AZƏrbaycan döVLƏt məDƏNĠYYƏt və ĠNCƏSƏNƏt unġversġtetġ azərbaycan mġLLĠ KĠtabxanasi

Kütüphanecilik / bilgi ve belge yönetimi alani veeğitimi sürecinde öğrenme kuram 
ve stilleri 
Buraya kadar verilen bilgilerden de anlaşılacağı gibi eğitime katkı bakımından pek çok 
öğrenme  stili  ve  klaşımından  söz  etmek  olasıdır ancak  kütüphanecilik  alanında  özellikle iki 
kuram  sıklıkla  yararlanılan  kuramlardır.  Bunlardan  biri,  Kenneth  J.  ve  Rita  Stafford  Dunn 
tarafından 1960‘lı yılların sonunda geliştirilen ve yirmibir alt kategori ile duygusal, çevresel, 
fizyolojik,  psikolojik  ve  sosyolojik  boyutlardan  oluşan,  daha  önce  adı  geçen  Dunn  &  Dunn 
Öğrenme Stili Modeli‘dir (Dalrymple, 2002: 261). Dunn ve Dunn‘na göre öğrenme stili her 
bireyde farklılık gösteren, bireyin yeni ve zor bilgi üzerine yoğunlaşması ile başlayan, bilgiyi 
alma ve zihne yerleştirme süreciyle devam eden bir yoldur. Modelde öğrenmeyi sağlayan ter-
cihler güç/kuvvet biçiminde değerlendirilmektedir. Bu modele göre öğrenme stilleri iç ve dış 
faktörlerden oluşan 5 temel elementten ve bunların 21 alt elementlerinden oluşan bir yapı ser-
giler (Bozkurt ve Aydoğdu, 2009:  743). Kütüphanecilik  alanında sıklıkla yararlanılan ikinci 
kuram ise yine daha önce açıklaması yapılan David Kolb tarafından geliştirilmiş olan model-
dir.  
Bilgi ve Belge Yönetimi alanında öğrencilere bilgi vermek yalnızca kütüphanelerin tüm 
alan  ve  araçlarına  ilişkin  yönlendirme  ve  çeşitli  kaynakların  etkin  kullanımını  ile  sınırlı 
değildir. Bu öğretim süreci aynı zamanda bilgi kullanımında eleştirel ve analitik düşünme be-
cerilerinin  geliştirilmesini  de  desteklemelidir.  Okulları  ileri  teknoloji  araç  ve  olanakları  ile 
donatmak da tek başına yetmemektedir (Mokhtar, Majid ve Foo, 2008: 95). Gardner‘in çoklu 
zekaya ilişkin kuramının arkasında yatan görüş, öğrencilerin evrensel ve tek boyutlu anlayış 
yerine, çok boyutlu çerçevede değerlendirilmesine; her birinin farklı biçimde ortaya çıkabilen 
ilgi  ve  becerilerine  dikkati  çektiğinden,  çeşitli  pedagojik  yaklaşım  ve  kuramlar  arasında 
yararlanılan  ve  eğitimi  olumlu  biçimde  yönlendiren  niteliktedir.  Öğrencilerde  domi-
nant/baskın olan becerilerin bu kuramın ışığında keşfedilerek teşvik edilmesi, zayıf olanların 
ise geliştirilmesi eğitimin gelişmini tetikleyecektir. (Mokhtar, Majid ve Foo, 2008: 96). Çoklu 
Zeka Kuramı farklı perspektiften bakışa yol açtığı için diğer alanlarda olduğu gibi kütüphane-
cilik alanında da dikkate alınması gereken bir yaklaşımdır. 
May Ying Chau, (2006: 1) ―Connecting learning styles and multiple intelligences theo-
ries through learning strategies: an online tutorial for library instruction‖ adlı çalışmasında, 
Dunns‘ ın öğrenme stilleri ile Gardner‘ın çoklu zeka kuramının iki ayrı araştırma konusu ola-
rak  algılansa  da  her  ikisinin  de  birbirleriyle  zıtlaşmadığını  ve  öğrenmeyi  geliştirmek  üzere 
beraber  kullanılabileceğini  önermektedir.  Bu  çalışma,  öğrencilerin  birbirinden  farklı  olan 
öğrenme  stillerinin  ve  (çoklu  zeka  kuramının  öngördüğü  biçimde)  kendine  özgü  çoklu 
zekalarının kütüphanecilik alanındaki araştırmalarda bütünleşik/entegre biçimde geliştirilme-
sine  ilişkin  bir  sorgulama  niteliğindedir.  Öğretim  yöntemlerinde,  öğrencilerin  farklı  bilişsel 
düzeyleri de dikkate alındığında, geliştirilecek statejiler, öğrencilerin bilgileri uygulama, ana-
liz  etme,  sentezleme  ve  değerlendirme  becerilerini  desteklemek  üzere  birer  deneysel  araç 
sayılmaktadır. Tek başına bir stratejinin öğrenme stilleri farklı tüm bireylere uygun olmaması 

