Тяхмини тявгим тематик план

İkinci mərhələ XIX əsrin sonundan XX əsrin ortalarına qədərki dövrü əhatə edir. Bu mərhələdə pedaqoji psixologiya keçmiş yüzillikdəki pedaqoji fikirləri ümumiləşdirərək, psixoloji və psixofizioloji eksperimentlərin nəticələrindən istifadə edərək müstəqil elm sahəsi kimi formalaşır.
Bu mərhələnin başlanğıcı üçün pedaqoji eksperimentlərin meydana çıxması səciyyəvidir. A.P. Neçayeva, A.Bine, B.Anri, M.Offnera, E.Meyman, V.A.Lay, Q.Ebbinhauz, J.Piaje, A.Vallon,C.Frene, E.Klapareda və başqaları nitqin inkişafı, yaddasaxlamanın xüsusiyyətləri, intellektin inkişafı və vərdişlərin yaranmasının xüsusiyyətləri haqqında bir sıra eksperimental işlər həyata keçirdilər. Bu tədqiqatlar içərisində pedaqoji psixologiya üçün çox böyük əhəmiyyət kəsb edən E.Klaparedanın tədqiqatlarıdır. O, özünüinkişaf haqqında ideyalarını ortaya qoyaraq uşaqda anadangəlmə mövcud olan təmayüllərin inkişaf mexanizmlərini müəyyən etdi. Onun fikrincə, özünüinkişafın əsas mexanizmi oyundur. Məhz oyunun əsasında uşaq özünü inkişafa istiqamətləndirir. Klapared hesab edirdi ki, oyun uşağın psixi inkişafının universial mexanizmi olub, xüsusi və ümumi funksiyaların hərtərəfli inkişafının başlıca şərtidir. Həmçinin, onun fikrincə inkişafda oyunla bərabər təqlid də xüsusi yer tutur. Təqlid uşağın ixtiyari davranışının formalaşmasının başlıca elementlərindən biridir.
C.Uotsonun, E.Tolmenin, B.Skinnerin, J.Piajenin, L.S.Vıqotskinin, P.R.Blonskinin, K.Byulerin, V.Şternin və başqalarının tədqiqatları bu mərhələdə pedaqoji psixologiyanın bir elm kimi formalaşmasına əhəmiyyətli təsir göstərdi.
Alman psixoloqu V.Ştern (1871-1938) uşağın şəxsiyyətinin bütöv strukturunun formalaşmasının və uşağın mənəvi inkişafının psixoloji mexanizmlərini öyrənərək, hesab edirdi ki, uşağın potensial imkanları hələ tam şəkildə ayırd edilməyib. Onun qənaətincə, sosial mühit uşağın özünüdərketməsinə, özünün daxili aləminin təşkilinə kömək edir. Bununla yanaşı o göstərir ki, uşaq sosial mühitdən elə strukturları mənimsəyir ki, onlar onun potensial meyillərinə müvafiq olur və onun meyillərinə ziddiyət təşkil edən strukturları mənimsəməkdən qaçır.
Pedaqoji psixologiyanın bir elm kimi təşəkkülündə Avstriya psixoloqu K.Byulerin də çox böyük rolu olmuşdur. O, uşağın psixi inkişafının konsepsiyasını yaratmış və bu konsepsiya pedaqoji psixologiyaının tarixində böyük əhəmiyyətə malikdir. Onun qənaətincə, uşağın psixi inkişafında bioloji amillər mühüm rol oynayır və inkişaf həmin amillərlə şərtlənmişdir. Lakin həmin bioloji imkanların üzə çıxarılması üçün təlim vacib şərtdir. Təlimsiz təbii imkanlar inkişaf edə bilməz. Öz konsepsiyasında müəllif diqqəti daha çox yaradıcı təfəkkürə yönəltməyi, onu inkişaf etdirməyi təbliğ edir və göstərir ki, intellektual proses- az və ya çox dərəcədə yaradıcılıq prosesidir. Psixi inkişafda yaradıcılığın rolunu yüksək qiymətləndirən K.Byuler bundan çıxış edərək nitqin evrestik nəzəriyyəsini irəli sürdü. Müəllif təsdiq edirdi ki, nitq prosesi uşağa hazır formada verilmir, o böyüklər tərəfindən təlqin edilir, düşünülür və ünsiyyətdə formalaşır.
