Plan: Psixologiyanın predmeti və praktik xüsusiyyətləri

 
 
 
Mövzu 20. Təlim psixologiyası 
Plan:  
1.Təlimin psixoloji səciyyəsi 
2.Təlimin psixoloji problemləri 
3.Təlim fəaliyyətinin strukturu 
4.Təlim psixologiyası və müasir dərs 
5.Təlim və psixi inkişaf 
6.Öyrənməyə qabillik problemi və mənimsəmə 
 
 
1.Təlimin psixoloji səciyyəsi 
 

Təlimin mahiyyəti və qanunauyğunluqları.  
Təlim  insanm  əsas  fəaliyyət  növlərindən  biridir.  Məktəb  yaşı  dövründə  isə  həmin  fəaliyyət 
məktəblilərin  aparıcı  fəaliyyətinə  çevrilir.  Onun  köməyi  ilə  şagirdlər  müəyyən  məlumatları, 
hərəkətləri  və  davranış  formalarının  mənimsəyirlər.  Oyundan  fərqli  olaraq  burada  subyektiv 
öyrənmə  məqsədi  güdür,  ona  məlum  olmayan  məlumatları  əldə  etməyə,  bü  vəya  digər 
hərəkətlərə,  davranış  tərzlərinə  yiyələnməyə  çalışır.    Bu  iş  kor-koranə  deyil,  şüurlu,  planlı 
şəkildə həyata- keçirilir. Məhz buna görə də təlim prosesindəaşağıdakı məqsədlərə nail olma 
baş verir:  
a) hər hansı bir fəaliyyət növünün müvəffəqiyyətlə təşkil edilməsi üçün lazım olan gerçəkliyin 
zəruri xassələri haqqında məlumatın mənimsənilməsi;  
b) həmin fəaliyyət növlərini təşkil edən yolların və əməliyyatların mənimsənilməsi;  
v)  qarşıda  duran  məsələnin  həllində  lazım  olan  yolları  və  əməliyyatları  düzgün  seçmək  və 
onlara  nəzarət  etmək  üçün  qeyd  olunan  məlumatlardan  istifadə  qaydalarını  mənimsəmək. 
Birinci  halda  biliklərin,  ikinci  halda  vərdişlərin,  üçüncü  halda  isə  bacarıqların  yaranması  baş 
verir.  Buradan  isə  aydın  olur  ki,  təlim  o  zaman  mümkündür  ki,  müəyyən  bilik,  vərdiş  və 
bacarığa  yiyələnmək  üçün  insanın  fəaliyyəti  şüurlu  məqsədlərlə  idarə  olunsun.  Həqiqi 
mənimsəmə  həmişə  müxtəlif  idrak  məsələlərinin  həlli  ilə  bağlı  olan  fəal  prosesdir.  Belə 
mənimsəmə  nəticəsində  əldə  edilən  biliklər  müəyyən  sistem  təşkil  edir  və  təcrübəyə  tətbiq 
oluna bilir. 
 
Təlim şagirdlərin biliklər sistemini mənimsəmələrinə və həmin bilikləri təcrübəyə tətbiq etmək 
üçün  lazım  olan  vərdiş  və  bacarıqlara  yiyələnmələrinə  yönəlmiş  məqsədyönlü  idrak 
fəaliyyətidir.  Təlim  məqsədəyönəlmiş  prosesdir.  Burada  insanın  öyrənməsi  baş  verir.  Lakin 
hər  cür  öyrənməni  təlim  adlandırmaq  olmaz.  Yalnız  mütəşəkkil,  məqsədəuyğun  və  planlı 
öyrənmə  prosesini  təlim  adlandırmaq  olar.  Adətən,  təlimdən  danışarkən  müəllimin  buradakı 
rolunu  nəzərə  alaq.  Təlim  prosesində  öyrədən  müəllim  və  öyrənən  şagird  mövcud  olur. 
Onların  qarşılıqlı  təsiri  şəraitində,  həm  müəllim,  həm  də  şagirdin  fəallığının  təsiri  altında 
şagird bilik və vərdişlər əldə edir. Müəllim isə həmin prosesi idarə edir. Təlimin müvəffəqiyəti 
psixoloji cəhətdən bir-biri ilə bağlı olan üç amildən asılıdır:  
nəyi öyrədirlər,  
kim və necə öyrədir,  
kimi öyrədirlər.  
Birincisi,  təlimin  xarakteri,  bu  sahədə  müvəffəqiyyətin  əldə  edilməsi  mənimsənilməli  olan 
materialdan, onun məzmunu və sistemindən asılıdır. Ona görə də təlimin məzmununun düzgün 
seçilməsinə  xüsusi  diqqət  yetirilməlidir.  Məzmun  düzgün  seçilmədikdə,  sistemsiz  və 
pərakəndə  olduqda,  öyrənilməsi  nəzərdə  tutulän  məfhumlar  lazımi  səviyyədə  açılmadıqda 
mənimsəmənin  səmərəli  gedəcəyinə  ümid  bəsləmək  olmaz.  Ona  görə  də  öyrənilən  fənlərin 
siyahısını  və  həcmini  dəqiqləşdirmək,  dərs  proqramlarının  və  dərsliklərin  həddən  artıq 
yüklənməsini  aradan  qaldırmaq,  bunları  lüzumsuz  mürəkkəbləşdirilmiş,  ikinci  dərəcəli 
materialdan təmizləmək; tədris fənnləri haqqında əsas anlayışlar və ümdə ideyaları son dərəcə 
aydın ifadə etmək, elm və təcrübənin yeni nailiyyətlərinin bunlarada lazımınca əks olunmasını 
təmin  etmək  lazımdır.  Adətən,  təlimin  məzmunu  düzgün  seçilmədikdə,  şagirdlərə  dolaşıq, 