Azərbaycan Dövlət Mədəniyyət və İncəsənət Universiteti 
Azərbaycan Milli Kitabxanası 
 
 
- 133 – 
 
nedeni ile çeşitli öğrenme kuramlarının incelenmesi ve birarada kullanılması olasıdır. Chau, 
(2006: 2) Dunn ile Gardner‘in ileri sürdüğü görüş ve stratejiler arasında anlamlı ilişkilendirme 
ve bağlantılarla ortak bir sistem oluşturulmasının yarar sağlayacağı görüşündedir.  
Howard  Gardner‘ın  Çoklu  Zeka  Kuramı  (Theory  of  Multiple  Intelligences)  özellikle 
Kütüphane Bilimi (Library Science) literatüründe sıklıkla başvurulan ve kullanılan bir kuram 
olmuştur. Gardner, 1983  yılında ilk basımı  yapılan çalışmasıyla  yedi  tür zeka olduğunu ileri 
sürmüştür.  Bunlar:  dilsel,  mantıksal-matematiksel,  müziksel,  bedensel-kinestetik,  uzamsal, 
kişiler  arası  sosyal  ve  içsel  zekadır.  Gardner,  yedi  özgün  zekâya  1995  yılında  sekizinci  bir 
zeka  türü  olan  doğa  zekasını  da  ekleyerek,  bu  zeka  türünün  bireylerin,  çevredeki  bitki  ve 
hayvanların  türlerini  fark  ettiklerinde  ve  alt  türleri  sınıflandırabildiklerinde  ortaya  çıktığını 
ileri sürmüştür (Dalrymple, 2002: 261; Başaran, 2004: 12). Gardner, zekaya ilişkin kendisin-
den önce yaygın olan bireyin ya doğuştan zeki olduğu ya da olmadığı biçimindeki keskin, ge-
leneksel görüşün yanlışlığını, zekanın tek bir faktörle açıklanamayacağını ve çok sayıda bece-
riler içerdiğini ileri sürmesi ile tanınan bir araştırmacıdır. ―Sıfır Projesi‖ adlı bilişsel çalışma-
sında geliştirdiği bu kuramla, kalıtım yolu ile gelen zekanın değişebileceğini ve zekanın belli 
derecelerde öğrenilebileceğini savunmuştur. Gardner‘e göre zeka, bir bireyin, bir ya da birden 
çok  kültürde  değer  bulan  bir  ürün  ortaya  koyabilme  veya  günlük  ya  da  mesleki  yaşamında 
karşılaştığı  bir  sorunu  etkin  ve  verimli  bir  biçimde  çözebilme  becerisi  olarak  tanımlanabilir 
(Dalrymple, 2002: 261; Saban, 2000: 36). 
Serap  Kurbanoğlu  ve  Buket  Akkoyunlu  (2008)  tarafından  Türkiye‘de  Hacettepe  Üni-
