dikbaş, 
tənbəl şagirdlərə necə yanaşacağını, necə kömək göstərəcəyini, 
yeni  mövzunun  sual-cavabla  möhkəmləndirilməsi  mərhələsin-
də  kimlərə  və  hansı  suallarla  müraciət  edəcəyini  nəzərə 
almalıdır.   
      Müəllim  yeni  materialın  izahı  prosesində  tədris  etdiyi 
mövzunu  elm  və  texnika  ilə,  habelə  müasir  həyatla 
əlaqələndirməli, həm də bunları rəvan, aydın, səlis və məntiqi 
danışmalı, tələsikliyə yol verməməlidir. 
     Bəzi  müəllimlər  şagirdlərə  evə  tapşırıq  verərkən  ciddi 
nöqsanlara yol verirlər. 
     K.D.Uşinski  bu  nöqsanlardan  bəhs  edərkən  yazırdı: 
“Müəllim  üçün  kitabda  müəyyən  səhifəni  dırnaqla  və 
karandaşla  işarə  edib,  onu  gələn  dərsə  kimi  öyrənməyi 
tapşırmaqdan  asan  şey  yoxdur.  Lakin  çox  erkən  vaxtdan 

28 
 
özbaşına  buraxılan  şagirdin  bu  əziyyətli  səhifə  üzərində  necə 
can  çəkdiyini,  mənasını  bilmədən  onu  necə  əzbərlədiyini,  işə 
necə  yanaşmaq  lazım  olduğunu  bilməyərək  öz  zəhmətini 
dəfələrlə  necə  artırdığını,  həm  dəftəri,  həm  əllərini  və  həm  də 
üzünü mürəkkəbə bulayaraq yaza bilmədiyi hərf üzərində necə 
göz yaşı tökdüyünü müşahidə edin - o zaman siz, bəzən şagird-
də təlimə qarşı nifrətin haradan  doğulduğunu anlarsınız”. 
     Aparılan  təcrübələr  göstərmişdir  ki,  müəllimlər  ev 
tapşırıqlarından iki variantda istifadə etməlidirlər. 
     Birincisi, ev tapşırığı zəiflər üçün nisbətən sadələşdirilməli, 
qüvvətli  şagirdlər  üçün  biliyin  dərinləşdirilməsi  məqsədi  ilə 
mürəkkəbləşdirilməlidir. 
     İkincisi, ev tapşırığının verilməsi ilə əlaqədar olaraq təlimdə 
yetirməyən 
şagirdlər 
üçün 
müəllim 
onların 
nədə 
yetirmədiklərinə  aid  qabaqca  tapşırıq  müəyyən  etməlidir,  eyni 
zamanda daha yaxşı bilənlər üçün əlavə tapşırıq seçməlidir ki, 
onların biliyini daha da dərinləşdirsin. 
      Evə  tapşırıq  verərkən  bərabərçiliyə  yol  vermək  olmaz.  Ev 
tapşırığının  fərdiləşdirilməsi  hər  bir  şagirdin  səmərəli 
işləməsini  gücləndirir,  onun  geriliyini  aradan  qaldırır  və 
müstəqil işləməsi üçün şərait yaradır. 
      Bütün  bunlar  şagirdlərin  elmi-dünyagörüşünü  və  onların 
dərin  biliklər  sisteminə  yiyələnməsinə  zəmin  yaradır.  Müasir 
dövrdə  yeni  insanların  formalaşması  əməli  vəzifəyə 
çevrilməlidir. 
 
                                                             Camal Zeynaloğlu, 
                                                            İngilis dili müəllimi 
                                                                            
1985 - ci il. 
 