Uşaqların intellektual inkişafını K.Byuler yaradıcı proses hesab edirdi və özünün «Uşağın mənəvi inkişafı» əsərində onun mahiyyətini açmağa çalışırdı. Təfəkkürün yaradıcılıqla əlaqəsini müəyyənləşdirməyə çalışan K.Byuler belə bir qənaətə gəldi ki, uşaqların şəkil çəkməsi intellektual inkişafa əhəmiyyətli təsir göstərir. Məhz buna görə də o uşaq rəsmlərinin təhlilinə başladı. Onun fikrincə, çəkilmiş şəkil – şifahi nitq əsasında qurulmuş qrafik hekayədir. Başqa cür desək, uşaqların çəkdiyi şəkil onların hərəkətlərinin eynisi deyil, onun haqqında hekayədir.
Uşaq rəsmlərinin təhlili K.Byuleri «sxem» anlayışının mənasını açmasına gətirib çıxardı. O göstərirdi ki, əgər uşağın nitqində anlayışlardan, predmetin ümumiləşmiş obrazlardan, şəkillərdən – sxemlərdən istifadə olunursa, bu halda sxem özünü aralıq anlayış kimi özünü təqdim edir, abstrakt biliklərin uşaqlar tərəfindən qavranılmasını asanlaşdırır. K.Byulerin bu müəddəaları müasir dövrdə inkişafetdirici proqramlarda (xüsusən də məktəbəqədər yaş dövründə) istifadə olunur.
Uşaqların psixi inkişafının öyrənilməsində K.Byulerin həyat yoldaşı Ş.Byuler də mühüm rol oynamışdır. Ş.Byulerin vacib kəşflərindən biri böhran yaş dövrlərində psixi inkişafın geriləməsi probleminin müəyyən edilməsidir. Diaqnostik təhlillər Ş.Byuleri belə bir qənaətə gətirdi ki, uşağın psixi inkişafında intellektual əsasdan başqa, inkişafın profilini də nəzərə almaq lazımdır. Bu fikir inkişafın dinamikasını və psixikanın müxtəlif tərəflərinin qarşılıqlı əlaqəsini açmağa kömək etdi.
Pedaqoji fikrin inkişaf tarixində və pedaqoji sistemin formalaşmasında M.Montessorinin və onun tərəfdarlarının çox böyük rolu olmuşdur. Onlar belə bir təsəvvürdən çıxış edirdilər ki, uşağın inkişafının daxili impulsları vardır, onları dərk etmək və uşaqların təlimində həmin faktları nəzərə almaq lazımdır. M.Montessori müxtəlif duyğuların və hərəkətlərin məşq etdirilməsinə, öyrədilməsinə yönəlmiş tapşırıqların hazırlanmasına böyük üstünlük verirdi. Onun fikrincə bu tapşırıqlar təfəkkürün inkişafına gətirib çıxarır. M.Montessorinin ideyaları müasir dövr üçündə çox böyük əhəmiyyət kəsb edir və müxtəlif ölkələrin bir sıra uşaq müəssisələri, məhz bu proqram əsasında fəaliyyət göstərirlər.
Təbii ki, pedaqoji psixologiya bir sahədə və ya birtərəfli istiqamətdə inkişaf edə bilməzdi. Eyni ilə bu dövrlərdə formalaşan uşaq psixologiyası, pedalogiya və pedaqogika uşağın psixi inkişafının yeni obyektiv və mötəbər metodlarının işlənib hazırlanmasını tələb edirdi.
