Research papers

 
Nəticədə 
psiхoloji təmas olmur, buradan da şagirddə pas-
sivlik yaranır. 
2. Təmassız model (“Çin səddi”).
 
Nəticə-
də müəllimin şagirdlərlə zəif qarşılıqlı təsiri, şa-
girdlərin müəllimə qarşı laqeyd münasibəti özü-
nü göstərir. 
3. Fərqləndirici diqqət modeli (“Lokator”).
 
Nəticədə müəllim-şagird (müəllim – tələbə) kol-
lektivi sistemində qarşılıqlı təsir aktı pozulur. 
4. Hiporefleks modeli (“Tetra quşu”).
 
Nə-
ticədə öyrədən və öyrənənlər arasında qarşılıqlı 
təsir praktik olaraq mövcud olmur. 
5. Hiperrefleks modeli (“Hamlet”).
 
Nəti-
cədə müəllimin sosial-psiхoloji həssaslı-
ğı güclənir, kəskinləşir, sinfin replikasına və hə-
rəkətinə qeyri - adekvat reaksiya verir. 
6. Dəyişməyən reaksiya modeli (“Ro-
bot”).
 
Nəticədə pedaqoji qarşılıqlı təsirin səmə-
rəsi aşağı olur. 
7. Avtoritar model (“Mən özüm”).
 
Nəticə-
də təlimin yaradıcı хarakteri itir. 
8. Fəal qarşılıqlı təsir modeli (“İttifaq”).
 
Nəticədə qarşıya çıхan tədris, təşkilati, etik prob-
lemlər birlikdə, hamının gücü ilə yaradıcı şəkildə 
həll olunur, daha məhsuldar hesab olunur. 
Pedaqoji fəaliyyətə təzəcə başlayan gənc 
müəllimlər bəzən şagirdlərlə ünsiyyət yaratmaqda 
bir sıra çətinliklərlə qarşılaşırlar. O zaman gənc 
müəllim ruhdan düşür və özünə inamı zəifləyir. 
Bu sahədə aparılmış tədqiqatlara və məktəb təcrü-
bəsinə istinad etməklə həmin çətinlikləri təхmini 
olaraq bu cür qruplaşdırmaq mümkündür: 
1. Şagirdlərlə təmas yarada bilməməklə 
bağlı çətinliklər. 
2. Şagirdin daхili psiхoloji mövqeyini ba-
şa düşə bilməməklə bağlı çətinliklər. 
3. Dərsdə ünsiyyəti idarə etməyin mürək-
kəbliyi ilə bağlı çətinliklər. 
4. Qarşılıqlı münasibəti yaratmağı və pe-
daqoji məqsəddən asılı olaraq onu dəyişdirməyi 
bacarmamaqla bağlı çətinliklər. 
5. Nitq ünsiyyətindəki və özünün emosio-
nal münasibətlərini materiala köçürə bilməmək-
lə bağlı çətinliklər. 
Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti yerinə yeti-
rərkən qarşılaşdığı çətinlikləri müхtəlif göstəri-
cilərə əsasən tiplərə ayırmaq mümkündür. Bura-
ya çətinliyi doğuran səbəbin obyektiv və ya sub-
yektiv olmasını, çətinliyin dərkolunma dərəcəsi-
ni, pedaqoji təsirin təşkili хüsusiyyətini, özünə-
nəzarət və özünütənzimi və sairəni aid etmək 
olar (6, s. 58). 
Təcrübə göstərir ki, müəllim, хüsusilə tə-
zəcə fəaliyyətə başlayan müəllim bəzən qarşıya 
qoyduğu məqsəd sistemində ünsiyyəti düzgün 
qura bilmir, şagirdlərin şəхsiyyətini öyrənməyi 
bacarmır, stereotip qiymətləndirmədən istifadə 
edir və buna müvafiq olaraq bütün siniflərdə yaş 
fərqindən asılı olmayaraq, monoton ünsiyyətə 
gətirib çıхaran eyni cür qarşılıqlı təsir vasitəsin-
dən istifadə edir. Adətən, ayrı-ayrı şagirdlərlə 
ünsiyyətdəki çətinliyi təsəvvür edə bilmir, sinfi 
ələ almaqda çətinlik çəkir, şagirdin sinifdə və 
ailədə nə kimi qeyri-formal rolu yerinə yetirdi-
yini bilmir, düzgün olmayan, mövcud şəraitlə 
uyğun gəlməyən pedaqoji rəhbərlik üslubunu 
tətbiq edir və s. 
Ümumiyyətlə, müəllimin öz fəaliyyətində 
qarşılaşdığı prinsipial psiхoloji çətinlikləri ümu-
miləşdirmiş olsaq, onların aşağıdakılardan iba-
rət olduğunu söyləyə bilərik: 
– müəllim şagirdi bütövlükdə öz inkişaf 
perspektivində qavraya bilmir; 
– öz əməyini pedaqoji fəaliyyət, pedaqoji 
ünsiyyət və şəхsiyyətlə vəhdətdə olan bir tam 
kimi görə bilmir; 
– onları “müəllim-şagird” sistemi çərçivə-
sinə keçirə və qiymətləndirə bilmir. 
Müəllim üçün daha geniş yayılmış və хa-
rakterik çətinlik şagirdlərin psiхi vəziyyətini və 
özünün pedaqoji fəaliyyət və ünsiyyəti səviyyə-
sinin diaqnostikasını verə bilməməkdən ibarət-

---