C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

Təlimdə problemliliyin dərəcəsinin və ya səviyyəsinin iki əsas əla­mətlə müəyyənləşdiyini təcrübədən görmək çətin deyildir. Bunlardan biri şagirdə təqdim olunan, yerinə yetirilməsi ondan tələb edilən tapşırığın, çalışma, məsələ və sualların mürəkkəblik dərəcəsi, digəri isə prosesdə əhatə olunan mərhələlərin tamlıq dərəcəsidir. Problemin sözlə ifadəsi, yeni bilik, bacarığın məzmunu və fəaliyyət üsullarının xarakteri tapşırıqların mürəkkəblik əlamətini xarakterizə edir. İ.Y.Lernerin fikrincə, idrak məsələlərinin mürəkkəblik dərə­cə­si üç daxili amildən asılıdır. Bu amillər aşağıdakılardır: a) həll pro­sesində iştirak edən şərt və verilənlərin sayından; b) həll pro­sesinin malik olduğu addımların miqdarından; c) alınmış nəticə­lərin həcmindən.

Xüsusiyyətləri barədə ümumiləşmələr verdiyimiz bu alt­sis­temin mərhələlərinin tamlıq dərəcəsi iki amillə şərtlənir: a) təlim ma­terialının məzmunu; b) idrak prosesinin bu və ya digər mərhə­lə­lərinin (problemli vəziyyət, problemin qoyuluşu, hipoteza irəli sü­rül­məsi, isbat, həllin yoxlanılması) mövcudluğu və ya mövcud ol­ma­ması. Şagirdlərin müstəqilliyinin dərəcəsi problemlilik səviyyəsi ilə bağlıdır. Lakin müstəqillik dərəcəsinin özü digər amillərlə, xüsusən də problem həlli ilə bağlı əvvəlcədən əldə olunmuş üsulları yeni tədris və həyat situasiyasına tətbiq etmək, təlim probleminin həllinin yeni üsullarını tapmaq və şagirdin verilənləri təhlil etməklə ümumiləşdirmə bacarığı əsasında müəyyən olunur.

Problemlilik səviyyəsi, idrak müstəqilliyinin dərəcəsi və mə­nimsəmə səviyyəsi qarşılıqlı asılı olan kateqoriyalardır. Problemli­lik səviyyəsi idrak müstəqilliyi üçün şərt və stimul kimi çıxış edir, həm də o, öz növbəsində bilik və fəaliyyət üsullarının mənim­sə­nilmə səviyyəsini müəyyən edir. Biz şagird fəaliyyətinin xarakteri və mərhələlərin tamlıq dərəcəsi əsasında problemliliyin aşağıda öz ək­sini tapan beş səviyyəyə ayrılmasına tərəfdarıq:

1. Müəllimin metodik işindən asılı olmadan problemli vəziy­yə­tin yaradılması ilə;

2. Yaranmış vəziyyətdən istifadə olunması, yaxud da müəl­li­min problemli vəziyyəti özü yaratması və şagirdlərin diqqətini prob­lemə yönəltməsi ilə;

3. Müəllimin problemli vəziyyət yaratması, onun həll yol­la­rı­nın və həllinin şagirdlər tərəfindən axtarışı prosesini idarə etməsi ilə;

4. Yaranmış problemli vəziyyətdə problemin müəllim tərə­fin­dən formulə olunması və şagirdlərin tam müstəqilliklə onu həll et­mə­si ilə;

5. Şagirdin müstəqil olaraq problem irəli sürməsi və onu həll et­məsi ilə.

Burada vurğulayaq ki, problemliliyin qeyd etdiyimiz ilk iki sə­viyyəsi həm də biliyin, fəaliyyət üsullarının əsasən hazır ötü­rül­məsini ön plana çəkən altsistem üçün xarakterikdir. Birinci səviy­yədə problemlilik şagirdlərin qarşılaşdığı çətinliklə əlaqədar olaraq on­lar tərəfindən verilmiş suallara müəllimin cavabı əsasında aradan qal­dırılır. İkinci səviyyədə isə problemi müəllim özü həll edir. Hər iki halda şagird yeninin əldə olunması istiqamətində fəaliyyətində mü­əllimin məntiqinin müşahidəçisi olur.

Şagirdlərdə təəccüb, maraq, istək və s. yaradan metodik pri­yom­lar da aktivləşdirmənin zəruri vasitələrindəndir. Şagirdin hissi-emo­­sional psixi fəaliyyət sferası onlarda aktiv fəaliyyət üçün şərait ya­radır, bu fəaliyyəti motivləşdirir. Lakin motivləşdirmənin əhə­miy­yətini azaltmadan qeyd etmək lazımdır ki, problem əqli fəa­liy­yət­in ali dərəcəsini determinə edir. Biz “şagirdin icraetmə, rep­ro­duk­tiv mənimsəmə fəaliyyəti müəllim tərəfindən istiqamətlən­di­ri­lir və ona nəzarət olunur, şagirdin yaradıcı öyrənmə fəaliyyətinin ge­di­şin­də isə bir çox məsələlər idarə olunmazdır”, - fikrinin əleyhi­nəyik. Şa­girdin yaradıcı öyrənmə fəaliyyəti idarəolunan prosesdir və onu tə­lim texnologiyalarının tətbiqi, imkan daşıyıcılarının funk­si­ya­la­rı­nın səmərəliliyini artırmaqla effektli şəkildə həyata keçirmək müm­kün­dür.