Fransız psixoloqu A.Bine uşaq psixologiyasında testoloji və normativ istiqaməti formalaşdıran banilərindən biri oldu. A.Bine uşaqların qarşısına bir sıra anlayışların («stul» nə deməkdir, «at» nə deməkdir və s.) müəyyən edilməsi vəzifəsini qoyaraq onlarda eksperimental şəkildə təfəkkürün inkişafını tədqiq etdi.
Müxtəlif yaş dövrlərindən əldə olunmuş nəticələri ümumiləşdirərək (3 yaşdan – 7 yaşadək) A.Bine uşaqlarda anlayışların formalaşmasının üç mərhələsini müəyyən etdi: say mərhələsi, təsviretmə mərhələsi, şərhetmə mərhələsi. Hər bir mərhələ müvafiq yaş dövrünə uyğun gəlirdi. Bundan çıxış edən A.Bine intellektual inkişafın normativlərini müəyyənləşdirdi.
Psixi inkişafdan geri qalanlar və xüsusi təlimə ehtiyacı olanlar üçün A.Bine xüsusi metod işləyib hazırladı. Bir qədər sonra 3 yaşından 18 yaşa qədər uşaqların inkişafının diaqnostikasını gerçəkləşdirən testlər də işlənib hazırlandı.
Hər bir yaş dövrü üçün intellektual inkişafın diaqnostikasını aparmaq üçün A.Bine müvafiq mürəkkəbliyə malik test tapşırıqları hazırladı. Bu test tapşırıqlarına söz ehtiyatının yoxlanması, saymaq bacarığı, hafizə imkanları, məkana bələdləşmə, məntiqi təfəkkür və s. daxil edilmişdir. Bu testlərdən hal-hazırda müəyyən korrektlərlə istifadə olunur.
Bir qədər sonra daha dəqiq diaqnostika üçün alman psixoloqu V.Ştern testologiyaya intellekt əmsalının (İQ) daxil edilməsini məqbul saydı. A.Bine hesab edirdi ki, intellekt səviyyəsi bütün həyatı boyu dəyişməz qalır və bir sıra intellektual məsələlərin həllində mühüm əhəmiyyət kəsb edir. İntellekt əmsalı 70-dən 130-a qədər norma sayılırdı.
Əqli cəhətdən geri qalmış uşaqlar 70-dən aşağı, istedadlı uşaqlar isə 130-dan yuxarı nəticə göstərirdilər.
Məhz A.Bine, B.Anri, T.Simona Fransada, C.Kettel isə Amerikada nəinki uşağın intellektual imkanlarının inkişafınına nəzarət edilməsinə, həm də təlim proqramlarının hazırlanmasına, tədris prosesinin bütünlüklə idarə olunmasına imkan verən həqiqi mexanizmlər tapmağa müvəffəq oldular.
Bu dövrdə Avropada ümumtəhsil məktəblərin bazasında laboratoriyalar yaradılmağa başlandı.
Almaniyada E.Meymanın rəhbərliyi ilə təlim prosesində bir sıra məsələləri həll etmək üçün priborlar və metodikalarla təchiz olunmuş laboratoriyalar yaradıldı.
İngiltərədə də bu problemləri əhatə edən laboratoriyalar fəaliyyətə başladı.
Məhşur uşaq psixoloqu C.Çelli məktəblilərin tipoloji xüsusiyyətlərini eksperimental şəkildə tədqiq etdi və nəticələr 1889 – cu ildə çap edilən «Uşaq psixologiyasına aid oçerklər» kitabında öz əksini tapdı.
Bütün bunlarla yanaşı, pedaqoji psixologiyanın inkişafının bu mərhələsi xüsusi psixoloji-pedaqoji istiqamətin – pedalogiyanın formalaşması ilə də səciyyəvidir. Pedalogiyada psixofizioloji, anotomik, psixoloji və sosioloji ölçmələr əsasən uşağın davranışının xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsinə və inkişafı məqsədinə tabe etdirilirdi.