çətin,  ikinci  dərəcəli,  o  qədər  də  yenilik  xarakteri  daşımayan  materiallar  təqdim  olunduqda 
onlarda  asanlıqla  həmin  materialllara  qarşı  psixoloji  doyumluluq  yaranır.Təlim  prosesindəki 
fəallıqları aradan qalxır. 
İkincisi, təlimin xarakteri, bu sahədə müvəffəqiyyət əldə edilməsi öyrədən adamın müəllimin 
şəxsi keyfiyyətlərindən, pedaqoji və metodiki ustalığından, hər bir halda tətbiq etdiyi konkret 
tədris  metodundan,  şagirdlərin  psixologiyasının  dərindən  bilməsindən  və  s.  asılıdır.  Müəllim 
oz  şəxsi  keyfiyyətləri  ilə  şagirdlərə  nümunə  olmalıdır.  Yüksək  pedaqoji  bacarıq  və 
qabiliyyətlərə malik olmayan müəllim oz vəzifəsinin öhdəsindən lazımınca gələ bilməz. Onda 
yüksək  pedaqoji  mərifət,  pedaqoji  ünsiyət  keyfiyyəti  formalaşmalıdır.  Müəllim  təlim 
materialının  didaktik  yolla  işləyərək  şagirdlərə  zəruri  məlumatı  verməyi,  onların  fəaliyyətini 
səfərbər  edə  bilməyi,  şagirdlərin  əqli  inkişafına  təkan  verməyi  bacarmalıdır.  Təlimin  müasir 
metodlarından  yerli-yerində  istifadə  edə  bilməyən  müəllim  öz  vəzifəsinin  öhdəsindən 
lazımınca gələ bilməyəcəkdir.  
Nəhayət,  üçüncüsü,  təlim  prosesi  öyrədilənin  şagirdin  xüsusiyyətlərindən,  onun  fərdi  psixi 
inkişaf  xüsusiyyətlərindən  (əqli,  emosional,  irsi),  onda  təlimə  qarşı  münasibətin 
yaranmasından, onun meyl və maraqlarından, təlabət və öyrənməyə qabillik imkanlarından da 
çox asılıdır. Başqa sözlə, təlim prosesi şagirdlərin fərdi-psixoloji və yaş xüsusiyyətləri ilə sıx 
bağlıdır.  Bu  cəhətlər  nəzərə  alınmadan  təlim  fəaliyyətini  təşkil  etmək  və  lazımi 
müvəffəqiyyətə nail olmaq mümkün deyildir. 
 
 
2.Təlimin psixoloji problemləri 
 
          Təlim problemi bəşəriyyətin daima diqqət mərkəzində olan bir problemdir. Bu problem 
hazırda  da  öz  əhəmiyyətini  itirməmiş,  əksinə  özünün  yeni  cəhətləri  ve  daha  qabarıq  şəkildə 
diqqəti  cəlb  eden  bir  problemə  çevrilmişdir.  Həmin  problemin  günün  tələbləri  səviyyəsində 
həlli pedaqoji psixologiyanın qarşısında duran əsas vəzifələrdən hesab olunur. Təlim problemi 
pedaqoji  psixoloğiyanın  qarşıstnda  həm  nəzəri,  həm  də  tətbiqi  problem  kimi  durur.  Təlimin 
nəzəri  problem  kimi  həlli  birinci  növbədə  onun  nəzəri  əsaslarını,  qanunauyğunluqlarını 
psixoloji  aspektdə  açmağı  tələb  edir.  Bir  nəzəri  problem  kimi  təlim  fəaliyyətinin  psixoloji 
strukturunun  açılması,  onun  motivləri,  məqsədləri  və  vəzifələrinin  dəqiqləşdirilməsi,  təlim 
fəaliyyətinin  müasir  tələblərdən  doğan  konsepsiyaların  aşkara  çıxarılması  pedaqoji 
psixologiyanın  həll  etməli  olduğu  əsas  problemlərdən  hesab  edilir.  Bu  məsələlənin  həlli 
üzərində  çalışan  psixoloqlar  təlim  nəzəriyyəsini  bir  sıra  istiqamətlərdə  inkişaf  etdirmişlər. 
Bunları  ümumiləşdirdikdə  pedaqoji  psixologiyada  aşağıdakı  təlim  nəzəriyyələri  diqqəti  cəlb 
edir:  
1) izahlı illüstrativ (ənənəvi) təlim;  
2) proqlamlaşdırılımş təlim;  
3) fıkri işlərin və anlayışların mərhələlər üzrə təşəkkülü nəzəriyyəsi;  
4) problemli təlim;  
5) təlim nəzəri təfəkkürün inkişafı kimi:  
6) tərbiyəedici təlim.  

Təlim problemi yalnız nəzəri problem olaraq qala bilməz. Həmin problemin aşkara çıxarılmış 
qanuhauyğunluqları  təcrübəyə,  məktəb  həyatına  tətbiq  olunmazsa  və  həmin  sahədə  öz 
səmərəsini  göstərməzsə,  onün  əhəmiyyətindən  də  danışmağa  dəyməz.  Məhz  buna  görə  də 
təlim və onun keyfiyyətini idarə etmək mühüm tədbiqi problem kimi pedaqoji psixologiyanm 
qarşısında  durur.  Təlimin  forma  və  metodlarından  istifadəni,  təlim  prosesində  şagirdlərin 
inkişafının  psixoloji  xüsustiyyətlərini  öyrənmək  bu  sahədə  müəllimi  zəruri  biliklərlə 
silahlandırmaq  deməkdir.  Müasir  dərsə  verilən  psixoloji  tələblərin  aşkara  çıxarılması  bu 
baxımdan xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. 
 
