Uot heydəR ƏLİyevin nitqində MÜRƏKKƏb cüMLƏLƏRDƏN İSTİfadə Üsullari
Yüklə 1,07 Mb. Pdf görüntüsü
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- РЕЗЮМЕ ПУТИ ВНЕДРЕНИЯ АКТИВИЗИРУЮЩИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Гейдарова М.Н.
- Blum taksonomiyasının altı mühüm səviyyəsi Səviyyə Şagird davranışının xüsusiyyətləri
- ƏDƏBİYYAT
- UOT XÜSUSİ QABİLİYYƏT TƏLƏB EDƏN KİMYA MƏSƏLƏLƏRİNİN HƏLLİ METODİKASI
- Açar sözlər
|
ƏDƏBİYYAT 1. Mehrabov A.O. Azərbaycan təhsilinin müasir problemləri. Bakı: Mütərcim, 2007. 2. Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsili islahat yollarında: uğurlar, problemlər, vəzifələr. Bakı: 2001. 3. Stil S.İ., Meredit K.S. Tənqidi təfəkkürün inkişaf etdirilməsi yolları. Bakı: Yeni nəsil, 2000. 4. Qədimova X. İnteraktiv təlim metodları və onların tətbiqi yolları. Bakı: 2003. 5. Шарыгин И.Ф. Математическое образование: вчера, сегодня, завтра. Москва: 2001.
РЕЗЮМЕ ПУТИ ВНЕДРЕНИЯ АКТИВИЗИРУЮЩИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Гейдарова М.Н. Ключевые слова: школа, образование, студент, преподаватель, педагогический В статье про анализировано содержание активизирующих методов интерактивного обучения на уроках математики. Показано, что c помощью этих методов достигается более эффективное усвоение материала. SUMMARY ACTIVATING THE APPLICATION WAYS OF MATHEMATICS TEACHING METHODS Heydarova M.N. Key words: school, education, student, teacher, pedagogical The methods of application of interactive method in mathematics teaching are analysed in the article. To master learningmaterial more effectively is achieved using these methods.
Daxil olma tarixi: Ilkin variant 22.05.2015
Son variant Riyaziyyat dərslərində fəallaşdırıcı təlim metodlarının tətbiqi yolları 75
UOT 37.022 BLUM TAKSONOMİYASININ İSTİFADƏSİNİN KİMYA DƏRSLƏRİNDƏ ROLU QULIYEVA GÜLZAR NIZAM qızı Sumqayıt Dövlət Universiteti, dosent ABDULLAYEVA HÜSNIYYƏ BƏHRAM qızı Sumqayıt Dövlət Universiteti, assistent e-mail: q.gulzar@mail.ru Açar sözlər: məqsəd,dəyər,sintez, tətbiq,taksonomiya Bu gün də təhsilimizə dair dünyadakı ən yaxşı nümunələri götürür və müsbət dəyərlərə inteqrasiya edirik, təhsilimiz inkişaf edir. Daim inkişaf edən şəxsiyyətlər formalaşdırmaq, savadlı kadr yetişdirmək biz müəllimlərin öhdəsinə düşür. Şagirdlərin kollektivə və cəmiyyətə yararlı şəxs, müstəqil düşüncə tərzinə malik savadlı, yaradıcı gənc, yüksək intellektə malik şəxsiyyətin yetişdirilməsinə xidmət edir. Hərtərəfli şəxsiyyətin yetişməsi, psixoloqların fikrincə, məqsəd və dəyərlərin iyerarxik quruluşda formalaşması ilə bağlıdır. Yəni yuxarı mərhələ aşağıdakı mərhələlərin bütün xüsusiyyətlərinin daşıyıcısıdır. Ona görə də şagirdin yaxınlarına şəxsi münasibətindən, ailədəki mövqeyindən kollektivdəki, cəmiyyətdəki roluna qədər hər şey incəliklə araşdırılmalıdır. Bu gün müəllim şagirdə obyekt kimi baxmır, çünki şagird bu gün təlim-tərbiyə prosesinin subyekti kimi götürülür. Müəllim ondan dərsdə “hər hansı suala cavab alacam” – deyə düşünmür, o bu gün şagirdin tədqiqatçılıq, yaradıcılıq bacarıqlarının üzə çıxarılması ilə bağlı nəticə almaq üçün əvvəlcədən məqsədlərini