Qərbdə pedalogiya ilə S.Xoll, J.Bolduini, E.Meyman,V.Preyer, V.Ştern, E.Klapared və başqaları məşğul olmuşlar.
S.Xoll (1844-1924) pedalogiyanın banisi hesab olunur. Məhz S.Xollun ideyaları sayəsində pedalogiya elmi diskussiyalarda yüksək qiymətləndirilirdi və XX əsrin ortalarına kimi populyarlıq qazanmışdı.
Həqiqətən də, real pedaqoji praktikada şagirdlər və tərbiyəçilər kompleks problemlərlə qarşılaşırlar. Bu problemlər içərisində uşaqların psixi sağlamlığı, onların psixoloji keyfiyyətləri, sosial statusu və valideynlərin təhsil səviyyəsi mühüm yer tutur. Bu problemləri uşaqların psixi inkişafının öyrənilməsinə kompleks yanaşan pedalogiya həll edirdi. Buna görə də ilk dövrlər uşaq psixologiyasına hətərəfli yanaşmada psixoloqlar pedalogiyanın nailiyyətlərinə və praktik tövsiyələrinə əsaslanırdılar.
Qeyd olunduğu kimi pedaqoji psixologiyanın bir elm formalaşmasında bir sıra alimlər kimi alman psixoloqu E.Meymanın da xüsusi rolu olmuşdur. E.Meyman uşaqlarda idrakın inkişafına və təlimin metodoloji əsaslarının yaradılmasına xüsusi diqqət yetirirdi. Əqli inkişafın mərhələləri (16 yaşa qədər) E.Meymana görə daha üç mərhələdə gerçəkləşir: fantastik sintez mərhələsi, təhlil mərhələsi: mühakimə - sintez mərhələsi.
E.Meyman tərəfindən təşkil olunmuş laboratoriyada və eksperimental məktəbdə uşaqların ilkin diaqnostikası aparılır, müxtəlif təlim prorqramları və siniflərin formalaşdırılması meyarları aprobasiyadan keçirdi (məsələn, intellektin səviyyəsinə, maraqlara, müəllimlə münasibətin üsuluna və s. görə).
Pedaqoji psixologiyanın təşəkkülündə və bir elm kimi müstəqillik qazanmasında amerikan psixoloqu və sosioloqu C.Bolduinin rolu danılmazdır. C.Bolduinin yalnız idrak proseslərini deyil, həm də emosional prosesləri, şəxsiyyət kimi inkişafın mexanizmlərini də öyrənmişdir. O, oyuna sosial rol kimi yanaşanlardan biri olmuş və oyuna sosializasiyanın əsas vasitələrindən biri kimi baxmışdır.
C.Bolduinin qeyd edir ki, oyun insanı mürəkkəb sosial münasibətlər sisteminə hazırlayır və ondan baş çıxarmasına zəmin yaradır. O göstərir ki, müasir cəmiyyət nəinki uşaqlarda emosiyaların inkişafına, həm də şəxsiyyət keyfiyyətlərinin formalaşmasına hərtərəfli təsir göstərir.
C.Bolduini, həmçinin, istedad və dahilik anlayışlarına da aydınlıq gətirməyə çalışmışdır. Müəllifə görə, istedadın öyrənilməsi yalnız normal və istedadlı uşaqlarda intellekt əmsalının (İQ) fərqini müəyyənləşdirmək üçün deyil, cəmiyyət tərəfindən istedadın hansı səviyyədə qəbul edilməsini öyrənmək üçün lazımdır. Belə olan halda dahilik və cəmi yyət bir-biri üçün gərəkli olmalıdır. Yəni dahinin söylədiyi fikirlər cəmiyyət tərəfindən qəbul edilməli və onun gərəkliyi aktual olmalı, eləcə də cəmiyyətin dəyərlər sisteminə uyğun olmalıdır. Bu müddəadan çıxış edən müəllif təklif edirdi ki, bütün uşaqlar üçün ictimai təlim, təlim oyunlarının yaradılması zəruridir.