 
 
3. Təlim fəaliyyətinin strukturu. 
 
 
Təlim fəaliyyətinin strukturu. İnsan təlimin köməyi ilə  bəşəriyyətin  təcrübəsinə  yiyələnir.  Bu 
təcrübəni  öyrənmədən  onun  həyatda  baş  çıxarması  mümkün  deyildir.  Həmin  təcrübənin 
öyrənilməsinin,  mənimsənilməsinin  başlıca  yolu  isə  təlimdir.  Ona  görə  də  öyrənmənin 
strukturunu  bilmədən,  bu  strukturu  nəzərə  almadan  təlim  fəaliyyətini  təşkil  etmək  də 
çətinləşərdi.  Öyrənmənin,  təlimin  psixoloji  stnıkturuna  aşağıdakı  komponentləri  daxil  etmək 
mümkündür:  İdrak  təlabatlan,  təlim  motivləritəlim  məqsədləri  və  vəzifələri,  tədris  işləri, 
özünənəzarətə  keçən  nəzarət,  özünüqiymətləndirməyə  keçən  qiymətləndirmə.  Tədris  işləri  də 
müxtəlif  olur.  Buraya  təhrikedici  (icraedici),  proqram-məqsədli,  fəal  əməliyyatlı,  nəzarət- 
tənzimedici  (qiymətləndirici,  yoxlayıcı,  təshihedici)  işləri  aid  etmək  olar.  Ümumiyyətlə, 
psixoloji  tədqiqatlar  əsasında  əldə  edilmiş  faktlar  belə  bir  cəhəti  əsaslandırmağa  imkan  verir 
ki,  idrak  təlabatlarının  ödənilməsi  insanın  normal  şəkildə  inkişafı  üçün  zəruri  şərtdir.  Eyni 
cəhət  insanın  öyrənməsinə,  təlim  fəaliyyətinə  də  aiddir.  Öyrənmə  məhz  insanın  idrak 
tələbatlarından  başladıqda  onun  fəallığını  təmin  edən  əsas  amilə,  motivə  çevrilir.  Yuxanda 
qeyd etdiyimiz kimi, vasitəsiz motiv olan idrak motivləri ilə yanaşı, vasitəli motivlər də şagirdi 
öyrənməyə  təhrik  edir.  Bu  mənada  təlimin  motivləşməsi,  motivasiya  sahəsinin  yaranması 
mühüm əhəmiyyətə malikdir. Təlim motivləri barədə sonrakı bölmədə qeyd olunduğuna görə 
burada  həmin  məsələni  geniş  şərh  etmirik.  Öyrənmənin  strukturunda  təlim  məqsədləri  və 
vəzifələrinin  də  özünəməxsus  yeri  və  rolu  vardır.  Məhz  bu  cəhət  öyrənmənin  təlim  xarakteri 
daşımasına  imkan  verir.  Başqa  sözlə,  öyrənmə  planlı,  müəyyən  məqsəd  və  vəzifələri  yerinə 
yetirəcək  şəkil  aldıqda  təlimə  çevrilir,  bilik  bacarıq  və  vərdişlərin  mənimsənilməsinə  gətirib 
çıxarır.  Deməli,  təlim  fəaliyyətinin  məqsədi  müvafiq  bilik,  bacarıq  və  vərdişlərin  əldə 
edilməsindən  ibarətdir.  Lakin  digər  şagirddə  həmin  bilik,  bacarıq  və  vərdişlərə  yiyələnmək 
tələbatı yoxdursa həmin məqsədə nail olması mümkün deyildir. Nəhayət, qeyd etdiyimiz kimi, 
öyrənmənin  məqsəd  və  vəzifələrini  həyata  keçirməyə  imkan  verən  tədris  işləri  də  onun 
struktrunda  əsas  yerlərdən  birini  tutur.  Bu  cür  işlərə,  birinci  növbədə,  icraedici  (təhrikedici) 
işlər daxildir. Öyrənən adam həmin tədris işlərindən istifadə etmədən müvafiq bilik, bacarıq və 
vərdişlərə yiyələnə bilməz. Bu cürişlər insanı fəaliyyətə yönəldən işlərdir. Ona görə də burada 
öyrənmənin motivləri öz təsirini göstərir. Proqram məqsədli işlərə gəldikdə, bu cür tədris işləri 

proqram tələblərini ödəməklə bağlı olan şifahi və yazılı çalışmalardan, laborator işlərindən və 
s.  ibarət  olur.  Fəal  əməliyyat  tədris  işləri  şagirdlərin  fikri  fəaliyyətini  fəallaşdırmağa 
yönəldilən, onlarda idrak fəallığı yaradan işlərdir. Bu cür tədris işləri şagirdlərin əqli inkişafına 
təkan  verir,  onları  sadəcə  reproduktivlikdən  uzaqlaşdırır.  Onlar  oxuduqlarını  yadda  saxlayıb, 
yada  salmaqla  kifayətlənmir,  eyni  zamanda  həmin  materialı  dərk  edir,  anlayırlar.  Təlimin 
strukturuna  daxil  olan  nəzarət-tənzimedici  tədris  işlərinin  də  rolu  böyükdür.  Bu  işlər  əsasən 
qiymətləndirici, yoxlayıcı və təshihcdici xarakter daşıyır. Bunlarm köməyi ilə şagirdlərin təlim 
fəaliyyətini  idarə  etmək  mümkün  olur.  Burada  xüsusilə  özününəzarətə  keçən  nəzärətin 
vəözünüqiymətləndirməyə keçən qiymətləndirmənin rolu böyükdür. 
 