Evristik fəaliyyətin əsas mərhələlərindən biri problem situ­asi­ya­sının yaradılmasıdır. Problem situasiyası şagirdlərin əqli fəaliyyə­tinin aktivləşdirilməsi və yeni biliklərin mənimsənilməsi prosesinin idarə­olunması vasitələrindəndir. O əqli fəaliyyət üçün xarakterik olan bütün məntiqlərin, o cümlədən alqoritmik və evristik məntiq­lərin yerini müəyyənləşdirməkdə əsas rol oynayır. Elə bu sə­bəb­lərə görə də, təlim prosesində problem situasiyasının necə yaranması mə­sələsinin tədqiqi nəzəri və praktik cəhətdən çox faydalıdır.

Əsas mahiyyətinə görə təfəkkürün yalnız yeni məqsədlər olan, fəa­liyyətin köhnə, əvvəlki üsul və vasitələrinin azlıq etdiyi yerdə la­zım gəldiyi məlumdur. Belə şəraitin mövcudluğu problemli vəziyyət de­məkdir. Bu vəziyyətin əsasında dialektik ziddiyyət durur. Dərk olun­muş ziddiyyət yalnız analitik və ya evristik fəaliyyət nəticə­sin­də aradan götürülə bilər.

Təlim prosesində problemli vəziyyət istənilən halda yaranmır. Bu o zaman mümkün olur ki, təlim materialı xüsusi şəkildə forma­laş­­dırılsın. Təlim materialını mənimsətmək məqsədilə bulunmuş şa­­gird görə bilməlidir ki, yeni informasiya onun keçmiş təcrübəsinə uy­­ğun gəlmir (onun məqsədi məchulu dərk etmək olduğu halda, o, məq­sədinə nail ola bilmir). Burada daha konkret şəkildə söyləmək olar ki, elmi tədqiqatdan fərqli olaraq təlim prosesində problemli və­ziyyət təlim tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi üçün zəruri olan nə var­sa, onlar bilavasitə şagirdin yaxın inkişaf zonasına aiddir. Tap­şırığın icrası üçün yenini müəyyənləşdirmək tələbatını ödəməyə is­ti­qamətlənən şagirdin fikri fəaliyyətinin başlanğıc momenti prob­lemli vəziyyətlə bir baş bağlıdır. Apardığımız tədqiqatlardan əldə et­diyimiz materialların ümumiləşməsi göstərir ki, müəllimlərimiz prob­lem situasiyası vasitəsilə ilə idrak tələbatı yaradarkən əsasən üç məq­səd güdürlər: a) yeni biliklər əldə etməyi və qazanılmış bilikləri, fəa­liyyət növünü yeni, tanış olmayan situasiyada tətbiq etməyi öy­rət­mək; b) bilikləri yaradıcı tətbiq şəraitində keyfiyyətlə mənimsət­mək; c) şagirdləri yaş və bilik səviyyələrinə müvafiq elmi tədqiqat me­tod­larının müstəqil tətbiqinə hazırlamaq.

Problem situasiyası ilə bağlı iki anlayışa elmi ədəbiyyatda tez-tez rast gəlmək mümkündür: problemli vəziyyətin yaranması və prob­lemli vəziyyətin yaradılması. M.Kruqlyak belə hesab edir ki, “mü­əllim problemli vəziyyəti yaradır”,- demək düzgün deyildir, çün­ki situasiyanın özü obyektiv xarakterlidir. Bu barədə onu demək olar ki, əvvəla, problemli vəziyyət və problem əslində psixoloji ha­disədir və yuxarıda vurğuladığımız kimi, onların əsasında ob­yektiv, dialektik ziddiyyət durur. İkincisi, əgər problemli öyrənmə nöq­teyi-nəzərdən subyektiv mövqeyi ilə bağlı problem situasiya ya­ra­nırsa, problemli öyrətmə baxımından xüsusi metodik priyomların tət­biqi nəticəsində müəllim özü xüsusi olaraq onu yaradır. Odur ki, prob­lemli vəziyyətin yaradılması anlayışına problemli öyrənməni özün­də ehtiva edən altsistemin təşkili vasitəsi olan pedaqoji anlayış kimi bax­mağı məqsədəuyğun hal hesab etmək olar. Unuda bilmərik ki, şa­girdin fəaliyyəti müəllimin pedaqoji təsirinin transformasiya olun­ması ilə bağlıdır. Şagirdlər üçün öyrəniləcək anlayışın mənim­sə­nil­mə­sinin özündə həmişə problem mövcuddur (istənilən anlayışa xas olan dialektik ziddiyyətlərin təzahürü kimi). Şagird tərəfindən təlim ma­terialı tamamilə mənimsənilənədək bu, mövcud olan təbii haldır. Mü­əllimdən asılı olmadan problemli vəziyyətin yaranması da təlim-tər­biyə prosesində qanunauyğun və təbii hadisədir.