Özünün üç cildlik «Genetik məntiq» (1903-1908) əsərində C.Bolduini uşaqların idrakının inkişaf konsepsiyasını əsalandırdı və sosial əhatənin idraki funksiyaların formalaşmasında rolunu göstərdi.
Pedaqoji psixologiyanın inkişafında mühüm bir vəsilə olan pedalogiya elminə rus tədqiqatçılarından A.P.Neçaev, V.M.Bexterev öz sanballı əlavələrini edə bilmişlər.
Rusiyada Oktyabr çevrilişindən sonrakı illərdə pedalogiyanın inkişafı üçün əlverişli şərait yaranmışdı. Pedalogiya uşağın öyrənilməsində kompleks elm hesab edilirdi. Lakin bütün bunlara baxmayaraq pedalogiyanın predmetinin müəyyənləşdirilməsində çətinliklər ortaya çıxdı. Bu isə psixi inkişafın mənbələri haqqında elmi baxışları ziddiyyətləri yönümdə inkişaf etdirirdi.
Qeyd etmək istərdik ki, pedalogiya inkişaf edən insanı öyrənən müxtəlif elm sahələrini əhatə edən kompleks bir elm kimi meydana gələsə də, o psixologiya, anotomiya, fiziologiya və pedaqogikanın əldə etdiyi ilkin məlumatları təhlil edə bilməmiş, bunların sintezi əsasında sadəcə olaraq iki amilin (mühit və irsiyyət) əsas olduğunu mexaniki şəkildə qəbul etmişdir. Pedaloqların fikrincə, inkişaf prosesini məhz həmin iki amil həll edir. Uşağın irsiyyət və mühit baxımından inkişafı xüsusi testlər və anketlər vasitəsilə yoxlanılırdı.
Bu sahədə P.P.Blonskinin tədqiqatları daha çox diqqəti cəlb edir. P.P.Blonski uşağa, hər şeydən öncə, bioloji varlıq kimi yanaşırdı və əsas diqqəti onun inkişafına bioloji amillərin təsir dərəcəsinə, irsiyyətə yönəltmişdir. O, biogenetik qanunu uşağın inkişafının əsas qanunu adlandırırdı. Bununla belə müəllif elmə sosial irsiyyət anlayışını gətirdi və onu bioloji irsiyyətdən fərqləndirməyi mühüm vəzifə hesab etdi.
Sosial irsiyyət anlayışı altında P.P.Blonski həyat şəraitini, maddi təminatı, sosial vəziyyəti və tərbiyə sistemini başa düşürdü. O göstərirdi ki, pedaqoq uşağın yaş xüsusiyyətlərini və qanunauyğunluqlarını bilməlidir. Məhz onları bildikdə pedaqoq hər yaş dövrü üçün müvafiq pedaqoji təsirlər seçə bilər.
P.P.Blonski uşağın inkişafının diaqnostikasını və standartlaşdırılmasını fərqləndirirdi. Diaqnostikanın həyata keçirilməsi üçün müxtəlif metodların (müşahidə, testləşdirmə, eksperiment) köməyi ilə konkret uşağın inkişafının fərdi formulunu tapmaq, onun keçmişini, onun inkişafına irsiyyətin təsir dərəcəsini və mühit amillərini tədqiq etmək lazımdır. Belə formul nəinki inkişafının diaqnostikasını müəyyənləşdirməyə kömək edər, həm də onun proqnozlaşdırmasına imkan vermiş olar.
Pedaqoji psixologiyanın təşəkkülündə rus psixoloqu, tarixi-mədəni konsepsiyanın müəllifi L.S.Vıqotskinin də rolu danılmazdır.