 
Şagirdlər  təlim  zamanı  biliklərə  yiyələnirlər  və  gələcək  həyata  hazırlaşırlar.Təlim  onların 
gələcək  həyatlarını  qurmaqda  və  öz  mövqelərini  tutmaqda  onlara  çox  lazımlıdır.Təlim 
fəaliyyət  zamanı  müəyyənləşir  və  o  zaman  təlim  olurki,orada  mütləq  öyrənmə  və  öyrətmə 
prosesi yaransın.Təlimin strukturunu aşağıdakı komponentlər təşkil edir. 
İdrak  tələbatları-hər  kəs  tələbatını  ödəyəndə  rahatlıq  tapır.Təlimdə  şagirdin  uğurlu  addımı 
məhz  idarak  tələbatlarının  əsasında  yaranır.Şagird  təlimə  maraq  duyur,tələbat  hiss 
edirki,o,təlimlə maraqlanır.Təlimdə uğur qazananda isə rahatlıq tapır. 
         Təlimdə  öyrənmə  baş  verir  bu  isə-şagirdin  qarşısına  qoyduğu  məqsədə  çatması 
deməkdir.Təlimdə şagird qarşısına qoyduğu məqsədə çatmağa can atır.Bu məqsəd aydın,planlı 
və  mütəşəkkil  olmalıdır.Bu  məqsədin  düzgün  seçilməsində  onlara  müəllimləridə  kömək  edə 
bilərlər. 
Təlimin  məqsəd  və  vəzifələrini  həyata  keçirməyə  imkan  verən  və  təlimin  uğurlu  alınmasına 
kömək  edən  tədris  işləri.Tədris  işləridə  öz  növbəsində  bir  neçə  struktura  ayrılır.Təhrikedici 
tədris işləri-bu təlimə yiyələnmə deməkdir.Bu zaman şagirdlər müəllimlərin köməyi ilə təlimin 
mövzusu  barədə  tanış  olur  və  onu  mənimsəməyə  çalışır.Şagirdlər  bilik,bacarıq  və  vərdişlərə 
məhz təhrikedici təlim zamanı yiyələnirlər. 
         Proqram  məqsədli  təlim  işləri-bu  təlim  proqram  əsasında  həyata  keçirilir.Burada  təşkil 
olunan mövzu proqrama əsasən qurulur və proqramı təmin etməlididr.Bunlara dərsliklər,əlavə 
ədəbiyyatlar,laborator məşğələlər və s. aid eidlir.Fəal tədris işləri isə-şagirdləri daha da inkişaf 
etdirmək və onların qabiliyyətlərini üzə çıxarmağa kömək edir.Bu zaman şagirdlər təlimə daha 
yaxşı  yiyələnmənin  yollar  və  üsullarını  özləri  üçün  araşdırırlar.Bunun  sayəsində  də  onların 
təfəkkürü və təxəyyülü inkişaf edir,əqli qabiliyyətləri formalaşır. 
         Nəzarətedici tədris işləri isə-müəllimlərə aid edilir.Beləki,burada müəllimlər şagirdlərin 
təliminə  nəzarət  edir  və  onları  düzgün  istiqamətləndirərək,onları  qiymətləndirir.Yəni,təlimin 
gedişinə nəzarət edir. 
         Bütün  bunlar,yəni,təlimin  strukturunu  təşkil  edən  kompinentləri  nəzərə  almadan  təlimi 
düzgün qurmaq olmaz.Hər bir müəllim öz işlərində bunu nəzərə almalıdır. 
 
5.Təlim və psixi inkişaf 
 

Təlim və psixi inkişafın qarşılıqlı əlaqəsi daima diqqəti cəlb edən məsələlərdən biri olmuşdur. 
Lakin  ilk  baxışda  asan  görünən  bu  məsələ  daim  mübahisələrə  səbəb  olmuş,  təlim  və  psixi 
inkişafın qarşılıqlı əlaqəsi məsələsi həmin sahədə tədqiqat aparan alimlər tərəfindən müxtəlif 
istiqamətdə şərh olunmuşdur. Vaxtilə alman psixoloqu V.Ştern belə bir müddəanı əsas tuturdu 
ki,  təlim  inkişafın  arxasınca  gedir  və  ona  uyğunlaşır.  Bu  fikrin  əksinə  olaraq  görkəmli  rus 
psixoloqu  L.S.Vıqotski  təlim  və  tərbiyənin  uşağın  psixi  inkişafında  həlledici  rolunu 
göstərmişdir. Onun fikrincə, təlim inkişafdan irəli gedir və onu öz arxasınca aparır. 
 