versitesi‘nde  Bilgi  ve  Belge  Yönetimi  Bölümü  öğrencileri  arasında  273  öğrenciye  yönelik 
Kolb  Öğrenme  Stili  Envanteri  kullanarak  uygulanan  ve  öğrenme  stillerini  belirlemeyi 
amaçlayan çalışmada elde edilen sonuçlar, bu öğrencilerin en çok özümseyen (% 50, 2) ve da-
ha  sonra  da  ayrıştıran  (%  24,  9)  stillere  sahip  olduklarını  göstermiştir.  Araştırma  yapılan 
sınıflara göre bazı farklılıklar olsa da özümseyen ve ayrıştıran öğrenme stillerinin en  yoğun 
oranı (% 75) oluşturdukları saptanmıştır. Aynı çalışmada, ayrıştıran ve özümseyen öğrenme 
stillerine sahip bireylerin ortak yönünün, algılamada soyut kavramsallaştırmayı tercih etmele-
ri, bir diğer deyişle düşünerek öğrenmeleri; temel farklarının ise birinci grubun bilgiyi işleme 
aşamasında yansıtıcı gözlemi tercih etmesi,  yani izleyerek öğrenmesi, ikinci grubun ise aynı 
süreçte  aktif  yaşantıyı  tercih  etmesi  yani  yaparak/uygulayarak  öğrenmesi  biçiminde  olduğu 
sonucuna varılmıştır (Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2008: 304).  
Amerika  Birleşik  Devletleri‘nde  devlet  sektöründeki  üniversite  kütüphanelerinde  ve 
teknik  hizmetlerde  çalışan  148  kütüphaneciye  uygulanan  aynı  envanter  çalışması  (Kolb 
Öğrenme Stili) benzer eğilimin kütüphaneciler arasında da izlendiğini göstermiştir. (148 an-
ketten 8‘i eksik ya da kullanılamaz durumda döndüğü için değerlendirmeye alınmamıştır). Bu 
araştırmada da en yoğun oran, yine özümseyen (% 38, 6) ve onu izleyen ikinci yüksek oran ise 
ayrıştıran  (%  27,  1)  öğrenme  stilidir.  Bu  sonuç  kütüphanecilerin  soyut  kavramlaştırmaya 
ağırlıklı eğilimi olduğu gibi önemli, ortak bir durumu yansıtmaktadır (Choi, 1989: 694).  
Yine Amerika Birleşik Devletleri‘nde Amerikan Kütüphane Derneği‘nin (American Li-
brary  Association:  ALA)  desteği  ile  2000  yılında  Öntest-Sontest  yöntemi  kullanılarak, 
çoğunluğu üniversite kütüphanelerinde çalışan (% 88, 0) 908 kütüphaneciye uygulanan (an-
ketlere  dönüş  oranı  %  60,  5)  bir  kullanıcı  araştırmasında,  kütüphanecilerin  öğrenme  stilleri 