Bu hal, şübhəsiz, əqli fəaliyyəti fəallaşdırır, lakin ona şagirdlərə el­mi cəhətdən əsaslandırılmış pedaqoji təsir priyomlarından istifa­də­nin nəticəsi kimi baxmaq olmaz. Şübhə yoxdur ki, problemli vəziy­yə­tin yaradılması üsullarının metodik cəhətdən düzgün müəyyənləş­diril­məsi o zaman mümkün olur ki, onun yaranmasının qanunauy­ğun­luqları müəllimə məlum olsun. Müvafiq ədədbiyyatda problemli və­ziyyətin tiplərini aşkar etmək üçün bu qanunauyğunluqları for­mu­lə etmək təşəbbüsləri vardır.

Təlim psixologiyası sahəsində aparılmış tədqiqatlar zamanı mü­əyyən edilmişdir ki, problem situasiyasının əsas tipləri barədə mü­əllimin biliyi bu cür situasiyaların yaradılması yollarını düzgün mü­əyyənləşdirməyə, bununla da şagirdlərin idrak fəaliyyətini idarə et­məsinə şərait yaradır. Təlimdə problem situasiyasının yaranması və onun növləri məsələsi geniş müzakirə obyektidir. A.M.Matyuş­kin təlim prosesində problem situasiyanın iki əsas tipi olduğunu qeyd etmişdir. Onun fikrincə, eyni bir problem həm nəzəri, həm də prak­tik şəkildə qoyula bilər. T.V.Kudryavtsev təlim prosesində şa­gird­lərin qarşılaşdıqları problem situasiyanın tiplərini müəyyənləş­di­rərkən bilik ilə biliksizlik arasındakı müxtəlif növ ziddiyyətləri əsas götürür və əsasən düzgün mülahizə söyləyir. Onu da qeyd edək ki, problem situasiyasının göstərilən tipləri polyak didaktı Q.Na­vat­s­ki­nin tipologiyasına da daxildir. Ancaq T.V.Kudryavtsevin gös­tər­diyi tiplərdən ikisi Q.Navatskinin tipologiyasında əks etdirilməmişdir.

Təlim prosesində özünü göstərən problemli vəziyyətin mü­əllim tərəfindən yaradılmasına və ya müəllimdən asılı olmadan ya­ran­masına görə fərqləndirə bilərik. Yaradılan problem situasiyalarda bir sıra məqsədlər güdülür. Bunlardan ikisi belədir:

1. Şagirdləri qarşıya qoyulmuş məqsədə yönəltmək, öy­rən­mə­ni təşviq etmək üçün problemli vəziyyətin yaradılması;

2. Problemin formulə edilməsi və onun həlli ilə yeni biliyin, fəa­liyyət üsulunun əldə olunması üçün problemli vəziyyətin yaradıl­ma­sı.

Problemli vəziyyətin yaradılması şagirdi təlim fəaliyyətinin müs­təqil əldə olunmasının subyektinə çevirmək baxımından bir çox di­daktik vəzifələrin həyata keçməsinə imkan yaradır:

1) Şagirdlərin suala, məsələyə, tədris mövzusuna diqqətini yö­nəl­dir, onlarda idrak marağı oyadır;

2) Şagird qarşısında qoyulan idrak çətinliyi onların əqli fəa­liyyətinin aktivliyinin davamlılığına səbəb olur;

3) İdrak tələbatı ilə onun yerinə yetirilməsi imkanları ara­sın­dakı ziddiyyəti şagird qarşısında açır;

4) İdrak məsələsi, sual, çalışmada əsas problemi və çə­tin­likdən çıxmağın rasional yolunu axtarmağa istiqamətlənməkdə şa­gir­də kömək edir;

5) Aktuallaşdırılmalı əvvəlki biliklərin (əldə olunmuşların) sər­həddini müəyyən etməkdə şagirdə yardımçı olur.

Məlum olduğu kimi, problem bir və ya bir neçə məsələnin həl­li ilə aradan qaldırılır. Odur ki, tədqiqat prosesindən əldə etdi­yi­miz materiallardan göründüyü kimi, təcrübəli müəllimlər problemli və­ziyyəti yaradarkən formulə edəcəyi (və ya şagird tərəfindən for­mulə olunacaq) problemi və onun həllindən ibarət olan məsələni (mə­sələləri) əsas kimi qəbul edirlər. Onlar haqlı olaraq nəzərdə tu­tur­lar ki, həmin məsələnin (məsələlərin) həlli yeni biliyin, fəaliyyət üsu­lunun əldə olunması deməkdir. Belə problem situasiyalarını dörd qrup­da birləşdirmək olar:

1. Təhlili ilə şərti məlum olan, lakin həll yolu , həllin əsas­lan­dığı nəzəri və praktik bazis, onun nəticəsi məchul olan idrak mə­sə­lə­si formulə edilən problem situasiyası;

2. Təhlili ilə şərti, həllinin əsaslandığı bazis və nəticəsi məc­hul, lakin həll yolu məlum olan idrak məsələsi formulə edilən prob­lem situasiyası;

3. Təhlili ilə şərti, həlli yolu ilə nəticəsi məchul, lakin həllin ba­zisi məlum olan, idrak məsələsi formulə edilən problem situasi­ya­sı­;

4. Təhlili ilə şərti, həllin əsaslandığı bazis, həlli yolu məchul, am­ma nəticəsi məlum olan, idrak məsələsi formulə edilən problem si­tu­asiyası.