Məşhur  İsveçrə  psixoloqu  J.Piaje  də  bu  məsələdə  V.Şternə  uyğun  mövqe  tutmuşdur.  O,  belə 
hesab edir ki, uşağın psixi inkişafı özünün daxili qanunlarına malikdir və bir sıra özünəməxsus 
mərhələlərdən keçir. Onun fikrincə təliminkişafa heç bir əsaslı təsir göstərə bilməz. Ona görə 
də  təlim  inkişafa  uyğunlaşmalı  və  onun  tənzim  edilməsi  üçün  məhz  inkişafın  səviyyəsi  əsas 
götürülməlidir.  Bununla  da  J.Piaje  təlimin  inkişaf  etdirici  təsirini  kölgədə  buraxır.  Məşhur 
Amerika  psixoloqu  C.Bruner  isə  bu  məsələdə  tamamilə  başqa  mövqe  tutumuş,  təlimin 
inkişafdakı  rolunu  həddindən  artıq  şişirtmişdir.  Onun  fikrincə  hər  bir  uşaq  inkişafın  istənilən 
mərhələsində, əgər həmin yaş iiçün optimal olan təlim metodları tapılıbsa, əgər o yaxşı təlim 
edilirsə,  istənilən  materialı  tamamilə  mənimsəyə  bilər.  Göründüyü  kimi  C.Bruner  şagirdlərin 
əqli inkişafında təlim prosesinin həlledici rol oynadığım qəbul etsə də, uşağın yaş hüdudlarmı 
silib  atır.  Bütün  bu  fıkirlər  bir  daha  göstərir  ki,  təlim  və  psixi  inkişafın  qarşılıqlı  əlaqəsinin 
düzgün  müəyyənləşdirilməsi  birinci  növbədə  təlimin  struktur  komponentlərinin  dəqiq 
müəyyənləşdirilməsindən  asılıdır.  Bu  cəhəti  nəzərə  alaraq  L.S.Vıqotski  təlimin  strukturu 
konsepsiyası  işləməyə  xüsusi  fıkir  vermiş  və  bu  sahədə  əsaslı  işlər  görmüşdür.  Vıqotskinin 
həmin  sahədəki  ideyaları,  gəldiyi  nəticələr  onun  tələbələrinin  və  ardıcıllarının  xüsusi  təlim 
konsepsiyası  yaratmalarına  imkan  vermişdir.  L.S.Vıqotski  bilik,  bacarıq  və  vərdişlərə 
yiyələnmək  və  ümumi  keyfiyyətlərə,  qabiliyyətlərə  (mücərrədləşdirmə,  ümumiləşdirmə, 
ixtiyarilik)  yiyələnməyin  mümkün  olduğunu  aşkara  çıxarmışdır.  O,  birinci  cəhəti 
(bililc,bacarıq və vərdişlərə yiyələnməni) təlim (öyrənmə), ikincini isə inkişaf adlandırmışdır. 
Onun  fıkrincə  təlimdə  mənimsəmənin  əsas  predmetini  bilik  və  mədəniyyət  haqqında  tarixi 
təcrübə təşkil edir. L.S.Vıqotskiyə görə təlim inkişafın əsas amilidir. 
 
Təlimin  həmişə  inkişafdan  qabaqda  getməsi  və  onu  da  öz  arxasınca  aparması  fıkrini  əsas 
götürən  L.S.Vıqotski  və  onun  əməkdaşları  təlimlə  əlaqədar  baş  verən  əqli  inkişafın  iki 
səviyyəsini  və  ya  zonasını  müəyyən  etmişlər.  Birinci  səviyyəni  inkişafın  fəal,  aktual  zonası 
adlandırmışlar.  Bu  zonaya  malik  olan  şagird  gündəlik  dərsləri,  verilmiş  təlim  tapşırıqlarını 
müstəqil surətdə yerinə yetirir, özü başqasının köməyi olmadan dərsdə müvafıq materiallardan 
istifadə  edir.  Müəllimin  şərh  etdiyi  bəzi  cəhətləri  izah  etməyə  təşəbbüs  göstərir  və  nəhayət 
onda  əqli  inkişaf  elə  bir  səviyyəyə  çata  bilir  ki,  sonralar  hər  hansı  bir  məsələni  heç  kimə 
ehtiyacı  olmadan  həll  edə  bilir.  Bütün  bunlarm  nəticəsində  şagird  bilikləri  müstəqil 
mənimsəyir, elmlərin əsaslarına özü yiyələnməyi bacarır. Əqli inkişafın ikinci səviyyəsində isə 
uşaq bir növ yaşlıların, müəllimin köməyilə daha yüksək nailiyyət əldə edə bılir. L.S.Vıqotski 
bu  inkişaf  səviyyəsini  “inkişafın  yaxın  zonası”  adlandırmışdır.  L.S.Vıqotski  bu  münasibətlə 
yazır: “Uşaq nəyi ki, yaşlının köməyilə etmək iqtidarındadır, bu onun yaxın inkişaf zonasını 