“Kitabxana-İnformasiya Elmləri: tədris və təcrübədə yeni çağırışlar”  
Beynəlxalq elmi konfransının materialları 
 
 
- 134 - 
hakkında farkındalığı ölçülmüş ve % 82, 0 gibi önemli bir oranının öğrenme stillerinden ha-
berdar  olduğu  saptanmıştır  (Dalrymple,  2002:  265).  Anketi  yanıtlayanların  %  70,  8  gibi 
yoğun  oranı  da  öğrenme  stili  kuramlarının  geçerliliğine  inandıklarını  ifade  etmişlerdir  (Bu 
oranın % 26, 4 kadarı ―çok geçerli‖, % 44, 4 kadarı da ―geçerli‖ biçiminde yanıt vermiştir) 
(Dalrymple,  2002:  267).  Bu  araştırma  kütüphaneciler  arasında  öğrenme  stillerinin  ve  bu 
bağlamdaki  kuramların  önemine  ilişkin  farkındalığın  yüksek  olduğunu  göstermesi  bakımın-
dan önemlidir. Ancak burada dikkati  çeken  en önemli  sonuç % 18, 4 gibi görece küçük bir 
oranın  öğrenme  stillerini  kütüphanecilik  okullarında  gördüklerini  söylemesidir  ki  bu  durum 
müfredatta/öğretim programında bu anlamda  yeterli eğitimin uygulanmadığına işaret etmek-
tedir (Dalrymple, 2002: 270). 
Günümüzde,  çağın  olanaklarına  paralel  gelişen  bilgisayar  ve  iletişim  teknolojileri 
öğrenme stillerinde de etkiler oluşturmuştur. Örneğin E-Öğrenme ya da Elektronik Öğrenme 
(E-Learning)  artık  gerek  kütüphaneciler  arasında  uygulama  ortamları  ve  kullanıcıların 
eğitiminde, gerekse alana ilişkin eğitimde öğrencilere yönelik en yaygın kullanılan sistem du-
rumuna gelmiştir. Zaman ve mekan sınırının ortadan kalkması, sınıf ortamı ve ders saatleri ile 
sınırlı  olan  eğitimle  karşılaştırıldığında,  önemli  avantajlar  sağlamış;  öğretimin  yedi  gün  yir-
midört  saate  yayılabilmesine  izin  vermiştir.  Ancak  bu  sistemin  bir  yandan  da  bireylerin 
sosyalleşmesini, öğretici ve öğrencinin birbirlerini yakından tanımasını engellemesi ve iletiş-
imleri sınırlandırması da dezavantajları biçiminde kabul edilmektedir. Tüm bu ayrıntılar de-
ğerlendirilerek,  geleneksel/yüzyüze  ve  elektronik  öğrenme  stillerinin  avantajlarının  birleşti-
rilerek kullanıldığı ―hybrid learning‖ ya da ―blended learning‖ diye adlandırılan birleşik/ me-
lez veya harmanlanmış sistemler kullanılmaya başlanmıştır (Akkoyunlu ve Soylu, 2008: 183). 
Şüphesiz, kurumsal düzeyde, öğrenciler arasındaki öğrenme stillerinin farklılığını bilmek, es-
nek  kurumsal  stratejiler  oluşturmaya  yardımcı  olacaktır.  Öğrenme  stillerinin  farklılığını 
değerlendirmek,  öğrenenin/öğrencinin  neyi,  nasıl  algıladığını,  öğrenme  çevre  ve  koşullarına 
nasıl tepki verdiğini izlemeyi kolaylaştırarak, başarıya yardımcı olacaktır (Akkoyunlu ve Soy-
lu, 2008: 191). 
 
Bilgi Arama DavranıĢları ile Öğrenme Stillerinin ĠliĢkisi 
Özellikle öğrenci odaklı eğitim anlayışının öne çıktığı çevrelerde, öğrenme stili, öğren-
me sürecinin oldukça önemli bir ögesidir. Yapılan araştırmalar, kendilerine uygun koşulların 
oluşturulmadığı  öğrenci  gruplarına  verilen  eğitimin,  bu  koşullara  uygun  eğitimin  verildiği 
gruplarla  karşılaştırıldığında  daha  başarısız  sonuçlar  verdiğini  göstermektedir.  Bilgi  arama 
davranışları (information seeking behaviors) konusunda çalışan araştırmacılar, öğrenme stili-
nin  eğitim  sistemindeki  yerini,  bilgi  arama  davranışları  ile  yakından  ilişkilendirmektedirler 
(Changthong, Manmart ve Vongprasert, 2014: 51). Ancak, yerli ve yabancı literature bakıldı-
ğında bilgi arama davranışı ile öğrenme stili arasında ilişki kuran araştırmaların henüz yeterli 
düzeyde  olmadığı  görülmektedir.  Kanımızca,  bilgi  arama  davranışı,  aynı  zamanda  kişinin 
öğrenme stilinin de belirlendiği bir süreçtir. Yabancı literatürde de yerli literatürde olduğu gi-
bi, bilgi davranışının doğası ve köklerini farklı boyutları ile inceleyen pek çok yaklaşım bu-
lunmaktadır. Kütüphaneciler bilgi davranışlarını izleyerek kullanıcılarını daha iyi tanımak is-
terken, hükümet kurum ve kuruluşları da yeni araştırmaların sonuçlarının daha hızlı yayılması 