L.S.Vıqotski uşaq şəxsiyyətinə tarixi-mədəni varlıq kimi yanaşırdı və hesab edirdi ki, cəmiyyətdən, sosial mühitdən, təlimdən kənarda inkişaf qeyri-mümkündür. O, təlimin inkişafetdirici xarakterini əsaslandırmış və göstərmişdir ki, uşaq şəxsiyyətini öyrənmək üçün ilk növbədə təlimin özünün inkişaf şəraitini yaratmaq lazımdır.
L.S.Vıqotski psixi hadisələrin iki səviyyəsini - natural və mədəni səviyyəni fərqləndirirdi. O, belə hesab edirdi ki, birincilər əsasən genetik amillərin təsiri ilə şərtlənir, ikincilər isə bütünlüklə sosial amillərin təsiri ilə təşəkkül tapır. Müəllif mədəni prosesləri ali psixi funksiyalar kimi xarakterizə edirdi. Ali psixi funksiyalar mürəkkəb psixi proseslərdir və insanın həyat prosesində formalaşır, özlərinin psixoloji xarakterinə görə vasitəli səciyyə daşıyırlar, müxtəlif işarələr sistemi, ilk növbədə nitq vasitəsilə təşəkkül edirlər. L.S.Vıqotski göstərirdi ki, uşağın mədəni inkişafında hər bir funksiya iki dəfə, iki planda əvvəlcə sosial, sonra isə psixoloji planda, əvvəlcə insanlar arasında- interpsixi, sonra isə uşağın daxili aləminə keçərək intrapsixi kateqoriya kimi meydana çıxır. Başqa sözlə, ali psixi funksiyalar əvvəlcə insanlar arasında qarşılıqlı təsir formasında mövcud olur, sonra isə tamamilə daxili prosesə çevrilir. O göstərirdi ki, psixi inkişaf bütün insan nəslinin təcrübəsinə yiyələnməklə başa gəlir və təcrübənin mənimsənilməsinin başlıca yolu təlimdir. Onun qənaətincə, təlim və inkişaf paralel proseslər ola bilməz və inkişafın bütün mərhələlərində üst-üstə düşmürlər. Təlimi inkişafın mənbəyi kimi çıxış edir və uşaqda elə psixi funksiyalar formalaşdırır ki, onsuz inkişaf mümkün ola bilməz. Təlim inkişafı qabağa aparmalıdır, yəni, təlim inkişafdan qabaq getməlidir.
L.S.Vıqotskiyə görə şagird şəxsiyyətinin öyrənilməsi – onun inkişafının potensial imkanlarının böyüklərlə əməkdaşlıqda öyrənmək deməkdir. Onun fikrincə, tədqiqatçıların diqqəti uşağın potensial imkanlarının, inkişafın yaxın zonasının öyrənilməsinə yönəlməlidir. İnkişafın yaxın zonasını testlər vasitəsilə deyil, eksperimental yolla öyrənmək lazımdır.
L.S.Vıqotski eksperimental-genetik metod işləyib hazırladı ki, bu metod stimulların köməyi ilə psixi funksiyaların real inkişafının gedişini açmağa kömək edirdi. Bu uşaq şəxsiyyətinin öyrənilməsində və təlim prosesinin qurulmasında yeni yanaşma idi.
L.S.Vıqotskinin yeni yanaşması L.V.Zankovun inkişafetdirici təlim nəzəriyyəsində, P.Y.Qalperinin fikri fəaliyyətin mərhələlər üzrə formalaşması konsepsiyasında, A.V.Zaprojesin ixtiyari hərəkətlərin inkşafı, D.B.Elkoninin təlim fəaliyyəti, V.V.Davıdovun məzmun ümumiləşdirilməsi konsepsiyalarında daha da inkişaf etdirildi.
Pedaqoji psixologiyanın inkişafının ikinci mərhələsində pedalogiyanın üstünlük təşkil etməsinə baxmayaraq bu elm pedaqoji psixologiyanın təşəkkülündə mühüm bir vəsilə oldu. Həmin elm sahəsində əldə olunmuş nəticələr sonrakı dövrlərdə pedaqoji psixologiyanın inkişafında başlıca yerlərdən birini tutdu. Baxmayaraq ki, 30-cu illərdə bu elmi burjua elmi adlandırdılar, onun təşəkkülü o dövr üçün zəruri idi və bu baş verdi.
Pedaqoji psixologiyanını təşəkkülünün üçücü mərhələsi XX əsrin 50-ci illərindən başlandı. Bu mərhələdə pedaqoji psixologiyanın nəzəri və metodoloji əsasları işlənib hazırlandı və müxtəlif təlim nəzəriyyələri, təlimin təşkilinin forma və üsulları meydana çıxdı ki, bu da pedaqoji psixologiyanın müstəqil bir elm kimi möhkəmlənməsinin əsas şərtlərindən biri oldu.
1954-cü ildə B.Skinner proqramlaşdırılmış təlim, 1960-cı ildə isə L.N.Landa onun alqoritmik nəzəriyyəsini yaratdı. Bir qədər sonra V.Okon, M.İ.Mahmudov, C.Dyunun «təlim problemin həllindən keçməlidir» müddəasını, O. Zelsin, K.Dunkerin, S.L.Rubinşteynin, A.Matyuşkinin təfəkkürün xarakteri haqqında müddəalarını ümumiləşdirərək problem təlim konsepsiyasını yaratdılar.
1950-ci illərdə P.Y.Qalperinin yeni nəzəriyyəsi ortaya çıxdı və bu nəzəriyyə onun özü və şagirdləri tərəfindən inkişaf etdirildi. Bu nəzəriyyənin əsas ideyası ondan ibarətdir ki, şagirdlərin fəaliyyət prosesində biliklərə yiyələnmələri onların yerinə yetirdikləri müəyyən iş sistemləri nəticəsində və şəraitində həyata keçir. İnsan fikri fəaliyyəti təbiətdən hazır şəkildə almır, fikirləşməyi öyrənir, fikri əməliyyatları mənimsəyir. Müəllimlərin vəzifəsi bu prosesi bacarıqla idarə etmək, təkcə fikri fəaliyyətin nəticələrinə deyil, onun formalaşmasının gedişinə də nəzarət etməlidirlər.
Psixologiyanını əsas prinsiplərindən biri olan şüur və fəaliyyətin vəhdəti prinsipinə əsaslanan P.Y.Qalperin, N.F.Talızina və başqaları təlimə biliklərin məniməsənilməsi nəticəsində baş verən bir proses kimi baxırlar.
N.A.Mençinskaya, Q.S.Kostyuk, Ş.A.Amonaşvili və başqalarının tədqiqatlarından aydın olur ki, şagirdlərin materialı effektiv mənimsəmələri və onlarda təfəkkürün inkişafı təlimin xarakterindən, onun məzmunundan və metodlarınıdan asılıdır.
Azərbaycan psixoloqlarının da pedaqoji psixologiya elminin inkişaf etdirilməsi sahəsində xidmətləri az olmamışdır. Ana dilinin mənimsənilməsi psixologiyası sahəsndə M.Ə.Həmzəyev, M.Ş.Əbdülov, Ş.M.Babayev, təlim prosesində psixi proseslərin inkişaf etdirilməsi sahəsində Ə.S.Bayramov, Ə.Ə.Əlizadə M.C.Məhərrəmov, Ə.Ə.Qədirov, Q.E.Əzimov, S.İ.Seyidov, təhsildə şəxsiy­yə­tin inkişaf perspektivləri istiqamətində B.H.Əliyev, K.R.Əliyeva, R.V.Cab­ba­rov, M.H.Mustafayev və başqaları sanballı tədqiqatlar aparmış, Azərbaycanda pedaqoji psixologiyanın inkişafına mühüm töhfələr vermişlər.