göstərir.  Beləliklə,  yaxın  inkişaf  zonası  uşağın  sabahkı  gününü,  onun  inkişafının  dinamik 
vəziyyətini  müəyyənləşdirməkdə  bizə  kömək  göstərir”.  Təlim  öz  səmərəli  nəticəsini  vermək 
və şagirdlərin əqli inkişafına əsaslı təsir göstərmək üçün məhz inkişafın yaxın zonasına uyğun 
təşkil  olunmalıdır.  Təlimin  məzmununu,  forma  və  vasitələrini  seçərkən  bu  tələb  birinci  tələb 
kimi nəzərə alınmalıdır. Ona görə də L.S.Vıqotski haqlı olaraq göstərir ki, uşağın öyrənməyə 
qabil  olmadığı  işləri  ona  öyrətməyə  çalışmaq,  onun  müstəqil  yerinə  yetirə  bildiyini  ona 
öyrətmək  qədər  mənasızdır.  Bununla  yanaşı  təlim  fəaliyyətinin  səmərəliliyini  təmin  etmək 
üçün  şagirdlərin  mənimsəmə  imkanlarının  aşkara  çıxarılması  da  ən  zəruri  şərtlərindəndir. 
Şagirdlərin  mənimsəmə  imkanlarının  aşkara  çıxarılmasında  yaş  həssaslığı  haqqında 
psixologiyada  toplanmış  məlumatların  əhəmiyyəti  böyükdiir.  Uşağın  inkişafının  ayrı-ayrı 
mərhələlərində psixikanın bu və ya digər istiqamətdə inkişafı üçün daha əlverişli şərait yaranır. 
Bunlardan  bəzisi  müvəqqəti,  keçici  xarakter  daşıyır.  Görünür  psixi  fəaliyyətin  ayn-ayrı 
dövrlərinin olması və güclənməsi üçün optimal vaxt mövcuddur. Bu cür yaş dövrləri bu və ya 
digər  psixi  xüsusiyyət  və  keyfiyyətin  inkişafı  üçün  nisbətən  optimal  olarsa,  həmin  dövrləri 
senzitiv dövrlər adlandıra bilərik. Məsələn, nitqin inkişafı üçün bir yaşdan beş yaşa qədər olan 
dövr,  riyazi  qabiliyyətlərin  formalaşması  üçün  15-20  yaş  senzitiv  dövr  hesab  olunur.  Psixi 
inkişafın senzitiv dövrlərinin əhəmyyətini qeyd edərək L.S.Vıqotski yazırdı: “Bu dövrdə hissı 
həssaslıq  inkişafda  dərin  dəyişikliklər  əmələ  gətirərək  onun  bütün  gedişinə  müəyyən  təsır 
göstərir. Başqa vaxtlarda həmin şərtlər özü tamamilə neytral olar, ya da inkişafın gedişinə əsas 
təsir  göstərə  bilər.  Senzitiv  dövrlər  bizim  təlimin  optimal  müddətləri  adlandırdığımız  anlarla 
tam uyğun gəlir”. Ona görə də şagirdlərlə apardığımız təlim işini onların psixi inkişaflarının 
“senzitiv” dövrlərinə uyğunlaşdırmaq təlim prosesini optimallaşdırmağın mühüm şərtlərindən 
biridir. 
 
6.Öyrənməyə qabillik problemi və mənimsəmə 
 
           Bu  problem  şagirdlərin  geridə  qalma,  mənimsəyə  bilməmə  səbəblərini  aşkara 
çıxarmaqla  əlaqədar  meydana  çıxan  problemdir.  Təlim  materiallarının  mənimsənilməsində 
geridə  qalan  şagirdlərin  psixoloji  xarakteristikası  əsasında  psixoloqlar  “öyrənməyə  qabillik” 
anlayışını  irəli  sürmüşlər.  Həmin  anlayış  altında  şagirdlərin  bilikləri  və  təlim  fəaliyyəti 
tərzlərini mənimsəməyə nə dərəcədə həssas, qabil olduqları nəzərdə tutulmuşdur. Öyrənməyə 
qabilliyi  şagirdin  əqli  inkişafı  ilə  qarışdırmaq  olmaz.  Yüksək  əqli  inkişaf  səviyyəsinə 
malikolan  adamda  bəzən  öyrənməyə  qabilliyin  aşağı  səviyyədə  olduğunu  müşahidə  etmək 
mümkündür. Yaş artıqca əqli inkişaf yüksək səviyyəyə qalxa bildiyi halda, öyrənməyə qabillik 
uzun  müddət  az  və  ya  çox  dərəcədə  öz  sabitliyini  saxlaya  bilər.  Deməli,  öyrənməyə  qabillik 
insanın  təlim  prosesində  bilik,  bacarıq  və  vərdişləri  mənimsəməsinin  sürət  və  keyfiyyətinin 
fərdi  göstəricisindən  ibarətdir.  Öyrənməyə  qabilliyin  ümumi  və  xüsusi  növləri  vardır. 
Öyrənməyə  ümumi  qabillikdən  danışarkən  hər  cür  materialı,  bütün  tədris  fənlərini 
mənimsəməyə  qabillik,  öyrənməyə  xüsusi  qabillikdən  söhbət  gedərkən  isə  ayrı-ayrı 
materialları  (müxtəlif  elmləri,  incəsənəti,yalnız  bir  fənn,  tək  bir  praktik  fəaliyyət  növünü) 
mənimsəməyə  qabillik  nəzərdə  tutulur.  Bunlardan  birincisi  fərdin  ümumi,  ikincisi  isə  xüsusi 
istedadının  göstəricisi  hesab  olunur.  Öyrənməyə  qabilliyin  əsasında  idrak  proseslərinin, 