Azərbaycan Dövlət Mədəniyyət və İncəsənət Universiteti 
Azərbaycan Milli Kitabxanası 
 
 
- 135 – 
 
amacıyla  çeşitli  bilim  alanlarında  çalışanların  ve  mühendislerin  bilgiyi  nasıl  kullandıklarını 
saptamaya  çalışmaktadır  (Bates,  2010).  Genel  kaygı,  bu  bağlamda  beceriler  geliştirmeyi 
sağlama ve/veya kullanıcı eğilimlerini tanımaya odaklıdır. 1980‘li yılların bilgi hizmetlerinde 
sistem odaklı yaklaşımdan kullanıcı odaklı yaklaşıma geçiş sürecinde kullanıcı gereksinimle-
rini dikkate alanların öncülerinden olan Robert Taylor (1962) ―The Process of Asking Ques-
tions‖  başlıklı  çalışması  ile  şekillendirdiği  bir  modelde  genellikle  kütüphane  referans 
masasında resmi/formel biçimde oluşan ve dört aşamada gelişen (içgüdüsel, belirsiz, akılcı ve 
sorguya dönüşmüş) bilgi gereksiniminden doğan bilgi arama türüne odaklanarak faydacı bir 
yaklaşımla kullanıcının nabzını ölçmektedir. Bilgi arama davranışı, tıpkı öğrenme stilleri gibi 
yalnız çevresel koşullarla belirlenmemekte, doğuştan gelen bir takım özellikler de bu yapıları 
belirlemektedir.  Piaget  (1969,  1990),  Erikson  (1950,  1963,  1968),  Vygotsky  (1978,  1982), 
Baron-Cohen (1995), Spelke (1991) ve  Locke (2006) gibi bilişsel gelişim alanındaki  araştır-
macıların bu konuda hem birbirinden ayrılan hem de birbirine benzeyen çıkarımları olmakla 
beraber  uzlaştıkları  konu,  insanın  bebeklik  evresinde  bilgi  davranışı  geliştirmeye  başladığı, 
keskin sınırlar oluşturmasa da belli yaşlarda belli algı ve becerilerin evrildiği yönündedir. So-
nuç olarak, zihinsel gelişim sürecinin bir bakıma evrensel nitelikli olduğu ancak çevresel et-
menler  ve  kültürler  arası  değişimin  etkisi  ile  şekillenerek  insanın  tüm  yaşamını  etkilediği 
yaklaşımı ile bilgi davranışı sürecini açıklamaktadırlar. Bilgi arama davranışı, kütüphanecilik 
ve bilgi bilim alanında hem uygulamacılar hem de kuramcıları/akademisyenleri en fazla ilgi-
lendiren konu olup, alanın neredeyse bel kemiğini oluşturan bir konuma sahiptir. Çünkü bil-
ginin  üretilmesi  ve  tüketilmesine  işaret  eden  bu  süreç  (anılan  süreç  aynı  zamanda  dualist 
yapıdadır;  üretim-  tüketimi,  tüketim  de  üretimi  sürekli  biçimlendirmektedir),  en  fazla,  bu 
süreçte anahtar ve  yönlendirici  işlevi  temel  olan bu disiplin alanını ilgilendirmektedir. Bilgi 
arama  davranışını  doğru  biçimde  yönetmek,  yönlendirmek,  aynı  zamanda  ilişkili  eğitimin 
doğru  argümanlara  dayanarak  programlanıp  planlanmasını  gerektirir.  Böyle  bakıldığında  da 
bilgi arama davranışlarının aynı zamanda bireylerin farklı özelliklerine dayanan öğrenme stil-
leri ile de önemli ölçüde etkileştiği anlaşılmaktadır. 
 