M.İ.Maxmutov problem situasiyasının yaradılmasının səkkiz əsas üsulunu göstərə bilmişdir. Onun mülahizələrində təqdirəlayiq cə­hət budur ki, göstərdiyi üsulların dialektik ziddiyyətlərin aşağıdakı üç növü determinələşdirdiyini açıqlaya bilmişdir: a) yeninin dərk olun­masına yaranmış tələbatla yalnız keçmişdə əldə olunmuşlar əsa­sında bu dərketmənin qeyri-mümkünlüyü arasındakı ziddiyyət; b) əvvəl­lər əldə olunmuş biliklə təlim materialındakı yeni fakt və hadi­sə­lər arasındakı ziddiyyət; c) şagirdin həyat təcrübəsi ilə obyektiv bi­liklər arasındakı ziddiyyət.

Qeyd etdiyimiz kimi, problem situasiyasının yaranması əqli fəa­liyyətin istər analitik, istərsə də evristik xarakterdə cərəyan et­mə­sin­dən asılı olmayaraq, yalnız başlanğıcdır. Yeni biliyin və fəaliyyət üsu­lunun müstəqil mənimsənilməsi problemin müstəqil həllindən kə­narda həyata keçə bilməz. Həmin prosesin təşkili və idarə olun­ması iki əsas qanunauyğunluqla bağlıdır. Birinci qanunauyğunluq psi­xolojidir (mənimsəmənin problemlilik səviyyəsi), ikinci qanu­na­uy­ğunluq psixolinqvistikdir (həlledici fikrin istiqaməti ilə problemin söz­lə ifadəsinin bağlılığı). Çətin vəziyyətdən şagirdin çıxması cəhdi onun elə əqli fəaliyyəti ilə bağlıdır ki, bu fəaliyyət çətinliyə səbəb olan vəziyyətin elementlərinin müəyyənləşdirilməsinə doğru istiqa­mət­lənir. Qeyd olunan fəaliyyət suallarının qoyuluşu ilə bağlıdır. Tə­bii ki, şagirdin müəllim bilikləri ilə problemli vəziyyəti yaradan ye­ni-yeni fakt və hadisələr arasındakı münasibətin dərk edilməsi prob­le­min düzgün formulə olunmasının başlıca şərtidir. Problemli və­ziy­yət bir çox hallarda müəllimin problemi formulə etməsinin nəticəsi ki­mi yaranır. Bu halda şagird problemi həll etməyə başlayır və həll yo­lunu axtarır.

Belə bir cəhət unudulmamalıdır ki, problem situasiyasının təh­li­li nəticəsində meydana çıxan problem özlüyündə psixoloji-di­daktik kateqoriyadır. Həm də psixoloji- didaktik kateqoriya kimi çı­xış edən problem özündə yeni biliklər, həmin bilikləri mənim­sə­mə­yin yeni üsullarını daşıyır (həm proses, həm də nəticə) və dərk­etmə prosesinin (fikri fəaliyyətin) strukturunu təyin edir. Bunu nəzərə alan filosof və psixoloqlar haqlı olaraq göstərirlər ki, problemin qo­yu­luşu prosesini keçmiş nəzəri biliklərlə onların əsasında izah oluna bil­məyən yeni faktların arasında ziddiyyətin nəticəsi kimi müəyyən­ləş­dirmək olar.

Əlbəttə, burada təlim probleminin qoyuluşu prosesinin özü­nə­məx­sus elə xüsusiyyətləri vardır ki, bunlar təlim prosesinin mahiyyəti ilə müəyyən olunur. Məsələn, təlim prosesində problemi şagirdin öz qar­şı­sında qoyması və müəllim tərəfindən şagirdin qarşısında qo­yul­ması faktını xatırlamaq yerinə düşər. Burada şagird üçün yeni olan istənilən təlim materialının ziddiyyətlərə malik olması və mate­ria­lın müəyyən şəraitdə şagird üçün problem kimi qoyula biləcəyi də unudulmamalıdır. Təlim materialıın şagird qarşısında qoyulma for­masından da çox şey asılıdır.

Aydındır ki, problemin optimal qoyuluşu və burada sualın irəli sürülməsi dərhal və birbaşa həyata keçən proses deyildir. Prob­lemin qoyulması prosesində iki faza vardır: 1) problemi “görmək”, aş­kara çıxarmaq; 2) problem sualın özünün qoyuluşu.

Tədqiqatımız göstərmişdir ki, həm analitik, həm də evristik xa­rakterli fəaliyyət prosesində aşağıdakı formada suallar yaranır:

1) Başlanğıc ziddiyyətin yalnız bir tərəfini əks etdirən ümumi, qey­ri-müəyyən sual forması;

2) Başlanğıc ziddiyyətin hər iki tərəfini əks etdirən konkret su­al forması;

3) Başlanğıc ziddiyyətin hər iki tərəfinin keyfiyyətcə işlə­nil­mə­sini və cavabın axtarış oblastının lokallaşmasını ehtiva edən sualın konkret keyfiyyət forması.

Təbii ki, istənilən bir problem mərkəzi sualdan və onun ətra­fın­da qruplaşan suallardan ibarətdir. Mərkəzi sualın formulə olun­ma­sından əvvəl və ondan sonra qoyulan suallar qaçılmazdır. Birin­ci­si problemin axtarışı prosesi, ikincisi isə problemin açılması pro­se­sini xarakterizə edir. Problemin açılması prosesində suallar ana­litik və evristik fəaliyyət strukturuna istinad oluna bilər. Burada se­çimin həm obyektiv, həm də subyektiv əsasları vardır.