şəxsiyyətin  iradi-emosional  sahəsinin  inkışaf  səviyyəsi,  eləcə  də  bunlardan  doğan  təlim 
komponentlərinin  inkişafı  dayanır.  Lakin  öyrənməyə  qabillik  təkcə  fəal  dərketmənin  inkişaf 
səviyyəsilə,  daha  doğrusu,  subyektin  müstəqil  olaraq  dərk  etmə  və  mənimsəmə  bacarığı  ilə 
deyil,  onun  artıq  müvafıq  bilik  və  bacarıqlara  malik  olan  adamın  köməyilə  dərk  edə  və 
mənimsəyə bilmək bacarığı səviyyəsi ilə də şərtlənir. Ona görə də öyrənməyə qabillik təlim və 
mənimsəmə  qabiliyyəti  kimi  müstəqil  dərk  etmə  qabiliyyətlərindən  fərqlənir  və  yalnız  idrak 
qabilliyyətlərinin inkişafı kimi qiymətləndirilə bilməz.  
Geridə qalan şagirdlərin psixoloji xüsusiyyətləri.  
Psixoloqların geridə qalan şagirdlərlə apardıqları işlər zamanı müəyyən edilmişdir ki, bu cür 
uşaqlar  deduktiv  əqli  nəticə  apara  bilmir,  əsas  əlamətləri,  xüsusilə  bir  neçə  belə  əlamət 
olduqda,  ayırmaq  və  onların  əsasında  ümumiləşdirmə  aparmaqda  çətinlik  çəkirlər.  Bununla 
yanaşı  olaraq,  geridə  qalan  şagirdlər  təhlilləşdirmə  və  ümumiləşdirmə  səviyyələri  problemin 
məhsuldar  şəkildə  həlli  üçün  lazım  olan  səviyyədən  aşağı  olur.  Təlimdə  yetirməyən  bu  cür 
şagirdlərin sözlü-məntiqi təfəkkürünün inkişafı əyani-əməli təfəkkürlərindən geridə qalır. Ona 
görə  də  həmin  şagirdlər  ya  qaydaların  şərhini  başa  düşmür,  ya  da  qayda  haqqında  yalnız 
formal biliklər məsələnin düzgün həllinə gətirib çıxarmır. Psixoloji tədqiqatlar təlimdə geridə 
qalan şagirdlərin üç tipini müəyyənləşdirməyə imkan vermişdir: birinci tip özünün öyrənməyə 
qabilliyinin  aşağı  səviyyəsi  ilə,  lakin  təlimə  qarşı  müsbət  münasibətləri  və  məktəbli 
mövqelərini  saxlamaları  ilə  xarakterizə  olunurlar;  ikinci  tip  geridə  qalan  şagirdlər  fikri 
fəaliyyətinin  yüksək  keyfıyyətləri  və  məktəbli  mövqelərini  qismən  və  ya  tamamilə  itirmələri 
ilə fərqlənirlər; üçüncü tip şagirdlərdə öyrənməyə qabillik aşağı olmaqla onlarda təlimə qarşı 
mənfi münasibət və məktəbli mövqelərini qismən və ya tamamilə itirmə xüsusiyyətləri özünü 
göstərir.  Psixoloji  tədqiqatlar  geridə  qalan  şagirdlərin  bu  cür  tipləriinin  özünəməxsus 
yarımtipləri  olduğunu  da  aşkara  çıxarmışdır  (N.İ.Muraçkovski).  Hər  bir  tipi  yarımtiplərə 
ayırmaq  üçün  aşağıdakı  iki  göstəriciyə  istinad  olunmuşdur:  1)  şagirdlərin  təlimdəki 
müvəffəqiyyətsizliklərini  əvəz  etmələrinə  imkan  verən  vasitələr;  2)  Gələcəkdə  müəyyən 
fəaliyyətə qarşı yönəlmənin olması və ya da olmaması. Bu göstəricilərdən asılı olaraq birinci 
tip  şagirdlər  arasında  iki  yarımtip  müşahidə  olunur.  Bunlardan  birincisinə  təlim  işlərindəki 
müvəffəqiyyətsizliyi hər hansı bir praktik fəaliyyətin köməyi ilə əvəz etməyə çalışan şagirdləri 
aid  etmək  olar.  Belə  şagirdlər  üçün  ümumi  olan  cəhət  onlarda  mücərrəd  təfəkkürün 
inkişafetməməsi və bununla əlaqədar olaraq məsələnin şərti və həlli yollarım konkretləşdirmə 
cəhdindən  ibarətdir.  Onların  bu  cür  hərəkətləri  təlimdə  bəzi  müvəffəqiyyətlər  qazanmaq 
imkanı  verir.  Bu  cür  şagirdlərdə  analitik  təfəkkür  inkişaf  etmədiyinə  görə  təlim  materialını 
çətinliklə  mənimsəyirlər.  Onlar  təhlili  məsələ  həllinin  bütün  gedişində  tətbiq  edə 
bilmədilklərinə  görə,  çox  vaxt  məsələni  də  axıra  kimi  həll  edə  bilmirlər.  Geridə  qalan 
şagirdlərin  həmin  yarımtipində  gələcəkdə  müəyyən  fəaliyyət  növünə  qarşı  yönəlişlik,  arzu 
olunan  peşəyə  dair  az  və  ya  çox  dərəcədə  aydın  təsvvür  mövcud  olur.  Adətən,  bu  cür 
yönəlişlik  onların  təlim  fəaliyyətindəki  müvəffəqiyyətsizliklərini  əvəz  edən  praktik 
fəaliyyətinin  məzmunundan  asılı  olur.  Bununla  əlaqədar  olaraq  həmin  şagirdlərdə 
özünüqiymətləndirmə  obyektiv  xarakter  daşıyır.  Geridə  qalan  birinci  tip  şagirdlərin  ikinci 
yarımtipinə  təlim  işindəki  hər  cür  çətinlikdən  qaçmağa  çalışan  şagirdləri  aid  etmək  olar. 
Təlimdə  müvəffəqiyyət  qazanmağa  çalışan  həmin  şagirdlər  çox  vaxt  qadağan  olunmuş 