SONUÇ VE ÖNERĠLER 
Her  birey,  fiziksel,  bilişsel,  ruhsal,  kalıtımsal,  toplumsal  ve  benzeri  özellikleri  ile 
diğerinden  farklı  yapı  ve  nitelikler  taşımaktadır.  Öğretim  sorumluluğunu  almış  kişilerin 
görece küçük ya da büyük gruplar halindeki kitlelere eğitim/ders verdiği ortamlarda, şüphesiz 
bu farklılıkları gözeterek eğitim plan ve programları belirlemek kolay değildir. Bununla bera-
ber, eğitim sürecindeki bireyin, bireysel, kendine özgü özelliklerini dikkate almadan, kitlelere 
tek tip/bir örnek biçiminde verilen eğitim ile kullanılan yöntem ve araçlar, hepsini aynı kalıba 
yerleştirmek gibi bir yanlış uygulama olacaktır. Öğrenme stilleri, bireylerin başarılarını etki-
leyen karakteristik özellikleri olduğundan, bu stillerinin bilinmesi, öğrencilere ilişkin ön yargı 
geliştirmeyi de engelleyecek; örneğin öğrencinin tembel diye nitelenmesinin nedeninin, aslın-
da yalnızca kendi stiline ilişkin farkındalığının olmadığı ve/veya bunun eğitimciler tarafından 
bilinmemesi, gözden kaçması olduğu anlaşılacaktır.  
Bu çalışma, öğrenme stillerine ilişkin yabancı ve yerli literatürde, özellikle eğitim disip-
lini ve alanında, kuramsal/araştırma düzeyinde bir farkındalık olduğunu göstermiştir. Benzer 

“Kitabxana-İnformasiya Elmləri: tədris və təcrübədə yeni çağırışlar”  
Beynəlxalq elmi konfransının materialları 
 
 
- 136 - 
farkındalığın,  özellikle  yabancı  literature  bakıldığında,  kütüphanecilik  alanında  da  olduğu 
görülmektedir. Ancak, konunun önemine ilişkin bir uzlaşma olmasına karşın, uygulamada ve 
öğretim programlarında bu konunun yeterince ele alınmadığı izlenimi edinilmiştir.  
Türkiye‘de üni 
versitelerde Bilgi ve Belge Yönetimi eğitim öğretim programlarında öğrenme stillerine 
dayalı bir eğitimin yapılıp yapılmadığı, yapılıyorsa ne ölçüde yapıldığı, öğrenme stilleri konu-
sunda kütüphanecilerin, öğrencilerin ve akademisyenlerin farkındalığının ne olduğu ve bu ko-
nuya nasıl  yaklaştıkları  gibi konularda  araştırmalar  yapılmasına  gereksinim  vardır.  Bu, hem 
kütüphanecilerin kullanıcı odaklı anlayışlarına ve kullanıcı eğitimlerine ışık tutacak, hem de 
bu  alanda  eğitim  veren  kurumlarda  öğrencilerin  daha  etkin  biçimde  desteklenmesine  ve 
başarısına yardımcı olacaktır. 
 
 
KAYNAKÇA 
 
1.
 
Akkoyunlu,  B.,  ve  Soylu,  M.  Y.  (2008).  A  study  of  student‘s  perceptions  in  a 
blended learning environment based on different learning styles. Educational Tech-
nology & Society, 11 (1): 183-193. 
2.
 
Arslan,  M.  (2007).  ―Constructivist  approaches  in  education‖,  Ankara  Üniversitesi 
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 40 (1): 41-61. 
3.
 
Baron-Cohen,  S.  (1995).  Mindblindness:  An  essay  on  autism  and  theory  of  mind. 
Cambridge, MA: MIT Press. 
4.
 
Başaran,  B.  I.  (2004).  ―Etkili  öğrenme  ve  çoklu  zeka  kuramı:  bir  inceleme‖,  Ege 
Eğitim Dergisi, (5): 7-15. 
5.
 
Bates, M. J. (2010).  Information behavior.  In M. J. Bates  & M. N. Maack (Eds.), 
Encyclopedia  of  Library  and  Information  Sciences  (ss.  2381–2391).  New  York: 
CRC Press. 
6.
 
Bayrakçı,  M.  (2007).  ―Sosyal  öğrenme  kuramı  ve  eğitimde  uygulanması‖,  SAÜ 
Eğitim Fakültesi Dergisi, 14: 198-210. 
7.
 