 

29 
 
Xarici dili öyrənərkən hansı üsul və 
vasitələrdən istifadə etmək  lazımdır 
 
      İndi yer kürəsində az adam tapılar ki, iki və üç dil bilməsin. 
Xalqların  ərazicə  bir-birinə  yaxın,  bəzən  isə  birgə  yaşamaları, 
qohumluğu,  yaxınlaşması,  mətbuat,  radio,  turist  səfərləri, 
dünya  elm  və  mədəniyyətinin  formalaşması  kimi  amillər  hər 
bir  insanın  müxtəlif  dillərdə  danışması  üçün  şərait  yaradır. 
İkidillilik,  tarixən  çox  qədimdir  və  uzun  müddət  davam  edən 
bir  prosesdir.  Alimlər  qeyd  edirlər  ki,  Avstraliyada  “daş 
dövrünün”  adamları  6-7  dildə  danışıblar.  Hələ  keçən  əsrin 
əvvəllərində dilçi alim Yespersen yazırdı ki, Lüksemburqda hər 
bir  uşaq  həm  alman,  həm  də  fransız  dillərində,  Finlandiyanın 
bir çox rayonlarının əhalisi fin və isveç dillərində, İngiltərənin 
Uels  əyalətində  ingilis  və  valiy(kimr)  dillərində,  Fransanın 
Bretani  əyalətində  fransız  və  bret  dillərində,  ABŞ  -da    isə 
əhalinin 25 faizi, mühacirlər məskəni olan Nyu-Yorkda 60 faizi 
iki dildə danışırlar. 
     İsveçrənin  əyalətlərindən  biri  olan  Qraubyun  paytaxtı  Kur 
şəhərində  4  dövlət  dili  –  alman,  fransız,  italyan  və  roman 
vardır. Bundan əlavə, dörd yerli dialekt də dil səviyyəsindədir. 
Məhz  buna  görə  də,  burada  7  dildə  dərsliklər  nəşr  olunur. 
Afrikadakı bütün dövlətlər, demək olar ki, çoxdillidir. SSRİ -də 
isə 130 xalq əksər hallarda rus dilindən istifadə edir. 
     Sov.İKP  Proqramında  bu  barədə  deyilir:  “Rus  dili  əslində 
SSRİ-nin  bütün  xalqlarının  qarşılıqlı  ünsiyyət  və  əməkdaşlığı 
üçün ümumi bir dil olmuşdur.” 
     Dil  öyrənmək  üçün  əvvəlcə  özünü  psixoloji  cəhətdən 
hazırlamaq lazımdır. 

30 
 
     Məşhur fransız metodisti Quen dil öyrənmək təcrübəsindən 
bəhs  edərək  göstərir  ki,  hələ  Sorobonna  universitetində 
oxuyarkən möhkəm hafizəmə güvənərək alman dilində 26 min 
söz əzbərlədim. Sonra qalın bir qrammatika kitabında verilmiş 
bütün  qayda-qanunları  öyrəndim  və  Almaniyaya  yollandım. 
Məqsədim  Heydelberq  universitetində  mühazirələrə  qulaq 
asmaq  idi.  Təəssüf  ki,  mən  heç  bir  şey  başa  düşə  bilmədim. 
Yarım il vaxtım itdi və boş əllə Parisə qayıtdım. 
     Eyni  qrupdan  olan  dillər  əksər  sözlərin  kökü  eynidir. 
Fikrimizi aydın təsəvvür etmək üçün türk dillərini götürək. Bu 
dillərdəki  oxşarlıq  hamıya  məlumdur.  Alman,  roman  və  ya 
başqa dil qruplarının oxşarlığı bunun kimidir. Latın dili roman 
dilləri 
üçün  “ana”  rolunu  oynayır.  Latın  dilində 
terminologiyanı  öyrənməklə  roman  dillərində  bu  və  ya  başqa 
mətni oxuyub tərcümə etmək olar. 
     Yevgeni Nikolayev 32 dil bilir. O, nəinki indi mövcud olan 
və geniş işlənən dilləri, hətta “ölü” dilləri də çox yaxşı bilir, bu 
dillərdə  oxuyur,  yazır,  sərbəst  danışır.  Y.  Nikolayev  dilləri 
öyrənməyin “sirri” haqqında yazır ki, öyrənmək istədiyim dilin 
lüğətini,  qrammatikasını,  danışıq  kitabçası  və  bir  də 
asanlaşdırılmış  bir  kitab  alıram,  sonra,  birinci  növbədə  çox 
dillərdə  nəşr  olunan  “Sovet  İttifaqı”,  “Sovet  qadını” 
jurnallarının  bildiyim  və  öyrənmək  istədiyim  dillərdəki 
nüsxələrini alıram. İki paralel mətn açıram, jurnalları yan-yana 
qoyub  oxumağa  başlayıram.  Ən  əvvəl  şəkillərin  altını 
oxuyuram... Əslində dil öyrənməyin bu üsulu Genrix Şleymana 
məxsusdur.  O,  öyrənmək  istədiyi  dildə  gündə  20  sətir  şeir 
əzbərləmiş,  bu  üsulla  ay  yarım,  iki  ay  ərzində  istədiyi  dili 
öyrənmişdir. Bir dəfə Şleyman çox qısa bir müddətdə - 10 gün 
ərzində ispan dilini öyrənmək xəyalına düşür. 