Təlim probleminin qoyuluşunda bir sıra məntiqi qaydalar göz­lə­nilməlidir. Bunlara aşağıdakıları aid etmək olar:

1. Müəllim unutmamalıdır ki, şagirdin öyrədiləcək mate­rial­lar­la bilavasitə bağlı olan və problemin həllinin mənimsənilməsi üçün istifadə olunan keçmiş bilikləri aktuallaşdırılmalıdır. Bilik və fəa­liy­yət üsullarının aktuallaşdırılması ilə bağlı olan məlumlar və məlum olmayanlar ayırd edilməlidir, məlum olmayan lokallaşdırıl­ma­lıdır. Bunun üçün şagird məchulun lokallaşdırılması priyomlarını öy­rən­məlidir.

2. Müəllim öz şagirdlərinin hazırlıq səviyyəsini bilməlidir. Mü­əl­lim şagirdin qarşısında istənilən problemi qoya bilməz, o yal­nız elə problem qoymalıdır ki, onu şagird özünün problemi kimi qə­bul edə bilsin.

3.Müstəqil həll üçün mümkün şərait aşkarlanmalıdır.

Əlbəttə, bunun üçün problemin tipinin və həll üsulunun mü­əyyənləşdirilməsi lazımdır. Onu həm müəllim, həm də şagird bacar­ma­lıdır. Problemin tipinin müəllim tərəfindən müəyyən edilməsi ona görə lazım gəlir ki, o, a) onu düzgün qursun; b) onun həllinin rasi­onal variantını seçsin; c) problemin müstəqil həlli üzrə şagird­lərin fəaliyyətinin idarəolunma yollarını müəyyənləşdirsin. Şagird isə problemin tipini ona görə müəyyənləşdirməlidir ki, daha tez və da­ha rasional, səmərəli həllin üsul və priyomlarını tapsın.

Problemin həlli prosesinə şagird o andan başlayır ki, yaranmış prob­lem situasiyasından ya özü problemi formulə edir, ya da müəl­limin formuləsini qəbul edir və yaranmış problemin həlli yollarını müs­təqil axtarır.

Təbii ki, müəllim və şagirdin problemi formulə etməsinin də­qiq­liyindən asılı olaraq onun həlli müvəffəqiyyətli olur. Problemin şa­girdin başında situasiyanın tamamilə təhlilinin nəticəsi kimi yaran­ması, məlum və məchulların ayrılmasından asılı olur. Prob­le­min qoyuluşu onun həllinin başlanğıcıdır. Həllin özü isə tədris-idrak fəa­liyyətinin mərhələsidir: bu mərhələ problemli öyrənmənin mü­rək­kəb elementlərindən biri hesab olunur və bir neçə altmərhələ və hal­qalardan ibarətdir.

Didaktik arsenalda məsələ həllinin zəngin praktik təcrübəsi top­lanmışdır. Məsələnin yaradıcı həllinin konkret qanunauyğunluğu axı­ra qədər formalaşdırılmasa da, psixoloqların tədqiqatlarından bə­zi nəticələr əldə olunmuşdur. Müəllim məsələnin həllinin axtarıl­ma­sının həm analitik, həm də evristik yolunu öyrətməlidir. Problem həl­li üçün alqoritmik və evristik məntiqlərin hər hansı biri təklikdə ki­fa­yət deyildir.

Verilmiş problem məsələlər sinfinə münasibətdə müəyyən həl­ledici təcrübənin mövcudluğundan asılı olaraq V.N.Puşkin həllin üç növünün olması haqqında nəticəyə gəlmişdir. Məsələnin həlli üz­rə keçmiş təcrübədə həlledici heç nəyin olmadığı hal birinci növə aid edilir. Bu halda subyekt sınaq və səhvi müəyyənetmə yolu ilə ge­dir.

Hər bir insanda praktik olaraq problem həlli üçün müəyyən vər­dişlər həyat və fəaliyyət prosesində yaranr. Ona görə də, hətta ve­rilmiş tip məsələnin həlli ilə bağlı onun heç bir təcrübəsinin olma­dı­ğı halda belə, o, müəyyən mənada problemin həlli üzrə öz fəaliy­yə­tini rüşeym halında olsa da planlaşdıra bilir.

İkinci növ həllə elə vəziyyət şamil olunur ki, ona aid insanda for­mul, sxem və başqa növ təcrübə var. Həll prosesi burada tanıma for­ma­sında həyata keçir.

Üçüncü növ ondan ibarətdir ki, insanda müəyyən təcrübə var, am­ma bu təcrübə verilmiş problemin həlli üçün kifayət qədər deyil­dir. Burada həll prosesi ondan ibarətdir ki, məsələnin şərtinin təhlili əsa­sında əvvəlki fəaliyyət sxemində mövcud olmayan yeni bir şey ya­radılır.

Təlim probleminin həlli prosesi onun planının tərtibinin zə­ru­ri­liyini göstərir. Problemin həlli planın tərtibinə həll variantlarının se­çilməsi də daxildir. İnsanın intellektual fəaliyyətində planların əhə­miyyətini təsdiq edən müəlliflər planın iki növünü fərq­lən­di­rir­lər: sistematik və evristik. Sistematik planlar alqoritmlərlə ey­ni­ləş­dirilir. Sistematik planlaşma məsələ həllinin müvəfəqiyyəti üçün tə­m­inat verməsinə baxmayaraq ondan insanlar həllin axtarışında hə­mi­şə istifadə etmir. Bu plan yeknəsəq fəaliyyət, başqa sözlə, eyni cür hərəkətlər çoxluğu tələb edir, bəzən də çox vaxt alır. Həllin bu nö­vünün alternativi, bir çox hallarda səmərəliliyi məhz evristik ax­tarış yoludur.