Bilasa, P. (2012). ―Üniversite öğrencilerinin öğrenme stillerinin belirlenmesi (Gazi 
Üniversitesi örneği)‖, ODÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Araştırmaları 
Dergisi, 3 (6):7-20. 
8.
 
Bozkurt, O. ve Aydoğdu, M. (2009). A comparative analysis of the effect of Dunn 
and Dunn Learning Styles Model and traditional teaching method on 6th grade stu-
dents‘  achievement  levels  and  attitudes  in  science  education  lesson,  Elementary 
Education Online, 8 (3): 741-754. 
9.
 
Bruning, R. H., Schraw, G. J., Norby, M. M. (2014). Bilişsel Psikoloji ve Öğretim, 
Ankara: Nobel Akademi. 
10.
 
Candan, A. S. (2005). Üstbilişsel kuram ve Tarih öğretimi, Kastamonu Eğitim Der-
gisi, 13 (2): 327-332. 
11.
 
Changthong, J., Manmart, L. ve Vongprasert, C. (2014). Learning styles: factors af-
fecting information behavior of Thai youth, LIBRES, 24 (1): 50-61. 

Azərbaycan Dövlət Mədəniyyət və İncəsənət Universiteti 
Azərbaycan Milli Kitabxanası 
 
 
- 137 – 
 
12.
 
Chau, M. Y. (2006). ―Connecting learning styles and multiple intelligences theories 
through  learning  strategies:  an  online  tutorial  for  library  instruction‖,  LIBRES  Li-
brary and Information Science Research Electronic Journal, 16 (1): 1-14. 
13.
 
Choi, J. M. (1989). ―Learning styles of academic librarians‖, College and Research 
Libraries, 50: 691-699. 
14.
 
Çalışkan, H. ve Şimşek, A. (1999). ―Bilgisayar destekli ögretimin tasarımlanmasın-
da ögrenme bağlamı‖, Kurgu Dergisi, 16: 243-253. 
15.
 
Dalrymple, C. (2002). ―Perceptions and practices of learning‖, Styles in Library In-
struction College & Research Libraries, ss. 261-273. 
16.
 
Demir,  R.  (2010).  Dokuzuncu  sınıf  öğrencilerinin  öğrenme  stilleri  ve  çoklu  zeka 
alanlarının incelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal 
Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. 
17.
 
Dunn, R. ve Griggs, S. A. (2000) Practical approaches to using learning styles in 
higher education, Westport, Connecticut: Bergin & Garvey. 
18.
 
Erden, M. ve Akman, Y. (2001). Gelişim ve öğrenme, Ankara: Arkadaş Yayınları. 
19.
 
Ersoy, H. (t.y.). Eğitim teknolojilerinde temel kavramlar, (Çevrimiçi adres): 
http://www.bingol.edu.tr/media/234488/plusKonu-1-
Egitim_Teknolojilerinde_Temel_Kavramlar_-_Ders_Notu.pdf 
20.
 
Erikson, E. H. (1950). Childhood and society. New York: Norton. 
21.
 
Erikson, E. H. (1963). Youth: change and challenge. New York: Basic Books. 
22.
 
Erikson, E. H. (1968). Identity: youth and crisis. New York: Norton. 
23.
 
Gencel, İ. E. (2007). Kolb‘un deneyimsel öğrenme kuramına dayalı öğrenme stilleri 
envanteri  III‘ü Türkçe‘ye uyarlama çalışması,  Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9 
(2): 120 (Çevrimiçi adres): 
http://www.sbe.deu.edu.tr/Dergi/cilt9.say%C4%B12/9.2%20gencel.pdf 
24.
 
Karaman,  S.,  Özen,  Ü.  ve  Yıldırım,  S.  (2007).  Öğrenme  nesnelerinin  pedagojik 
boyutu ve öğretim ortamlarına kaynaştırılması, Eğitim ve Bilim, 32 (145): 3-17. 
25.
 