31 
 
     O,  Hamburqdan  gəmi  ilə  Venesuelaya  gedərkən  gəmidə 
olduğu  günləri  ispan  dilini  öyrənməyə  sərf  etmək  qərarına 
gəlir.  Gəmiyə  mindiyi  birinci  gün  yol  yoldaşlarına  deyir  ki, 
mən ispanca bir kəlmə belə  bilmirəm.  Ancaq sizə  söz verirəm 
ki, 
mənzil 
başında  gəmidən  düşəndə  mən  ispanca 
danışacağam...  O,  on  gün  ciddi  məşğul  olur.  Nəhayət, 
Karakasda  gəmidən  düşür  və  yerli  əhali  ilə  ispan  dilində 
sərbəst danışmağa başlayır. 
     Şifahi nitqi inkişaf etdirmək üçün Berlisin metodu da yaxşı 
nəticə  verir.  Berlis  ana  dilindən  istifadə  etməyərək  xarici  dillə 
məşğul  olmağı  təklif  edir.  Yəni  dili  bilavasitə,  vasitəçi  dil 
olmadan    öyrənməyi  üstün  tutur.  Bunun  üçün  öyrəndiyi  dil 
materialı üzərində dönə-dönə işləməyi məsləhət görür. 
     Uşaq  ana  dilini  heç  bir  çətinlik  çəkmədən  “nəzəri”  və 
“praktiki”  təcrübə  ilə  “metodsuz”  öyrənir.  Ayrı-ayrı  sözləri 
əzbərləmək üçün xüsusi terminlər yaratmır, yalnız praktik nitq 
daxilində dil mühitində öyrənir. 
     Poliqlot  olmaq  istəyənlər  “Çernyavski  qanunu”na  tez-tez 
müraciət edirlər. Çernyavski 38 dil bilirdi. Onlardan bəzilərini 
–  İndoneziya,  fars,  Çin,  ərəb  və  və  s.  nəzəri  cəhətdən 
öyrənmişdir.  Digər  dilləri  isə  ana  dili  kimi  bilir.  Ona  görə  də 
isveçlər onu “isveç”, ingilislər “ingilis”, ispanlar “ispan” hesab 
edirlər. 
     Dillərin öyrənilməsində əsas çətinlik birinci dili öyrənərkən 
baş  verir.  İkinci  dili  birincidən  yarım  dəfə  az,  üçüncü  dili  isə 
ikincidən yarım dəfə az və s. vaxt sərf etməklə öyrənmək olar. 
     Dili öyrənməyin “Çernyavski qanunu” aşağıdakılardır: 
-    Xarici  dili  öyrənməyə  başlamazdan  əvvəl  özünü  psixoloji 
cəhətdən  bu  işə  hazırlamaq  lazımdır.  Rus  hekəltaraşı 
Antokolski yazırdı: “Emosiyasız bədii əsər yaranmır.” 

32 
 
     Pavlov özünün gənclərə məşhur məktubunda deyirdi: “... öz 
işinizdə, axtarışlarınızda ehtiraslı olun.” Deyirlər ki, Turgenev 
iradəsindən asılı olmayaraq, yalnız daxili ehtirasın təsiri altında 
qələmə sarılırmış. Demək istəyirəm ki, yalnız bu özünühazırlıq 
tədbirlərindən sonra məsələnin ikinci tərəfinə  - kitabla, lüğətlə 
məşğul olmağa keçmək olar.