müəyyən edir. Müasir dərs nəticəyönümlüdür, çünki bu gün keçilən dərs nəticəsində müəllim nəticədə “nə öyrədəcəyəm” deyə deyil, şagirdlərin tədqiqat nəticəsində, axtarışlar nəticəsində nə əldə edəcəklərini düşünür. Müəllimlər bu məqsədləri müəyyən etmək üçün müxtəlif taksonomiyalara əsaslanırlar. Taksonomiyalarla bağlı bir çox alimlərin irəli sürdükləri nəzəriyyələr mövcuddur. Blum taksonomiyası düşünmə vərdişlərinin tədrisi üçün vasitədir. Düşünmə vərdişləri insanlara imkan verir ki, problemləri həll etmək üçün informasiyalardan istifadə etsinlər. Bu sahənin ekspertləri düşünmə vərdişlərini iki hissəyə ayırırlar: mikro-vərdişlər və makro-vərdişlər. Mikro-vərdişlər: tətbiq və təhlil, makro-vərdişlər: problemi həll etmə və qərar çıxarma [1]. Blumun taksonomiyası düşünmə vərdişlərinin təlimi sahəsində bir klassik nəticədir və sonralar o, Benjamen Blumun adı ilə əlaqələdirilərək Blum taksonomiyaları adlandırıldı. Blum Taksonomiyası idraki davranışları, faktiki olaraq, sadədən mürəkkəbə doğru altı kateqoriyaya görə təsnif edir [2, 53].
Blum taksonomiyasının altı mühüm səviyyəsi Səviyyə Şagird davranışının xüsusiyyətləri Bilik
Yadda saxlama; xatırlama, tanıma; yadına salma (geri çağırma*) Anlama
Izah etmə; bir ifadə vasitəsindən digər ifadə vasitəsinə tərcümə etmə; öz sözləri ilə təsvir etmə Sumqayıt Dövlət Universiteti – “ELMİ XƏBƏRLƏR”– Sosial və humanitar elmlər bölməsi Cild 11 №3 2015
76
Tətbiq
Problemi həlletmə; müəyyən nəticələr əldə etmək üçün informasiyaları tətbiq etmə
Təhlil
Onların bir yerdə necə mövcud olduğunu göstərmək üçün nəyisə parçalamaq; ünsiyyətin əsasını təşkil edən strukturu tapmaq; motivləri müəyyənləşdirmək Sintez Həm şifahi formada, həm də fiziki obyekt ola bilən unikal (yeganə), orijinal (ilkin) məhsulun yaradılması Dəyərlən- dirmə Məsələ haqqında mühüm qərarlar çıxarmaq; mübahisələri və ya fikir müxtəlifliklərini həll etmək.
Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, Blum taksonomiyası da iyerarxiyalıdır (mərtəbəlidir), yuxarı səviyyələr aşağı səviyyədə nail olunan elm və vərdişlərdən asılıdır. Taksonomiyaların birinci mərhələsi olan bilikdir. Bilik yadda saxlamanı, eləcə də yada salma və tanımanı vurğulayan kateqoriyadır [3]. Yada
içərisindən oksidləri seçin” tapşırığı sayıla bilər, hansı ki, əvvəllər qarşılaşdıqları informasiyaları seçməyi tələb edir. Hər iki proses yaddaşda qorunub saxlanılan informasiyaları geri çağırmaqdan ibarətdir. Çox hallarda informasiya yaddaşda saxlandığı formada geri çağırılır. Məsələn, əgər kimya fənn müəlimi bir gün suyun tərkibini şagirdlərə öyrədirsə, növbəti gün lövhədə suyun tərkibini yazıb soruşmalıdır: “Uşaqlar bu nədir?”və ya “Uşaqlar bu nəyin işarəsidir?”. Bu suala cavab vermək üçün şagird keçən dərs aldığı biliyi olduğu kimi yadına salmalıdır. Biliyə əsaslanan məqsədlərdə əsas odur ki, informasiyaların yadda saxlanılması və geri çağırılması həyata keçirilsin. Bilik kateqoriyasında şagirddən biliyi dəyişmək və ya istifadə etmək tələb olunmur, yalnız onu təqdim olunduğu formada yadda saxlaması tələb olunur. Bilik səviyyəli fəaliyyət və ya fəallıq aşağıdakılardan ibarətdir: 1.
Xüsusi faktları və ya informasiyaları geri çağırmaq (məsələn, oksigeni kim kəşf edib?) 2.Terminləri və tərifləri geri çağırmaq (məsələn, turşular nəyə deyilir?) 3. Qəbul olunan qaydaları geri çağırmaq və ya xatırlamaq (məsələn, “dövri sistemdə qruplar üzrə hidrogen elementindən sonra hansı element gəlir”?) Bilik kateqoriyası başqa kateqoriyalar üçün bünövrəni təşkil edir. Adətən, müəllimlər bu kateqoriyanı daha çox istifadə edirlər. Nəticədə şagirdlərin, eyni zamanda elə müəllimlərin də düşünmə prosesi ən aşağı səviyyədə saxlanılıb. Bu səbəbdən də gənclərin əksəriyyəti məktəbi cəlbedici yox, darıxdırıcı hesab edir. Bilik səviyyəli suallar dərsin və ya fəslin əvvəlində faydalı olur, və bununla da lazımi məlumatların çatdırılmasını təmin edir. Anlama kateqoriyası informasiyaları daha anlaşıqlı şəkildə dərk etmək məqsədi daşıyır. Bilik səviyyəsindən yuxarıda olan bütün kateqoriyalar kimi anlama da artıq yadda saxlanılmış informasiyalardan istifadə etməyə əsaslanır. Anlama prosesinin fəallığında o zaman əmin olmaq olar ki, şagird suallara cavab verməzdən əvvəl materialı tam başa düşsün. Xatırlama ilə material üzərində işləmə arasındakı fərqi görmək çox mühümdür. Ona görə ki, materialı işləmə prosesi vasitəsi ilə şagirdlər informasiyaları öz dərk etdikləri qəlibə (formaya) köçürür. Anlama kateqoriyasının izlədiyi əsas ideya şagirdlərin materialı yalnız yadda saxlaması deyil, həm də onları anlamasına nail olmaqdır. Buna baxmayaraq, bəzi yüksək kateqoriyalardan fərqli olaraq, anlama səviyyəsi şagirdlərdən informasiyaların mövcudluğunu tələb etmir, sadəcə onları
77
şagirdlərin münasibəti çərçivəsinə inteqrasiya edir. Anlama kateqoriyası dörd qrupa bölünür: izah, tərcümə, nümunəgətirmə və təyinetmə. Tətbiq kateqoriyası, adından da göründüyü kimi, problemin həllinə çatmaq üçün informasiyanı edir və ya istifadə edir. Tətbiq səviyyəsində olarkən, şagirdə normalda tanış tətbiq olmayan problem verilir ki, o uyğun prinsipləri (problemi həll etmək üçün metod) istifadə edərək heç bir yardım olmadan problemin həllinə nail olsun. Tətbiqin ikimərhələli prosesi aşağıdakı kimi təsvir oluna bilər: I mərhələ – a) şagird problemlə qarşılaşır b) müəyyən növ/tip kimi onu tanıyır ; b) həlli yolunu seçir ; b) həll edir. Tətbiqetmə təklikdə və qrup halında problemin həllinə nail olmaq üçün istifadə olunmadır. Analiz – bu prosesin əksi kimi qəbul edilir. Burada daha mürəkkəb məsələlər –natiqlik, yazılı əlaqələr qurmaq və təşkilatlanma bu izahatın əsasını təşkil edir. Analiz – sadəcə yuxarıda deyildiyi kimi, əlaqələri başa düşməkdir. Bununla analiz yalnız bir ünsiyyəti anlamaq deyil, məsələyə daha dərindən nəzər salaraq müxtəlif tərəflərin necə ünsiyyətdə olmasını araşdırmaqdır. Analiz anlamanın üstündə qurulur, lakin onu üstələyir. Analiz geriyə nəzər salır, yeni hər hansı vəziyyət və hadisəni götürərək, müxtəlif fikirləri bir araya gələrək, yekun effektini nümayiş etdirir, bundan fərqli olaraq, anlamada isə ilkin olaraq, effektin nədən ibarət olduğunun izahı açıqlanır. Sintez yeni və unikal mahiyyət yaratmaq üçün elementlərin yaradıcı şəkildə əlaqələnməsinə səbəb olur.Çünki bunun əsas xüxusiyyəti yaradıcı olmaqdır, sintez kateqoriyası müxtəlif və asanlıqla tanına bilən ola bilər. Sintez əvvəllər mövcud olmayan struktur və ya nümunələri təşkil edən hissələrin birləşməsi prosesidir. Tədqiqat sənədinin orijinallıq səviyyəsindən asılı olaraq, tətbiq və ya sintez kateqoriyasına aid edilə bilər. Əgər sənədlər hərtərəfli və tamamlanmış şəkildədirsə, lakin mövzuya heç bir şey əlavə etmirsə, o zaman biz müəllifin tətbiq səviyyəsində işlədiyini görürük. Qiymətləndirmə öz xüsusi standartlarını vəziyyətin nəyə qarşı dəqiq, səmərəli, iqdisadi, və ya qənaətbəxş oldumasını ölçülməsi üçün istifadə edir. Bu kateqoriyaya nail olmaq üçün şagird müvafiq standartları və ya dəyərləri hazırlamalıdır və ideyanın və ya obyektin bu standartlara və ya dəyərlərə cavab verməsinin nə qədər yaxın olduğunu müəyyən etməlidir. Qiymətləndirmə kateqoriyası analiz kateqoriyasın digər ölçüdə göstərir. Qiymətləndirmə sualı şagirdi analiz etməkdən başqa, həmçinin dəyər mühakiməsi etməyi tələb edir. Mühakimə üçün kriteri aydın açıqlanmalıdır və qiymətləndirmə nəticəsinin keyfiyyəti tələbənin kriterini nə dərəcədə yaxşı cavab verdiyinə əsasən qiymətləndirilməlidir. Qiymətləndirmə nəticəsi iki hissədən ibarət olmalıdır: 1.
2.
Göstərilmiş kriterini istifadə edərək, şagird öz mühakiməsini müvafiq olaraq həyata keçirməlidir. Şagirdlərin müxtəlif dəyərlərə malik olduqlarına görə sən eyni qiymətləndirilmiş suala müxtəlif cavablar alacaqsan. Sən qiymətləndirmə suallarını şagirdlərə fərqli baxışlara sahib olanlarla yaşayıb, onları qəbul etməyi öyrənmələrinə kömək etmək üçün istifadə edə bilərsən, bununla da onları müxtəliflilik cəmiyyətində həyata hazırlayacaqsan.
irəli gəlir ki, müasir, texnologiyalarla zəngin olan cəmiyyətimizdə baş verən dəyişiklikləri başa düşən, anlayan, informasiyaları tətbiq , problemləri təhlil etmək və həlli yollarını tapmaq bacarığına malik olan, əldə edilmiş nəticəni dəyərləndirən insanlara ehtiyac duyulur. Blumun taksonomiyası düşünmə vərdişlərinin təlimi sahəsində bir klassik nəticədir və onun kimya dərslərində istifadəsi kimya fənninin şagirdlər tərəfindən daha yaxşı mənimsənilməsinə şərait yaradır.
78
Tətbiqi əhəmiyyəti: Fənn müəllimləri, eləcə də kimya müəllimləri Blum taksonomiyasından istifadə etməklə şagidlərin düşünmə vərdişlərinin inkişaf etdirilməsinə nail olmaqla onlara istənilən məsələni anlamaq, analiz və təhlil etmək kimi bacarıqları aşılaya bilər.
1. Laktonov М.В. Taksonomik yanaşma tələbələrin təlim keyfiyytinin monitorinqinin əsası kimi // www.webmaster@mst.edu.ru 2. Sultanova İ. Müasir təhsildə taksonomiyalar: Ə.Əlizadənin elmi nəticələri və milli kurikulum Kurikulum jurnalı 2008, s. 58-63 3. “ Mədəd Azərbaycan” təşkilatı Ümumi təhsil kurikulumunun əsasları . 2014 РЕЗЮМЕ РОЛЬ ТАКСОНОМИИ БЛУМА НА УРОКАХ ХИМИИ Гулиева Г.Н. , Абдуллаева Г.Б. Ключевые слова: цель, ценность, синтез, применение, таксономия В статъе рассматривается важность применения таксономии Блума на уроках химии. Следует выделить 6 основных уровней таксономии Блума: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание.