Koç,  U.  (2009).  Örgütsel  öğrenme:  tanımı,  yakın  terimler  arasındaki  kavramsal 
ayrımlar ve davranışsal yaklaşım, Afyon Kocatepe Üniversitesi, İ.İ.B.F. Dergisi, XI 
(I): 151-165. 
26.
 
Kurbanoğlu,  S. ve Akkoyunlu,  B. (2008).  ―Bilgi Yönetimi Bölümü öğrencilerinin 
öğrenme stilleri‖, Türk Kütüphaneciliği, 22 (3): 296-307. 
27.
 
Locke, J. L., & Bogin, B. (2006). Language and life history: a new perspective on 
the development and evolution of human language. Behavioral and Brain Sciences, 
29, 259–325. 
28.
 
Miller, P. (2001). ―Learning styles: the multimedia of the mind‖. Research Report, 
ED 451340. 
29.
 
Mokhtar,  I.  A.,  Majid,  S.  ve  Foo,  A.  S.  (2008).  ―Teaching  information  literacy 
through learning styles: the application of Gardner‘s multiple intelligences‖, Jour-
nal of Librarianship and Information Science, 40 (2): 93–109. 

“Kitabxana-İnformasiya Elmləri: tədris və təcrübədə yeni çağırışlar”  
Beynəlxalq elmi konfransının materialları 
 
 
- 138 - 
30.
 
Peker,  M.,  Mirasyedioğlu,  Ş.  ve  Yalın,  H.  İ.  (2003).  Öğrenme  stillerine  dayali 
öğretimde 4 mat öğretim modeli, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 
1 (13): 1-14. 
31.
 
Piaget,  J.  (1990).  The  child‟s  conception  of  the  world.  New  York:  Littlefield 
Adams. 
32.
 
Piaget,  J.,  &  Inhelder,  B.  (1969).  The  psychology  of  the  child.  New  York:  Basic 
Books. 
33.
 
Saban, A. (2000). Öğrenme ve öğretme süreci, Ankara: Nobel Yayıncılık 
34.
 
Schunk,  D.H.  (2009).  Öğrenme  teorileri:  eğitimsel  bir  bakış,  Çev.  Ed.  M.  Şahin, 
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 
35.
 
Spelke,  E.  S.  (1991).  Physical  knowledge  in  infancy:  Reflections  on  Piaget‘s 
theory. In S. Carey & R. Gelman (Eds.). Epigenesis of mind: Essays on biology and 
knowledge (ss. 133–169). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 
36.
 
Şimşek,  N.  (2004).  Yapılandırmacı  öğrenme  ve  öğretime  eleştirel  bir  yaklaşım, 
Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 3 (5), 115-139. (Çevrimiçi adres):  
http://www.ebuline.com/turkce/pdfs/ebu5_7.pdf 
37.
 
Taylor, R. S. (1962). ―The process of asking questions‖, American Documentation, 
13 (4): 391–396. 
38.
 
Veznedaroğlu,  R.  L.  ve  Özgür,  A.  O.  (2005).  ―Öğrenme  stilleri:  tanımlamalar, 
modeller ve işlevleri‖, İlköğretim Online, 4 (2): 1-16. (Çevrimiçi adres): 
http://ilkogretim-online.org.tr/vol4say2/v04s02m1.pdf 
39.
 
Vikipedi Özgür Ansiklopedi (2015). ―Davranışçılık‖, (Çevrimiçi adres):  
https://tr.wikipedia.org/wiki/Davran%C4%B1%C5%9F%C3%A7%C4%B1l%C4%
B1k 
40.
 
Vygotsky,  L.  (1978).  Mind  in  society:  The  development  of  higher  psychological 
processes, Cambridge, MA: Harvard University Press. 
41.
 
Vygotsky, L. (1982). Collected works, Volume 1: Problems in theory and history of 
psychology. Moscow: Isdatelstvo Pedagogika. 
42.
 
Woolfolk, A. ve Margetts, K. (2013). Educational psychology, 3. ed., Frenchs For-
est New South Wales: Pearson Australia 
43.
 
Wood, G. (2000). How to study: use your personal learning style to help you suc-
ceed when it counts, 2. ed., New York: Learning Express.