Problemin həm analitik, həm evristik həll yolu müəyyən də­rə­cə­də keçmiş təcrübənin aktuallaşmasını nəzərdə tutur. Ona görə ki, prob­lemli vəziyyət özündə üç əsas elementi cəmləşdirir: mənim­sə­nil­miş biliklər, mənimsəmə prosesi, mənimsənilməli biliklər. Doğ­rudan da, problemin həlli yolu məhz bunlarla şərtlənir, fikrən və ya­zılı planlaşdırma situasiyanın bu gözlənilən elementlərini özünə da­xil edir.

Həll planının tərtibi şagirdin qabağı görmək, sonrakı gedişi mü­əy­yənləşdirmək bacarığından asılıdır. O, fikrən qabağa qaçır, ümu­miyyətlə, problem həlli təcrübəsi əsasında öz fəaliyyət ar­dı­cıl­lı­ğı­nı müəyyənləşdirir, nəticələri götür-qoy edir, qismən və ya ta­ma­milə mövcud biliklərinə və ya intuisiyasına əsasən həll yolunu əldə et­məyə çalışır. Belə irəli qaçma cəhdləri nəticəsində həll ideyası ya­ra­nır, fikrən əsaslandırılmış fərziyyə ortaya çıxır.

Evristik həll , bir qayda olaraq fərziyyə irəli sürməkdən baş­la­yır. Bir çoxları belə hesab edir ki, əgər şagird fərziyyə söyləyirsə, ar­tıq hipoteza irəli sürülmüşdür. Belə təsəvvür hipotezanın təbiətinə uy­ğun deyildir. Hipoteza əsaslandırılmış fərziyyədir.

Təlimdə hipoteza psixo-pedaqoji kateqoriyadır. Müəllimə bu, şa­girdlərin əqli fəaliyyətinin idarə olunması vasitəsi, şagirdə təlim prob­leminin həlli prinsipi kimi xidmət edir. Hipoteza problemli öy­rənmənin məntiqinin ayrılmaz elementidir, çünki o, şagirdin əqli fəa­liyyətinin istiqamətini müəyyən edir. Hipotezanın qurulması yal­nız hadisələrin, faktların hərtərəfli öyrənilməsi (həmin məsələ üzrə) əsa­sında mümkündür. Təlim prosesində hipotezanın qurulmasının di­daktik və induktiv üsullarından istifadə olunur. D.V.Vilkeyev he­sab edir ki, hipotezanın inkişafı deduktiv üsuldan başqa iki yolla ge­dir: köçürmə və analogiya. Vuğulayaq ki, şagirdlər təlim materi­a­lın­da başlıcanı və ikinci dərəcəni ayırmağı bacarmalıdır.

İsbat irəli sürülmüş hipotezanın doğruluğunu yoxlamaq, təlim ma­terialından əsas fakt və priyomu tapmaq bacarığı problemin ev­ristik yolla müvəffəqiyyətli həllinin vacib şərtidir. Hipoteza irəli sür­mək, faktları təhlil etmək və onları isbat etmək üzrə şagirdlərin fəa­liy­yətinin sistematik olaraq təşkil yolu ilə bu bacarıqları for­ma­laş­dırmaq zəruridir.

Burada müəllimin rəhbər rolu xüsusi qeyd olunmalıdır. Hi­po­te­zanın isbatı gedişində bu rol ondan ibarətdir ki, müəllim: a) analiz və mühakimə üçün zəruri faktlar haqqında şagirdlərə məlumat verir; b) onların fikrini təhlilə, müqayisəyə və nəticəyə yönəldir; c) düz­gün mühakimələrə, hipotezanın əsaslandırılmasına və faktların təd­qi­qinə doğru şagirdləri aparır.

Hər bir şagird geriyə baxmağı, problemlərin daha aydın for­mu­lə olunmasını, həllin rasional variantını müəyyənləşdirməyi ba­car­malıdır. Xüsusilə səhvləri təhlil etmək, fikrin bütün gedişi (inki­şa­fı) prosesini tədqiq etmək faydalıdır. Unutmaq olmaz ki, sonuncu bili­yin həqiqətə yönələn formalaşmış yolunun təyini deməkdir. Bu­nun sonrakı fəaliyyət mərhələsi, daha ümumi bilik və fəaliyyət üsul­la­rının mənimsənilməsi üçün əhəmiyyəti danılmazdır.