yollardan  istifadə  etməyə  çalışırdar:  yoldaşlarından  köçürür,  onların  gizlincə  dediklərinə 
istinad edir və s. Bu cür şagirdlər başqa işlərin hamısına da təlimə yanaşdıqları kimi yanaşırlar. 
Ətraf aləm haqqında onların təsəvvürləri olduqca məhduddur. Birinci yarımtipdən fərqli olaraq 
onlar  hətta  təlim  tapşırıqlarınm  mahiyyətini  anlamağa  cəhd  göstərmirlər.  Bir  qayda  olaraq 
onlar gələcək haqqında düşünmürlər.  
İkinci  tipə  aid  etdiyimiz  geridə  qalan  şagirdlər,  adətən  məktəbə  yaxşı  hazırlıq  və  oxumaq 
həvəsi  ilə  gəlirlər.  Lakin  həmin  uşaqlar  evdə  səbrlə  oturub  işləməyə  alışdırılmamış  olurlar. 
Onlarda  yalnız  xoşlarına  gələn  işlə  məşğul  olmaq  adəti  hökm  sürür.  Ona  görə  də  diqqəti 
cəmləşdirmək,  hafızəni  gərginləşdirmək,  fəal  şəkildə  fikirləşmək  onlarda  narazılıq  yaradır. 
Bunun  əsasında  təlimdə  yaranan  müvəffəqiyyətsizlik  mənəvi  konfliktin  yaranmasına  gətirib 
çıxarır.  Bu  da  öz  növbəsində  təlimə  qarşı  mənfi  münasibət  yaradır.  Belə  uşaqların  gələcək 
planları  təlimlə  bağlı  olmur.  Onlarınmaraqları  müxtəlif  olur  ki,  bunların  içərisində  idrak 
maraqları  da  mühüm  yer  tutur.  Geridə  qalan  ikinci  tip  şagirdlər  arasında  da  iki  yarımtip 
müəyyənləşdirmək 
mümkündür.  Bunlardan  birinci  yarımtipə  özünün  təlimdəki 
müvəffəqiyyətsizliyini,  kollektivdəki  uğursuz  vəziyyətini  sinifdənkənar  əqli  fəaliyyətlə  əvəz 
edən  şagirdləri  aid  etmək  olar.  Onların  gələcək  haqqında  arzuları  məhz  sinifdənkənar 
məşğuliyyətin  həmin  sahəsi  ilə  bağlı  olur.  Bu  cür  şagirdlərdə  təlimin  geniş  sosial  motivləri 
formalaşmamış olur. İkinci yarımtipə məxsus olan şagirdlərin təlimdəki müvəfəqiyyətsizlikləri 
onları başqaları ilə, xüsusilə məktəbdənkənar qruplarla əlaqəyə girmək üçün yollar axtarmağa 
yönəldir. Belə uşaqlarda tez-tez mənfi sosial istiqamətə malik olan maraq və meyllər müşahidə 
olunur. Bu şagirdlər çox vaxt şagird mövqeyini itirirlər. Onlar intizamı kobudcasına pozurlar 
və  müəllimlərin  yanında  etibarlarını  itirirlər.  Dərsdə  geridə  qalan  üçüncü  tip  şagirdlərin 
xarakteristikasını vermək o qədər də çətin deyildir. Bu tipə aid olan şagirdlər bir növ birinci tip 
şagirdlərin  zəif  öyrənməyə  qabillik  xüsusiyyətini  və  ikinci  tip  şagirdlərin  asosial 
istiqamətlərini  özlərində  əks  etdirirlər.  Geridə  qalma,  təlimdə  müvəffəqiyyətsizliyin 
səbəblərinin  və  onların  tiplərinin  təhlili  müəllim  üçün,  şübhəsiz,  böyük  əhəmiyyətə  malikdir. 
Çünki bu zaman məktəbdə özünə yer edən bu xəstəliyin qarşısını almaq və aradan qaldırmaq 
imkanı  yaranır.  Lakin  hələ  psixoloji  tədqiqatlar  həmin  xəstəliyin  qarşısını  almağın  tam 
səmərəli yollarını aşkara çıxara bilməmişdir. Bu sahədə aparılan ayrı-ayrı tədqiqatlara istinad 
edərək təlimdə geridə qalmanm aradan qaldırılmasına kömək edə biləcək bəzi yolları nəzərdən 
keçirək. Birinci tipə mənsub olan şagirdlərlə (öyrənməyə qabillik keyfiyyəti aşağı olan) birinci 
növbədə  elə  iş  apar-  maq  tələb  olunur  ki,  onların  müvəffəqiyyətlə  oxumalarını  ləngidən,  ona 
mane  olan  fikri  fəaliyyət  xüsusiyyətləri  yenidən  qurulmuş  olsun.Ümumiləşdirmə 
qabiliyyətinin zəif inkişaf etməsi, əyani-əməli təfəkkürün məntiqi təfəkkürə nisbətən üstünlüyü 
həmin şagirdlərlə iş apararkən təlimin ilk mərhələsində əyani obrazlara istinad etmək zəruridir. 
Bu  zaman  müəllim  elə  bir  şərait  yaratmalıdır  ki,  istifadə  olunan  əyani  vəsait  şagirdlərin 
diqqətini  əsas  fikri  məsələnin  həllindən  uzaqlaşdıran  ikinci  dərəcəli  əlamətlərə  yönəltməsin. 
Həmin  şagirdlərlə  aparılan  mümarisələrin  xarakterinə  də  xüsusi  fıkir  verilməlidir. 
Sübutluluğun  məntiqi  strukturunun  inkişafına,  əqli  nəticələrin  formalaşmasına  imkan  verən 
mümarisələrdən  geniş  istifadə  olunmalıdır.  Öyrənməyə  qabilliyi  zəif  olan  şagirdlərlə 
müqayisəli  təhlil  tələb  edən  mümarisələrin  aparılması  daha  faydalıdır.  Müəllim  elə  bir  şərait 
yaratmalıdır ki, hər bir şagird orada özünü göstərə bilsin, müəllim isə şagirdləri hər bir, hətta 

ən kiçik müvəffəqiyyətinə görə rəğbətləndirsin. Şagirdlərə verilən tapşırıqlar içərisində elələri 
də  olmahdır  ki,  şagirdlər  müstəqil  şəkildə  asanlıqla  yerinə  yetirə  bilsinlər.  Belə  olduqda, 
şagirdlərdə  müstəqil  işləri  yerinə  yetirməyə  qarşı  müsbət  münasibətin  formalaşması  imkanı 
yaranır.