SUMMARY THE ROLE OF BLOOM TAXSONOMY IN CHEMISTRY LESSONS Gulieva G.N., Abdullayeva H.B. Key words: purpose, value, synthesis, application, taxonomy The importance of using Bloom's taxonomy in chemistry classes is analysed in the article. It should highlight the 6 main levels of Bloom's taxonomy : knowledge, comprehension , application, analysis, synthesis,
evaluation. Daxil olma tarixi: Ilkin variant 31.03.2015
Son variant Blum taksonomiyasının istifadəsinin kimya dərslərində rolu 79
UOT XÜSUSİ QABİLİYYƏT TƏLƏB EDƏN KİMYA MƏSƏLƏLƏRİNİN HƏLLİ METODİKASI İDRİSOVA SƏADƏT ŞƏRİF qızı Sumqayıt Dövlət Universiteti, dosent BAYRAMOVA FLORA ÇİNGİZ qızı Sumqayıt Dövlət Universiteti, laborant e-mail: bayramova1975@ bk .ru , issaedet@mail.ru Açar sözlər: idrak, müstəqil iş, qabiliyyət, fərdi fəaliyyət Şaqirdlərin müstəqil çalışmaları, onların yaradıcı fəaliyyətinin hər vasitə ilə üzə çıxarılması üçün maksimum şərait yaradılması zəruri məsələdir. Deməliyik ki, bu mühüm vəzifənin yerinə yetirilməsində kimya fənninin tədrisi üzrə aparılan dərs və sinifdənxarıc işlərin, müstəqil həll olunan məsələlərin mühüm əhəmiyyəti vardır. Kimyanın tədrisi üçün səciyyəvi olan müstəqil həll etmək üçün məsələ həlli, dərsin didaktik məqsədlərini müvafiq qruplaşdırır, nümunələr göstərir. Bu iş təcrübələrimizdə şagirdlərin və tələbələrin qabiliyyətlərinin inkişafına, formalaşmasına imkan yaradan həmin iş növlərinin hər birinə yeri gəldikcə istinad edirik. Məlumdur ki, dərs prosesində tələbələrin qazandıqları bilik və bacarıqları müstəqil şəkildə nümayış etdirməyə imkan verən məsələ həlli məzmununa, xarakterinə görə müxtəlif olur. Şagirdlərdə və tələbələrdə kimya məsələlərini həll etmək bacarığının formalaşdırılması, bu mühüm işin təsadüfdən-təsadüfə deyil, bütün kursun öyrənilməsi prosesində fasiləsiz, həm də sistemli surətdə və tədricən mürəkkəbləşdirmək şərtilə həyata keçirildiyi şəraitdə təmin edilir [2,8]. Biz uzunmüddətli şəxsi təcrübəmizə və orta məktəbdə kimya dərsləri üzərində apardığımız müşahidələrə əsasən, bütün kimya məsələ və misallarını şərti olaraq üç böyük qrupa bölməyi münasib bilirik: birincisi, qarşıya qoyulan suallara cavab tələb edən məsələlər (məsələ-suallar), ikincisi, hesablama məsələləri, üçüncüsü isə eksperimental məsələləridir. Orta məktəbdə kimya tədrisi praktikasında şagirdlər hesablama məsələlərindən başqa keyfiyyət və kombinə edilmiş məsələlərin də bir çox növlərinə rast gəlirlər. İndi isə yuxarıda qeyd olmuş məsələ qrupları üzərində müxtəsər də olsa dayanaq. Məsələ-suallar dedikdə, başlıca olaraq, heç bir kimyəvi formulun və reaksiya tənliyinin yazılması tələb olunmayan, yalnız mühakimə yürütməklə, yəni məntiqin gücü ilə həll edilə bilən kimya məsələləri nəzərdə tutulur. Buna görə də bu tip məsələlər bəzən məntiq və mühakimə məsələləri də adlanır. Məsələ-suallar əsas etibarı ilə şagirdlərə verilən suallardan ibarət olur. Lakin bu suallar gündəlik dərslərin sorğusu zamanı verilən sualdan çətinlik baxımından müəyyən qədər fərqlənir. Belə ki, gündəlik dərslərin sorğusunda sualın cavabını şagird qabaqcadan öyrənmişdir. Sorğu zamanı onu yalnız yadına salmalıdır. Məsələ - suallarda isə cavabı məntiqin gücünə əsasən özü fikirləşib tapmalıdır. Çünki istifadə etdiyi dərslikdə və digər kitabda onun hazır cavabı yazılmamışdır. Bu tip məsələlərin həll edilməsinin şagirdin fikirləşməsi bu yol ilə zehnini və ya idrak fəaliyyətini inkişaf etdirmək baxımından olduqca böyük əhəmiyyəti vardır. Beləliklə, yalnız əqli mühakimə yürütməklə, başqa sözlə desək, düşündürəcək cavabı tapılan və çox vaxt nə üçün? nədən ötrü? niyə? nə cür? suallarına cavab verilməsini tələb edən, kimyəvi formul və ya tənlik yazıb, onların əsasında xüsusi hesablama əməliyyatlarının aparılması lazım gəlmədən həll oluna bilən məsələlərə, məsələ-suallar və ya məntiq (mühakimə) məsələləri deyilir. Sumqayıt Dövlət Universiteti – “ELMİ XƏBƏRLƏR”– Sosial və humanitar elmlər bölməsi Cild 11 №3 2015
80
Kimya məsələlərinin ikinci böyük və başlıca qrupunu hesablama məsələləri təşkil edir. Hesablama məsələlərində, adətən, məlum kəmiyyətlər olur. Bu kəmiyyətlər məsələnin şərtində hazır şəkildə verilir, ya da onları bilavasitə təcrübədən, istehsalatdan, soraq kitablarından, müxtəlif cədvəllərdən və sairədən axtarıb tapmaq lazım gəlir. Bundan sonra isə verilmiş və ya tapılmış kəmiyyətlərə istinad edərək məsələdə tələb olunan nəticə hesablanır. Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, hesablama məsələlərinin özlərini də xarakterindən asılı olaraq, ümumi şəkildə bir neçə qrupa ayırmaq mümkündür: a) sadə çalışma məsələləri; b) elmi- tədqiqat xarakterlı məsələlər; v) istehsalat –texniki məzmunlu məsələlər və s. [1,141]. Kimya məsələlərini üçüncü böyük qrupunu eksperimental məsələlər təşkil edir. Qeyd edildiyi kimi, eksperimental məsələlər özü də iki qrupa ayrılır. Birinci qrupa sırf təcrübə ilə əlaqədar olan eksperimental məsələlər, ikinci qrupa isə həm təcrübə edilməsi, həm də hesablama aparılması lazım gələn məsələlər daxildir. Ikinci qrupa daxil olan məsələlər eksperimental- hesablama məsələləri də adlanır. Hesablama məsələlərin həlli üsulu üç yolla həyata keçirilə bilər: 1) müəllimin özü tərəfindən; 2) müəllimin köməyi ilə şagirdlər tərəfindən; 3) şagirdlərin özləri tərəfindən müstəqil surətdə (yoxlama məsələlər) [3, 82] Şagirdlərin müstəqil iş üsullarından biri olan kimya məsələlərinin həllindən ibarət olan nümunələr aşağıda verilmişdir.
X, Y və Z maddələrinin hər birinin 0,1 molunun 1000 q suda ayrı-ayrılıqda məhlulları hazırlanır. Bu məhlulların donma nöqtələri – 0,186 0 C, - 0,372 0 C, - 0,744 0 C–dir. Buna görə X,Y və Z maddələrinini müəyyən edin. X
Y Z A) Şəkər CaCl 2
AlCl 3
B) şəkər NaCl FeCl 3 C) NaCl
C 2 H 5 OH
AgNO 3
D) C 2 H 5 OH
NaNO 3
Ca(NO 3 ) 2
E) CH 3 COOH KNO 3
4 NO 3
1000 q (1 kq) suda 1 mol hissəccik (ion və ya molekul) həll olduqda məhlul - 1,86 0 C-də donmağa başlayır. 1000 q (1 kq) suda 2 mol hissəcik həll olduqda məhlul - 3, 72 0 C-də donur. Donma nöqtəsi həlledicinin 1 kq-da həll olan maddənin hissəcikləri sayına bərabərdir. Şəkər suda həll olan molekulyar birləşmədir. Yəni 1 kq suda 0,1 mol şəkər həll olduqda məhlulda 0,1 mol molekul olur. Onda şəkər məhlulunun donma temperaturu 1mol → 1,86 0 C düşürsə, 0,1 mol → x 0 C düşər x = - 0,186 0 C olur 1 kq suda 0,1 mol NaCl həll olduqda NaCl Na + + Cl
-
0,1 0,1 0,1 Ümumilikdə 0,2 mol ion olur. Onda məhlulun donma temperaturu 0,2 ∙ (-0,186) = - 0,372 0 C olur.
CaCl 2 məhlulunda: CaCl 2 Ca 2+ + 2Cl
-
0,1 0,1 0,2 0,3 mol ion var. Onda CaCl 2 məhlulunun donma nöqtəsi 0,3∙ (-0,186) = - 0,558 0 C olur. Xüsusi qabiliyyət tələb edən kimya məsələlərinin həlli metodikası
81
FeCl
3 məhlulunda: FeCl 3 Fe 3+ + 3Cl - 0,1 0,1 0,3 Ümumilikdə 0,4 mol ion var. FeCl
3 məhlulun donma nöqtəsi 0,4∙ (-0,186) = - 0,744 0 C olur. Məsələ 2: Əvvəlki illərin kimya dərsliklərinin birində yazılmışdır ki, Avoqadro ədədi Yer kürəsindəki insanların hamısının birlikdə saçlarındakı tüklərin sayının cəmindən, yaxud okeanlar, dənizlər və çaylardakı suyun stəkanlarla sayından ölçülməz dərəcədə böyükdür. Dərslik müəlliflərinin bu qənaətinin səhv olduğunu hesablama yolu ilə sübüt edin.
Bir adamın saçında orta hesabla 100000 = 10 5 tük var. Yer üzərində 6 milyard 600 milyon əhali var: 6600000000 = 6,6 ∙ 10 9
Insanların saçlarında olan tüklərin ümumi sayı: 6,6 ∙ 10
9 ∙ 10
5 = 6,6 ∙ 10 14
Avoqadro ədədinin bundan neçə dəfə böyük olduğunu hesablayaq:
14 23 10 6 , 6 10 02 , 6 = 14 21 10 6 , 6 10 02 , 6 = 91,121∙ 10 7 = 9,12 ∙ 10 8
Deməli, Avoqadro ədədi Yer kürəsindəki insanların saçlarındakı tüklərin birlikdə sayından 912 milyon dəfə çoxdur. Yer kürəsinin üzərində 1,4 milyard km 3 su var. 1,4 milyard km
= 1400000000 = 1,4 ∙ 10 9 km 3 1 km 3 –in neçə l l olduğunu tapaq: 1 m
= 1000 l = 10 3
1000 m ∙ 1000 m ∙ 1000 m =1000000000 m 3 = 10
9 m 3 = 1 km 3
1 m 3 – 10
3 l 10
9 m 3 – x x = 3 3
9 1 10 10 m l m = 10 12 l Deməli, 1 km 3 =10
12 l Yer kürəsi üzərindəki suyun (1,4 ∙ 10 9 km 3 ) l olduğunu tapaq 1 km
- 10
12 l 1,4 ∙ 10 9 km 3 – x
3 12 3 9 1 10 10 4 , 1
l km = 1,4 ∙ 10 21 l Dünyadakı su ehtiyatının stəkanla miqdarını hesablayaq: 0,2 l su – y stəkan 1,4 ∙ 10 21 – x x = l su st l 2 , 0 . 1 10 4 , 1 21 = 7 ∙ 10 21 stəkan su Avoqadro ədədinin bundan neçə dəfə böyük olduğunu tapaq:
82
21 23 10 7 10 02 , 6 = 7 10 02 , 6 2 = 86 dəfə
Buradan aydın olur ki, dərslik müəlliflərinin fikirləri səhv olmuşdur. Həmin müqayisələrdə dəqiq nəticələr almaq olur. [ 4, 17,133,151 ]
4 (T – tritium) ilə doldurulub. Həmin balonu metanla doldurduqda kütləsinin dəyişməməsi üçün təzyiqi neçə dəfə artırmaq lazımdır?
Normal şəraitdə 1 l qabda m q CT 4 olduqda təzyiqi hesablayaq: RT M m PV V = 1 l; M(CT 4 ) = 24
PV = mRT R = 0,082 l ∙ atm/K∙ mol T = 273 atm m m VM mRT P 933 , 0 24 1 273
082 , 0 Həmin şəraitda eyni miqdarda, yəni m q metan olduqda təzyiqi hesablayaq: M(CH 4
P = atom m m 399 , 1 16 273 082
, 0
Təzyiqin fərqi 5 , 1 933
, 0 399 , 1 m m
Deməli, qabı həmin miqdarda metanla əvəz etdikdə təzyiq 1,5 dəfə artır. Yüklə 1,07 Mb. Dostları ilə paylaş:
|