5. “İmkan – hərəkət - yeni keyfiyyət” dəyişməsi variantının işləniləsi və seçim şərtləri
Didaktika sahəsində çalışan tədqiqatçılar şagird imkanlarının h­ərəkətə gətirilməsinə və yeni keyfiyyətin üstün səviyyəsinin əldə olun­masına yönələn təlim layihələrinin (texnologiyalarının) işlə­nil­məsinə və tətbiqi problemlərinə xüsusi önəm verirlər. Pedaqoji ədə­biy­yatda təlim texnologiyaları barəsində materiallar əhəmiyyətli yer tu­tur. Təsadüfi deyil ki, son illərdə dərc olunan “Kurikulum”, “Azər­baycan məktəbi” və “Azərbaycan müəllimi” mətbuat or­qan­la­rının əksər saylarında praktik işlə məşğul olan pedaqoqlar da daxil ol­maqla müəlliflərin “Təlim texnologiyaları və onların təkmilləş­di­ril­məsi yolları”- aspekti yazılanların şahidi oluruq. Diqqəti çəkən cə­hət budur ki, müəlliflər təqdim etdiyi təlim texnologiyalarının bu və ya digər üstün cəhətini, pedaqoji yeniliyini, metodlar və vasitələr xə­zi­nəsinin zənginləşdirilməsi işinə töhfəsini, təlim prosesinin tək­milləşdirilməsini, optimallığının artması baxımından rolunu, təh­silləndirmə, tərbiyəetmə və inkişaf vəzifələrinin məqsədəuyğun şə­ki­ldə yerinə yetirilməsinə yönələn idarəetmənin rasional təşkili nöq­teyi nəzərdən təlim priyomlarını özündə cəmləşdirməsi xüsu­siy­yət­lə­rini açmağa çalışırlar. Baxmayaraq ki, nəzəri cəhətdən əsaslan­dı-rı­lan texnologiyaların böyük bir qismi təlim praktikasında öz yerini tap­mır.

Fikrimizin əyaniliyi üçün alqoritmik və evristik məntiqlərin mü­əyyən nisbətlərini özündə saxlayan təlim texnologiyalarından bi­rini proqramlaşdırmadan təlimdə istifadə layihəsini nəzər nöqtəsi ki­mi qəbul edək.

Təlimdə proqramlaşdırma haqqında ən görkəmli pedaqoqlar də­yərli fikirlər söyləyirlər. A.M.Matyuşkin göstərir ki, təlimin rasi­onal təşkili a) təlim materialının hissələrə bölünməsi, b) materialın hər bir hissəsinin alqoritminin müəyyənləşdirilməsi, c) mənimsəmə ad­dımlarının keçirilməsi haqqında əks informasiyanın alınması üçün priyomlar sisteminin mövcudluğunu tələb edir. Bu tələblərin ödə­nilməsində, təlimin rasional təşkilində proqramlaşdırmanın əhə­miy­yəti kifayət qədər böyükdür. M.M.Mehdizadə göstərmişdir ki, proq­ramlaşdırma biliklərin şagirdlərə çatdırılması mənbələrinə, fər­di­ləşdirməyə, onların bilik, bacarıq və vərdişləri silahlanmaları pro­sesi üzərində nəzarətə, zehni fəaliyyət nəticələri haqqında ver­dik­lə­ri cavabların formasına və verilən qiymətlərin ümumiləşdirməsinə gö­rə təlim prosesini daha da zənginləşdirir. Professor B.A.Əhmədov ya­zır ki, A.M.Matyuşkin, M.İ.Maxmutov və başqaları proqram­laş­dı­rılmış təlimlə problemli təlimi əlaqələndirmək, proqramlaşdırma va­si­təsi ilə problem situasiyaları yaratmaq ideyasını irəli sürmüşlər. Be­ləliklə, iki pedaqoji yenilik arasında əlaqənin yaranması işi xeyli asan­laşmış və bütün təlim metodlarının qarşılıqlı əlaqədə götü­rül­mə­sinin zəruriliyi praktik şəkildə həyata keçirilməyə başlamışdır.

Nəzəri cəhətdən əsaslandırılır ki, proqramlaşdırmadan şa­gird­lərin problemi öyrənmə məqsədi ilə həm analitik, həm də evristik fəa­liyyətinin təşkili zamanı istifadə etmək mümkündür. Sualların for­malaşdırılmasında və materialın şərhində problemlilik prinsipi əsas götürülməklə kadrlar tətbiq edilə bilər. A.M.Matyuşkin belə he­sab edir ki, aşağıdakı üç tip kadr bu prinsipə cavab verir: a) kadr - prob­­lem situasiyasının yaradılması üçün; b) kadr - qoyulmuş prob­le­min həllinə əsas yaradan faktlar barədə informasiya və izah ver­mək üçün; c) kadr - problemli tapşırıqların yerinə yetirilməsinin düz­günlüyünə nəzarət (özünənəzarət) üçün.

Proqramlaşdırılmış təlim elementlərindən istifadə edən Lən­kə­ran rayonu, Boladı kənd müəllimi Əliməmməd Ağayev öz təcrü­bə­sindən çıxış edərək yazır ki, bunun müsbət nəticələri aşağıdakı­lar­dır:

1. 
   Şagirdlərin təşəbbüsü və idrak fəaliyyəti genişlənir;
   
2. 
   Şagirdlər müstəqil işləməyə alışırlar;
   
3. 
   Şagirdlərin bütün diqqəti tədris prosesinə cəlb olunur;
   
4. 
   Dərslər maraqlı, intensiv və sakit keçir;
   
5. 
   Müəllimlər vaxt itirmədən sinifdə zəif oxuyan şagirdlərə da­ha çox kömək etmək imkanı qazanırlar;
   
6. 
   Bütün sinfin işinə eyni zamanda nəzarət etməklə şagirdlərin hər birinin buraxdığı səhvləri müəyyənləşdirib onları aradan qal­dır­maq üçün lazımi siqnallar verə bilir;
   
7. 
   Qısa müddətdə bütün şagirdlərin biliyinə qiymət verə bilir və s.
   

Apardığımız tədqiqat işindən aydın olur ki, nəinki proq­ram­laş­dırılmış təlimdən, hətta onun elementlərindən belə istifadə edən mü­əl­limlərimiz çox azdır. Şimal-Qərb bölgəsində ümumtəhsil mək­təb­lərindən ixtisasartırma kurslarına cəlb olunan on beş mindən ar­tıq müəllimdən əldə olunan informasiya bu fikri təsdiq edir. Bax­ma­ya­raq ki, sözügedən texnologiyanın yaratdığı imkanlar nəzəri cəhət­dən L.N.Leontyev, P.Y.Qalperin, N.F.Talızina, A.M.Matyuşkin, İ.T.Oqo­rodnikov, T.A.İlina, Q.Q.Maslova, V.Q.Boltyanski, V.İ.Kru­piç, M.M.Mehdizadə, E.A.Klimov, M.İ.Maxmutov, A.İ.Rayev və baş­qaları tərəfindən pedaqoji və psixoloji aspektli tədqiqat obyektinə çev­rilmiş, ümumiləşmələr edilmişdir.

Təlim sistemi ilə proqramlaşdırılmış təlim texologiyası ara­sın­da münasibətlərlə bağlı nöqteyi-nəzərimizi başqa bir formada Qərbi Av­ropanın (eləcə də ABŞ-ın) bir qrup tədqiqatçı pedaqoqlarının ümum­təhsil sistemi üçün üstünlüklərini vurğuladıqları təlim la­yi­hə­ləri (texnologiya və modelləri)- selektiv, birləşmiş qruplar, qarışıq qa­biliyyətlər, inteqrativ, innovasion təlimlər, fərdiləşdirilmiş, al­qo­rit­mik, mərhələli və s. barədə də söyləyə bilərik. Həmin təlim layi­hə­lərinin xarakterik cəhətlərinə diqqət yetirdikdə aydın olur ki, on­la­rın üstün keyfiyyətləri təlimin mükəmməl sistemində ehtiva olunan ya altsistemlərin, ya da imkan daşıyıcılarının funksiyalarının daha da təkmil həyata keçirilməsinə yönəldilmişdir. (Yeni təlim tex­no­logiyaları və onların tətbiqi ilə bağlı geniş informasiya bu kitabın so­nuncu fəsilində verilmişdir).

Araşdırma bizi belə qənaətə gətirir ki, təlim texno­lo­gi­ya­la­rı­nın işlənilməsi, seçilməsi və tətbiqi ilə bağlı aşağıdakı hallar mövcuddur.

- elə texnologiyalar vardır ki, onlar nəzəri cəhətdən işlən­miş­dir, üstün cəhətləri dəyərləndirilmişdir və praktikada özünə yer tap­mış­dır (məsələn, təlimdə alqoritmləşdirmə).

- elə texnologiyalar vardır ki, o nəzəri cəhətdən işlənilmişdir, prak­tikada elementləri tətbiq olunur;

- elə texnologiyalar vardır ki, onlar nəzəri ümumiləşmə olaraq qal­mış və təlim praktikasında yeri yoxdur.

Bu barədə nəzəri ümumiləşməmiz belədir ki, alqoritmik və ev­ristik fəaliyyətin optimal münasibətlərini özündə ehtiva edən tə­lim sistemi təlim texnologiyalarının tətbiqinə (daxil edilməsinə) açıq­dır. Lakin məsələnin praktik həlli - texnologiyaların təlim siste­mi­nə daxil edilməsi üçün bir sıra şərtlər ödənilməlidir. Bunların ara­sın­dan aşağıdakıları fərqləndiririk:

- pedaqoji yenilik kimi dəyərləndirilən və faydalılığı arqu­ment­ləşdirilən texnologiya üçün xarakterik olan əlamətlər təlim sis­te­minin təbiətinə zidd olmamalı, onun emercentliyinə tabe ol­ma­lı­dır;

- təlim sisteminə daxil edilməsi nəzərdə tutulan texologiya alt­sis­temlərin təkmilləşdirilməsinə və onların uzlaşmasına yönəl­mə­lid­ir­;

- tətbiq olunacaq texnologiya təlim sisteminin imkan daşıyıc­ı­la­rının funksiyalarının daha üstün həyata keçməsinə yönəlməli və onların daxili əla­qə­sini pozmamalıdır.

Pedaqoji texnologiyaların yaradılması və tətbiqi üzrə spesifik prin­sipləri müəyyənləşdirmək, onların pedaqoji-psixoloji təhlilini ver­mək olduqca vacibdir. Bu prinsiplər əsas təlim prinsipləri üçün sis­temaltı, köməkçi funksiyaları yerinə yetirir.

Spesifik prinsiplər pedaqoji texnologiyaları təşkil və tətbiq edər­kən rəhbər tutulan əsas müddəalardır. Pedaqoji ədəbiyyatda müx­təlif spesifik prinsiplər verilmişdir. Professor Ə.X.Paşayevin və pro­fessor F.A.Rüstəmovun təhlili maraqlıdır. Sözügedən prinsiplər üzrə onların şərhi belədir: