C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

1.3. Məntiqi əsaslar
Təlim sisteminin təbiətini açarkən aşağıdakı istiqamətlər üzrə mən­tiqlə bağlı məsələlərə biganə qalmaq olmur:

1. 
   Təlim materialının məzmununu özündə saxlayan fənnin mən­tiqinə;
   
2. 
   Tədrisetmənin məntiqinə;
   
3. 
   Şagirdlərin məntiqi təfəkkürünün inkişaf səviyyəsinə;
   
4. 
   Mənimsəmə prosesinin məntiqinə;
   
5. 
   Formal, dialektik və qeyri-səlis məntiqin metod və əmə­liy­yat­larının didaktik vasitə qismində tətbiqinə;
   
6. 
   Təlim materialının izahında formal, dialektik və qeyri-səlis mən­tiqin forma, metod və qanunlarından istifadə olunmasına;
   
7. 
   Alqoritmik, analitik və evristik fəaliyyət məntiqlərinə.
   

Təlim prosesinin məntiqi obyektiv və subyektiv kriteriyalarla mü­əy­yənləşir və o, dinamik xarakterlidir. Olduqca mürəkkəb xüsu­siy­yətə malik bu prosesin məntiqi anlayışına baxışlarda yekdillik yox­dur. M.A.Danilov təlim prosesinin məntiqi ilə tədris fənninin mən­tiqini fərqləndirməklə yanaşı, onların arasında sıx əlaqə ol­du­ğunu vurğulayır. Onun fikrincə, təlim prosesinin məntiqində tədris fən­nin məntiqi və tədris olunan materialı şagirdlərin mənimsəməsi psi­xologiyası birgə çıxış edir (13). M.İ.Maxmutova görə, burada tə­lim prosesinin əsas komponentlərindən olan tədrisetmənin, tədris ma­terialını öyrətmənin məntiqinin nəzərə alınması zəruridir. Tədris et­mənin məntiqini nəzərə almadan təlimin məntiqini təsəvvür etmək ol­maz, əks halda şagirdin idrak fəaliyyətinin məntiqindən söhbət get­miş olar (16). Biz B.A.Əhmədovun “təlimin məntiqi fənnin mən­ti­qi ilə şagirdlərin real səviyyəsinin qarşılıqlı əlaqəsindən, bu əla­qə­nin müəllim tərəfindən nizama salınmasından ibarətdir”,-fikri ilə şə­ri­k­ik. Tədris fənninin məntiqindən fərqli olaraq təlimin məntiqində möv­cud olan dinamiklik, məhz müəllim, tədris materialı və şagird ara­sındakı əlaqə ilə şərtlənir. Həqiqətlərin əldə olunmasına istiqa­mət­lənən təlim materialındakı mövcud statiklik müəllim-şagird əla­qə­ləri ilə dinamik hala gətirilir. Şagirdin bilikləri mənimsəməsi yal­nız formal məntiqin forma və qanunlarına dayanaraq yox, həm də dia­lek­tik xarakterdə cərəyan edir, məqsədəuyğun olaraq müəllim tərəfindən ni­zamlanır.

Mükəmməl təlim sistemi üçün xarakterik cəhət budur ki, bu pro­sesdə fikrin daha yüksək və mürəkkəb formaları ilə əməliyyata, tə­fək­kürün məzmununun gerçəkliyə uyğunluğuna, təfəkkür for­ma­la­rının birinin digərinə keçməsi, qanunauyğunluqlarının tətbiqinə, tə­fəkkür formalarının dəyişməsinə və inkişafına, hökmlərə iqrar və ya inkarlığın vəhdəti kimi baxılmasına, hadisələr arasındakı mühüm, zə­ruri cəhətləri və ya qanunauyğunluqları üzə çıxarmaqla gerçəklik haq­qında yeni-yeni məlumat və biliklərin əldə edilməsinə, cismin, ha­disənin bütöv şəkildə, bütün xassə və əlamətləri ilə ümumilikdə öy­rənilməsinə, onların dəyişmə və inkişaf halında baxılmasına xü­su­si önəm verilir.

Təlim prosesinin məntiqində obyektiv cəhət onda özünü gös­tə­rir ki, “elmin əsaslarının” bu prosesi idarəedəndən asılı olmayan öz məntiqi vardır. Digər tərəfdən, hər bir şagird özünəməxsusluğu, re­al imkanları ilə idarəetmə prosesinin “daşıyıcı komponenti”nə çev­rilir. Subyektivliyi isə ondadır ki, idarəedənin özü də fəaliyyəti ilə birlikdə bu sistemə daxil olur, gerçəkliyin şüurumuzda inikası olan bilik və təlim üsullarına əsaslanaraq şagirdə pedaqoji təsir et­mə­yə çalışır. Müəllim metodoloji, psixodidaktik əsaslara malik olan rəh­bərlik fəaliyyətini subyektiv xarakterdə həyata keçirir.

Elmi idrak prosesi üçün xarakterik olan formal, dialektik və qey­ri-səlis məntiqlərin aksiom, metod, forma və qanunları mü­kəm­məl təlim sistemində idarəetmənin istiqamətini müəyyən edir, həqi­qət­lərin şagirdlərə təqdim olunması, şagirdlərin bilik və fəaliyyət üsul­ları əldə etməsi vsitəsi rolunu oynayır. Eyni zamanda bu pro­ses­də şagird sözügedən aksiomları, forma və metodları, qanunları mə­nim­səyir, onlardan faydalanmaq təcrübəsinə yiyələnir. Təbii ki, tə­fək­kürün inkişafı, təfəkkür mədəniyyəti, təfəkkürün aksiomatikasın­dan istifadə bacarığı şagirdlərin intellektual səviyyəsi üçün vacib şərt­dir və buna yönələn iş məktəbin başlıca vəzifələrindən biridir.

Təcrübə göstərir ki, şagirdlərin həqiqətləri aşkar etməsi, mə­nim­səmə yollarını tapmaq təcrübəsinə yiyələnməsi üçün təlim pro­se­sinin elmi idrak prosesinə oxşar çalarlarla cərəyan etməsi daha ef­fekt­lidir. Hansı ki, mükəmməl təlim sistemi üçün bu cəhət xarak­te­rik­dir. Bunsuz təlim prosesinin elmi idraka yaxınlaşmasından söh­bət gedə bilməz. Qeyd edək ki, biz məntiqi savad dedikdə, məntiqi tə­fək­kürün əlifbasını təşkil edən elementlər, məntiqi anlayışlar və bun­lardan istifadənin müəyyən kompleksinə sərbəst malik olmağı nə­zər­də tuturuq. Məntiqin forma və qanunları əsasında şagirdin öyrən­mə fəaliyyətini idarə edən subyekt-müəllim onu (şagirdi) təlim sis­te­minə daxil etməklə “tədqiqatçı” funksiyasını yerinə yetirməsinə şə­rait yaradır. Şübhəsiz ki, təlim prosesində şagird tədqiqatçı funk­si­yasını yerinə yetirərkən onun fikri fəaliyyətinin gedişi, elmi təd­qi­qat prosesində yeni kəşfə istiqamətlənən alimin fikri prosesi ilə üst-üstə düşmür. Lakin bu proseslərin hər ikisində psixoloji məqamlar xü­susi rola malikdir və hər iki prosesdə idrak fəaliyyətinin strukturu pro­b­lemlə şərtlənir. Problemin həllinin axtarışı ilə bağlı tədris-idrak pro­sesinin təşkilində əqli fəaliyyətin bu və ya digər növünün struk­turunu müəllimin bilməsi vacibdir. Probemin məzmunundan, hər bir şa­gird üçün çətinlik dərəcəsindən, onun əqli qabiliyyətinin inki­şa­fın­dan, problemi həll etmək bacarığından asılı olaraq təfəkkür pro­sesi analitik və evristik strukturunda cərəyan edə bilər. Vurğulayaq ki, diskursiv olmayan təfəkkür şagirdin əqli qabiliyyətinin inkişafı pro­sesinin idarə olunmasına geniş imkan açır.

Əqli fəaliyyətin analitik növünün strukturunda mühüm yer alan həllin axtarılmasında məlum həll alqoritmlərinin tətbiq edil­mə­sindən (və ya yeni analitik yolun axtarılmasından) istifadə olunur. Tə­lim prosesinin qarşısına qoyulmuş məqsədlərin reallaşmasında bu növ əqli fəaliyyət də əhəmiyyətli rol oynaya bilər. Biliyin əldə olun­ma­sı prosesində fikri hərəkətin formallaşmış və dialektik yoluna uy­ğun olaraq təcrübədə iki seçim müşahidə olunur. Birinci yol belədir ki, biliyin əldə olunmasının formallaşmış yolunun məntiqi əsasında əq­li fəaliyyətin dəqiq ardıcıllığına, məntiqi təfəkkürün bütün qayda­la­rına istinad edilməklə təlim materialı şərh olunur. Şagirdin rep­ro­duk­tiv xarakterli əqli fəaliyyətinə səbəb olan prosesdə biliklər əsasən ha­zır ötürülür. İkinci yol problem-axtarışla xarakterizə olunur.

Ənənəvi təlim praktikasında əsasən elmi idrakın dialektik yo­lu müəllim tərəfindən açılır, formal məntiqin forma, priyom və qa­nun­ları ilə alınmış nəticələr təhlil olunur. Bu prosesdə şagird mənti­qin qanunları əsasında müəllimin fikrinin hərəkətini izləyir. Əslində o, bu prosesdə başqasının fikri fəaliyyəti və onun nəticələri ilə tanış ol­maq imkanı əldə edir. Hər iki yoldan istifadə olunarkən, təbii ki, fən­nin məntiqi təhlilinə, şagirdlərin inkişafına və məntiqin qanun­la­rına istinad olunur. Şagirdin müstəqil yolla, yaradıcı fəaliyyət gös­tər­mək imkanlarının məhdudluğu müəyyən edildikdə məntiqin qa­nun­larına əsaslanmaqla, onun forma və metodlarından vasitə kimi is­ti­fadə edilərək təlim materialı müəllim tərəfindən şərh olunur.

Təlim prosesində yalnız hazır formalarla iş aparılmır, aparıla da bilməz. Burada anlayışların, hökmlərin, əqli nəticələrin yarandığı konk­ret şərait heç də arxa plana keçirilə bilməz.

Təlimlə bağlı məntiqi təfəkkürə, onun növlərinə ciddi əhə­miy­yət verilməsi, idrakın “aşağı” səviyyəsinə hissi idraka etinasızlıq ki­mi başa düşülməməlidir. Təlim prosesində hissi ilə məntiqinin nis­bə­tinin düzgün müəyyənləşdirilməsi xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Ş.A.Şaporinski yazır ki, idrakın vasitəsizliyi olduqca nisbidir, la­kin vasitəlilik təlimin yalnız bir “imtiyazı” deyildir. O, haqlı olaraq qeyd edir ki, “təlimdə yeni anlayışların əldə olunmasında vasi­tə­siz­lik dərəcəsini yüksəltməklə təlim metodlarının elmi idrak metod­la­rı­na yaxınlaşdırılması təmin edilməlidir”, - fikrinə gəlmək olmaz (1­6­).

Təlim prosesi ilə idrak prosesinin müqayisəsində məntiqi uy­ğun­suzluğa yol verilməməlidir. Təlim prosesini elmi tədqiqqat pro­se­si ilə müqayisə etmək doğru olmaz. Elmi-tədqiqata təlimin alt­sis­temi olan problemli öyrənmə prosesi uyğun gəlir.

Elmin güclü inkişafı elmi-tədqiqat prosesinin hərtərəfli təd­qi­qi­ni tələb edir. Bəşərin inkişaf səviyyəsi o qədər yüksəlmişdir ki, in­sanların qarşısında duran problemlər yaradıcı fəaliyyət göstərməyi tə­ləb edir. Lakin insanın yaradıcı fəaliyyəti mürəkkəb dialektik pro­ses­dir və bu prosesin məntiqi formalaşdırılmasının ümumi yolu yox­dur, yalnız hər hansı konkret kəşfin məntiqi sistemi vardır. İnsa­nın yaradıcı fəaliyyətinin formalaşdırılması tələbatı ilə onun idarə olun­mazlığı arasındakı ziddiyyəti həll etməyin başlıca üsullarından biri şa­girdlərin yaradıcı qabiliyyətlərinin inkişafının idrəolunması yolla­rı­nı tapmaqdan ibarətdir. Qənaətimizə görə, bu yollar şagirdlərin im­kanlarını hərəkətə gətirərək yeni keyfiyyətlər formalaşması şə­ra­i­ti­ni tənzimləyən təlim sistemində ehtiva olunur.
1.4. Psixoloji əsaslar
Təlimin mükəmməl sistemi özündə al­qo­ritmik və evristik fəa­liyyətlərin optimal münasibətlərini ehtiva et­m­əlidir, əks halda onun mükəmməlliyindən danışmaq absurddur. Bu sistemdə alqoritmik və ev­ristik fəaliyyətlərin optimal münasibət­lə­­ri­nin əsasında aşağıdakı­lar durur:

• 
  şəxsiyyətin idrak proseslərinin xüsusiyyətləri, hafizə ilə tə­fək­­kürünün arasındakı əkslik və asılılıq münasibətləri;
  
• 
  şagirdin inkişafı ilə təlim prosesi arasındakı qarşılıqlı təsirin dia­­lektikası;
  
• 
  biliyin və fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsinin me­xa­niz­mi və qanunauyğunluqları;
  
• 
  alqoritmik və evristik fəaliyətlərin təbiəti.
  

Məktəblilərin psixi inkişafı və bunun təlim prosesi ilə qar­şılıqlı münasibəti məsələsi həm pedaqoqların, həm də psixoloqların diq­qətini hər zaman çəkmişdir. Bir çox görkəmli alimlər bu sahədə təd­qiqatlar aparmışdır. A.Bine, A.Ştern, İ.Piaje və başqaları şagird­lə­rin təlim fəaliyyətinin yaş xüsusiyyətlərindən, inkişaf səviyyə­sin­dən asılı olduğunu isbat etməyə çalışmışdır. Psixoloq İ.Piaje V.Şter­nə uyğun mövqe tutaraq belə hesab edir ki, uşağın psixi inkişafı özü­nün daxili qanunlarına malikdir və bir sıra özünəməxsus mərhə­lə­lərindən keçir. Onun fikrincə, təlim inkişafa heç bir əsaslı təsir gös­tərə bilməz. Ona görə də, təlim inkişafa uyğunlaşdırılmalı və onun tənzim edilməsində məhz inkişafın səviyyəsi əsas götürül­mə­li­dir (4).

Təlim zamanı şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərini, inkişaf səviy­yə­­lərini nəzərə almağın zəruriliyini əsaslandıran görkəmli pe­da­qoq­lardan Y.A.Pestalotsi və başqaları yaş xüsusiyyətlərini nəzərə al­ma­ğın da vacib olduğunu göstərmişlər. Təlimin inkişafdakı rolunu həd­dindən artıq şişirdən C.Brunerin fikrincə, hər bir uşaq inkişafın istə­ni­lən mərhələsində, əgər həmin yaş üçün optimal olan təlim me­todları tapılıbsa və əgər o, yaxşı təlim edilərsə, istənilən materialı ta­ma­milə mənimsəyə bilər. Göründüyü kimi, C.Bruner şagirdərin əq­li inkişafında təlim prosesinin həlledici rol oynadığını qəbul etsə də, uşağın yaş hüdudlarını silib atır. D.V.Elkonin, V.V.Davıdov, L.V.Zan­kov və başqaları L.S.Vıqotskinin fikrini inkişaf etdirərək eks­perimental yolla sübut etmişlər ki, təlimin məzmununu və üsul­la­rını təkmilləşdirmək yolu ilə uşaqların inkişafını şərtləndirmək olar.

Təlim prosesinin təşkili və idarə olunmasında L.S.Vıqotski “İn­kişafın yaxın zonası”na əsaslanmağı tələb kimi irəli sürür. O, gös­tərir ki, uşağın öyrənməyə qabil olmadığı işləri öyrətməyə ça­lış­maq, onun müstəqil yerinə yetirə bilmədiyini ona öyrətmək qədər mə­nasızdır (4). N.Kazımov haqlı vurğulayır ki, təlimi başdan-başa yaş xüsusiyyətlərinə, inkişafın müəyyən səviyyəsinə tabe etmək bir­tə­rəfli olduğu kimi, yaş xüsusiyyətlərini tamamilə inkar etmək, onu tə­limdə qətiyyən nəzərə almamaq da birtərəflidir (6). Biz belə qə­na­ət­dəyik ki, təlim fəaliyyəti ilə psixi proseslərin əlaqəsi, xüsusən də tə­lim materialının öyrənilməsi ilə şagirdlərin mənimsəmə imkanları ara­sındakı münasibət təlimin idarə olunmasının əsasına qoyulm­a­lı­dır. Bu işin reallaşdırılması məsələsinə gəldikdə isə söyləmək olar ki, hələlik müasir metodika və pedaqogika təlim materialının öyrə­nil­məsi ilə şagirdlərin mənimsəmə imkanları arasında nisbət məsə­lə­­sinin tədqiqi ilə zəif məşğul olur, halbuki, bu məsələ geniş tədqiq olun­malıdır.

Təlimin psixoloji əsaslarının interpretasiyasında determinizm prin­sipinə biganə qalmaq mümkün deyil. Determinizm prinsipinə ar­xalanaraq psixi hadisələrin qanunauyğunluqlarını müəyyən etmək olar. Bu isə təlim prosesində alqoritmik və evristik fəaliyyətlərin ası­lılıqlarını və əksliklərini müəyyənləşdirməkdə müəllimə isti­qa­mət göstərir.

Təfəkkürün daxili şərtləri subyektin idrakda fəallığından və id­rak prosesində analiz, sintez, ümumiləşmə və s. kimi fikri əmə­liyyatların qarşılıqlı təsirinin nə dərəcədə olması ilə müəyyən edilir. Tə­fəkkürün xarici şərtləri (yəni təfəkkürü zəruri olaraq yaradan şərt­lər) hər şeydən əvvəl, təfəkkürün subyekti ilə obyektinin qarşılıqlı tə­si­rinin cərəyan etdiyi mühit, şərait nəzərdə tutulur (16). Təfəkkür heç də obyektin bircə aktla dərk edilməsi deyil, yəni naməlum şey bir­dən-birə özünü aşkar etmir. Bu aktın nəticəsində təfəkkür sonrakı fik­ri prosesin tərkibinə daxil olur və prosesin gedişində obyektin öy­rə­nilməsi dərinləşir. Təfəkkür prosesi insanla onun dərk etməyə can atdığı situasiya arasında, obyektlə subyekt arasında qarşılıqlı tə­sir kimi həyata keçir. Bu prosesdə təfəkkür problemin ilk qoyu­lu­şu­nu dəyişdirə bilər, bu dəyişmiş problem fikrin sonrakı gedişinə təsir edər, ona düzəliş verər, nəhayət idrak obyekti barədə yeni məsə­lə­lər, yeni mülahizələr doğurar. Əslində determinizm prinsipi fəlsəfi-me­todoloji prinsipdir və bu, elmi-idrakda mühüm əhəmiyyətə ma­likdir. O, psixologiya elminin də əsas metodoloji prinsiplərdən biri ki­mi çıxış edərək hadisələrin səbəbini insanın konkret ictimai varlıq və həyat fəaliyyəti şəraitində axtarılmasını və təhlil olunmasını tələb ed­ir.

Determinizm prinsipi universal xarakterlidir. Odur ki, təlim pro­sesi üçün bu prinsip bir çox aspektlərdən konkretləşdirilməli, onun tə­zahür formaları öyrənilməlidir.

Psixi proseslərin cərəyan etməsinin ən ümdə xüsusiyyətlərin­dən biri onun seçici xarakter daşıması, müəyyən obyektə yönəl­mə­si­dir və bu, psixikamızın xassəsi olan diqqətlə əlaqələndirilir. İdrak pro­sesindən fərqli olaraq diqqət xüsusi məzmuna malik deyildir. O, psi­xi proseslərin cərəyanetmə dinamikasını xarakterizə edir, şüurun sen­sor, intellektual və hərəki fəallığının yüksək səviyyəsini tələb edən mərkəzləşməsidir.

Təlim prosesində diqqət və onun müxtəlif funksiyaları mü­hüm əhəmiyyətə malikdir. Buraya a) diqqətin seçici funksiyası (bu müx­təlif təsirlər içərisindən idrakın tələbinə uyğun olan, əhə­miy­yət­li mövcud fəaliyyətlə bağlı təsiri fərqləndirməyə imkan verir) b) dav­ranış aktı, fəaliyyətdən yayınmamaq; c) fəaliyyətin gedişini tən­zim etmək, şagirdin icra fəaliyyətindəki kənara çıxmaları aradan qal­dırmaq kimi funksiyalar daxildir.

Bu funksiyaların nəzərə alınması, onların həyata keçirilməsi, la­yi­qincə qiymətləndirilməsi şagirdlərin idrak fəaliyyətini idarə et­mə­yə imkan verir. Təlim prosesində diqqətin keçirilməsi qanunauy­ğun­luqlarının nəzərə alınması mənimsəmə üçün optimal şəraitin ya­radılmasına xidmət edir. Qarşıya qoyulmuş yeni məqsədlərlə əla­qə­dar olaraq diqqətin şüurlu və niyyətli halda sürətlə yer­də­yiş­mə­si çox va­cibdir. Diqqətin keçirilməsi müəyyən fəa­liy­yə­tin bir obyektdən di­gərinə və ya bir əməliyyatdan başqasına keçməsi ilə təzahür edir.

Təlim fəaliyyətinin müvəffəqiyyətlə yerinə yetirilməsində diq­qətlə yanaşı, qavrayış prosesi də həlledici rol oynayır. Onun qa­nunauyğunluqlarının nəzərə alınması vacibdir. Subyektin keçmiş təc­rübəsinin, onun fəaliyyətinin motiv və məqsədlərinin, usta­nov­ka­sı­nın, emosional vəziyyətinin (buraya insanın inamını, dünyagö­rü­şünü, maraqlarını və s. əlavə etmək olar) qavrayışa təsiri onu gös­tə­rir ki, o, idarə edilməsi mümkün olan fəal prosesdir.

Hafizə özündə qoruyub saxladığı bilik sərvətlərinin bir qis­mi­ni təfəkkür, digər bir qismini qavrayış səviyyəsində hasil edir. Qav­ra­yışın tamlıq və mənalılıqla yanaşı təlim prosesində nəzərə alın­ması zəruri olan cəhətlərindən biri də ixtiyari qavrayışın, müşa­hi­dənin təşkili ilə əlaqədardır. Təlim materialının müvəffəqiyyətlə qav­ranılmasını təmin etmək üçün müəllim şagirdləri hazırlamalı, on­ların keçmiş təcrübələrini fəallaşdırmalı və onu yeni materialla əla­qələndirməyə kömək etməli, şagirdlərin qarşısında yeni və aydın fikri məqsədlər qoymaqla onların qavrayışlarını istiqamətləndir­mə­li­dir.

Hər psixi aktın, hətta ən elementar aktın baş verməsi onun hər elementinin sonrakılarla “bağlanma” qabiliyyəti olmadan in­ki­şaf mümkün deyildir. Bu mənada təlimdə hafizənin nəzərə alınması tə­lim fəaliyyətinin səmərəliliyinə əsaslı təsir göstərir. Hafizənin qa­nu­nauyğunluqlarını nəzərə almadan bu prosesdən təfəkkürə keçidi və təfəkkür prosesi ilə əlaqəni təmin etmək mümkün olmaz. Təbii ki, bu da alqoritmik və evristik fəaliyyətlərin optimal münasibətlə­ri­nin nizamlanması sahəsində də problemlər yaradar.

Psixologiyaya aid ədəbiyyatda anlama, yaddasaxlama və ya­da­salma haqqında ətraflı məlumatlar, geniş şərhlər verilmişdir. Bi­zim üçün daha vacib olan cəhət budur ki, təlim prosesinin psi­xo­lo­gi­yanın həmin kateqoriyaları ilə münasibəti aydınlaşsın.

Riyaziyyatın, eləcə də digər ümumtəhsil fənlərinin tədrisi pro­se­sində çox zaman belə bir vəziyyətin şahidi oluruq. Şagird deyir: “Mən mövzunu öyrənmişəm, bilirəm. Amma onu söyləməkdə, ifadə et­məkdə çətinlik çəkirəm”. Burada uşağın nitq qabiliyyətinin və yad­daşının zəifliyi ilə yanaşı, bir vacib amil də onun materialı la­zı­mi səviyyədə anlamaması, başa düşməməsidir. Yaxşı yadda saxla­maq üçün materialı yaxşı başa düşmək mühüm şərtdir.

Anlama problemi müasir fəlsəfi fikrin vacib problemlərindən bi­ridir və onunla əlaqədar olaraq elmi idrakın metodologiyasında “her­menevtika” (yunanca izahetmə, şərh deməkdir) adlanan yeni emi istiqamət yaranmışdır. Bu sahə hazırda filosofların çox dəbdə olan, qızğın mübahisə obyektidir.

Bu məsələyə xüsusi elm nümayəndələri-psixoloqlar, pe­da­qoq­lar, fiziklər, riyaziyyatçılar və başqaları laqeyd qalmırlar. Belə bir fikir mövcuddur ki, hadisəni anlamaq onun başqa hadisə və pred­metrlərlə əlaqələrini təfəkkürdə əks etdirməkdir. Bu əlaqələr dai­rəsi genişləndikcə materialı başa düşmək də dərinləşir. Bu möv­qe­yi psixoloq A.A.Smirnov müdafiə edir. Buna oxşar mülahizə Q.Q.Qo­lubevə, K.K.Platonova da məxsusdur. L.Sekey isə məsələni bir qədər başqa şəkildə izah edir. O qeyd edir ki, biliklərin tətbiqi ge­dişində onun şəklini dəyişmək, rekonustruksiya etmək prosesi məhz anlama adlanan prosesə uyğundur. Çünki materialları ancaq yax­şı anlamaqla sözlərimizlə ifadə və şərh edə bilərik. Bu məsələ ilə bağ­lı başqa fikir və təkliflər də vardır. Belə ki, anlamanı biliyin öz ob­yektiv məzmununa münasibəti, bilik haqqında bilik əldə etmək ki­mi səciyyələndirmək olar.

Biz burada anlama problemi ətrafında gedən fəlsəfi diskus­si­ya­ları təhlil etmək niyyətindən uzağıq və bu mümkün də deyil. Am­ma həmin problemin təlim prosesi, onun idarə edilməsi ilə əlaqədar olan pedaqoji aspektinə toxunmağı zəruri hesab edirik. Çünki təlim üçün vacib olan psixologiyanın yaddaş, hafizə anlayışları bu prob­lem­lə bilavasitə bağlıdır. Anlamanı düzgün təsəvvür etmək üçün onu özündən daha geniş olan bilik və idrak kateqoriyaları ilə əla­qə­lən­dirmək lazım gəlir. Anlamanı ümumi şəkildə ilk yaxınlaşma ola­raq aşağıdakı kimi səciyyələndirmək bizi az-çox qane edir: anlama ci­sim və hadisələrin idrakın tələblərinə cavab verən, onu ödəyən əla­qələrini dərk etməkdir. Biz təlimin metodoloji əsasları üzərində da­­yanarkən müasir idrak nəzəriyyəsində idrakın “metanəzəriyyə” sə­viyyəsinə və bilik kateqoriyalarına toxunduq. İndi biz onun pe­da­qo­ji prosesdə, o cümlədən təlimdə spesifik təzahürü-metaproblem ilə rastlaşmış oluruq. Sadələşdirilmiş şəkildə izah etsək onu “nə­zə­ri­yə haqqında nəzəriyyə” (yaxud “nəzəriyyənin nəzəriyyəsi”) kimi sə­ciy­yələndirə bilərik. Anlamanı da “bilik haqqında bilik”, bunu tə­li­mə nəzərən ifadə etsək “mənimsəməni mənimsəmək” kimi qəbul edə bilərik. Başqa sözlə, anlama prosesi “biliklərdən bilik hasil et­mək” kimi bir metaprobem olaraq “düşünülə” bilər. Bu isə ümu­mi­lik­də təlim prosesinin idarə olunmasının psixoloji əsası kimi mühüm əhə­miyyət kəsb edir. Burada iki qanunauyğunluğu nəzərə almaq gə­rək­dir:

1. Materialın müəyyən səviyyədə anlaşılması onun yadda sax­lanması üçün zəruri şərtdir. Əgər material pis mənimsənilibsə, az an­laşılıbsa, onda hafizədə dəqiq saxlanmayacaq və bununla əla­qə­dar qarşıya çıxan təhriflər subyekt tərəfindən lazımınca qiymətlən­di­ril­məyəcək, burada hafizə illüziyasının yaranma ehtimalı ar­ta­caq­dır. Belə illüziyadan xilas olmaq üçün şagirdlərdə özünənəzarət vər­di­şi yaratmaq vacibdir.

2. Materialı anlamağa doğru yönələn fəal fikri proses onu qey­ri-ixtiyari hafizə ilə yadda saxlamağa imkan yaradır.

Bunun tədris işini təkmilləşdirmək üçün böyük əhəmiyyət kəsb etməsini izah etməyə ehtiyac yoxdur. Bu əsasla bir sıra təlim me­tod və priyomlarının tətbiqində ciddi dəyişiklik aparmaq olar. Mə­sələn, şagirdlərə “dərsliyin bu paraqrafını öyrənin” tapşırığı (müəllimin be­lə tapşırığı çox zaman materialı şagirdin əzbərləməsi ilə nəticələnir) əvə­zinə, müəllim bu paraqrafa aid material üzərində müəyyən iş apar­mağa (məsələn, teoremin isbatı üçün plan tərtib etməyə, bu ma­te­rialı əvvəl öyrənilənlərlə müqayisə etməyə və s.) uşaqları təhrik etsə, onlarda fəal fikri prosesin inkişafına imkan yaratmış olar. Bu isə materialı bütövlükdə yadda saxlamağa kömək edər, qeyri-ixti­ya­ri hafizə üçün yol açılar.

Müəllim üçün şagirdlərin ixtiyari və qeyri-ixtiyari hafizə ilə ma­te­rialı yadda saxlamaları o qədər də vacib deyil. Vacibi budur ki, ma­terial dərindən mənimsənilsin, anlaşılsın. Bunu nəzərə alsaq on­da yaddaşla bağlı aşağıdakı ümumi qanunauyğunluğu formulə et­mək olar: əgər şagirdlər material üzərində fəal fikri tapşırıqlar üz­rə işləyirlərsə və bu fəaliyyət materialı başa düşməyə, onu də­rin­dən anlamağa doğru yönəlibsə, onda material ixtiyari və qey­ri-ixtiyari halda müvəffəqiyyətlə hafizədə həkk olar, yaxşı yad­da qalar.

Material üzərində fəal fikri fəaliyyətlə əlaqədar olan yad­da­sax­lamanın mühüm şərtlərindən biri təlim fəaliyyətinin daxili idrak mo­tivlərinin yaradılmasıdır. Buna tədris məsələləri sisteminin elə xü­susi təşkili sayəsində nail olmaq mümkündür ki, burada əldə edil­miş hər bir nəticə ondan sonra gələn hər bir nəticə üçün zəruri vasi­tə­yə çevrilmiş olsun.

Biliklər müəyyən faktların, məfhumların və mühakimələrin sis­temidir. Onları yadda saxlamaq üçün müəyyən məna vahidlərinə ayır­maq faydalıdır.

Anlama məntiqi yaddasaxlamanın zəruri şərtidir. Anlanılan ma­teriallar mənimsənilmiş biliklərlə, insanın keçmiş təcrübəsi ilə əla­­qələnir.

Məntiqi yaddasaxlamada öyrənilən materialın planının tərtib edil­məsi əhəmiyyətlidir. Bu cür planların tərtibində üç mərhələ fərq­lən­dirilir (11).

Təlim prosesini idarə edərkən psixi proseslərin elə xüsusiyyət və qanunauyğunluqlarını bilmək vacibdir ki, bunlara istinad etməklə bi­liklərin əldə olunmasının gedişində həmin prosesi fəallaşdırmaq müm­kün olsun. Burada həm hafizədə fərdi fərqlər nəzərə alınmalı, həm də psixi proseslərə bir-birindən ayrılıqda yox, bunların qar­şı­lıq­lı əlaqəsində istinad olunmalıdır.

İntellektual proseslərin mexanizmi haqqında assosiativ nə­zə­riy­yə psixologiyada tarixən özünə yer tapmışdır. Assosiasionizmin tə­rəfdarları eksperimental yolla başlıca olaraq hafizəni öyrənməyə ça­lışmış, təfəkkürü isə hafizənin xassəsi kimi izah etmişlər. Asso­si­a­tiv nəzəriyyənin tərəfdarları yalnız hafizəni yox, həm də təfək­kü­rün təbiətini əlaqə və assosialarla izah etməyə çalışmışlar. Asso­sio­nizm iki təəssürat arasında əlaqənin yaranması üçün onların şüurda ey­ni vaxtda təzahür etməsini zəruri və kafi hesab edir. Daha çox tək­rar assosiasiyanın möhkəmliyinin əsas qanunu hesab olunmuş­dur. Assosiativ təlimdə subyektin fəaliyyətinin təhlili, onun istiqa­mə­ti, aktivliyi kənara qoyulmuşdur. Hazırda psixoloqların əksə­riy­yə­ti hesab edirlər ki, assosiasionizm mövqeyindən təfəkkürün anla­şıl­ması təfəkkürlə bağlı nəzəri fikrin inkişafında ötmüş mərhələdir. Müa­sir elmdə şəxsiyyətin fəaliyyətinə onun psixi proseslərinin, o cüm­lədən hafizə proseslərinin təşəkkülünü şərtləndirən amil, əsas an­layış kimi baxan nəzəriyyə daha çox nüfuz qazanmışdır. Eks­pe­rimental şəkildə müəyyən edilmiş və sübut olunmuşdur ki, mü­va­fiq material yalnız işin məqsədi kimi çıxış etdikdə daha məhsuldar əla­qələr yaranır və fəallaşır. Həmin əlaqələrin xarakteri, müvafiq ma­te­ri­alın subyektin gələcək fəaliyyətində iştirak dərəcəsi bu əlaqələrin qar­şıda duran məqsədə çatmaq üçün nə kimi əhəmiyyətə malik ol­ma­sı ilə təyin edilir.

Biliklərin bərpası, reproduksiya haqqında məsələ əqli fəa­liy­yə­tin assosiativ nəzəriyyəsinin əsas məsələlərindən biri olduğundan o, bəzən reproduktiv təfəkkür nəzəriyyəsi adlandırılır. Reproduktiv tə­fəkkür nəzəriyyəsinə əsaslanan təlim ənənəvi didaktikada özünə yer tapmışdır. Lakin praktika göstərdi ki, bu təlim şagirdlərin yara­dı­cılıq qabiliyyyətlərini və müstəqilliyini formalaşdırmaq tələbinə tam cavab verə bilmir.

Təfəkkürün eksperimental tədqiqindən alınan nəticələr ya­ra­dıcı, produktiv təfəkkürün əsas qanunauyğunlarını şərh etməyə im­kan verir ki, bu da öz növbəsində təlimin optimal sisteminin işlən­mə­si üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Fikri fəaliyyət həm insan­lı­ğın tarixi inkişafı gedişində aşkar edilmiş biliklərin mənimsənil­mə­si, həm də tamamilə yeni biliklərin əldə olunması üçün zəruri əsas­dır. Bu prosesin necə yaranmasını, onun hansı qanunauyğunluqlara ma­lik olmasını açmaq təlimin təşkili və idarə edilməsi probleminin həl­­­lində ən mühüm psixoloji əsas rolunu oynayır. Psixologiya elmi eks­perimental yolla bunu aşkarlamışdır: Hafizə və təfəkkür iki müx­təlif psixi proses olsa da, bunlar arasında ayrılmaz əlaqə var və biri digərini şərtləndirir. Təfəkkür hafizənin inkişafının müəy­yən mərhələsi əsasında formalaşır. O, hafizənin məzmununun zən­gin­liyindən və bu məzmundan istifadə etmək bacarığından asılıdır. Ha­fizə və təfəkkür arasında əkslik mövcuddur. Təfəkkür o za­man başlanır ki, keçmiş təcrübədən çatışmayan cəhət ortaya çıxır. P.P. Blonski yazırdı ki, hafizənin məzmununu keçmiş təsir, fikirləş­mə­yin məzmununu hələ həll edilməmiş problem təşkil edir. Biliksiz tə­fək­kürün inkişafından danışmaq olmaz. Əgər bilik yoxdursa, tə­fək­kürün inkişafı üçün əsas da yoxdur. Hafizə ilə təfəkkürün ara­sın­dakı vəhdət və əkslik alqoritmik fəaliyyətlə evristik fəaliyyətin mü­na­sibətlərinə aydınlıq gətirən ən mühüm amil, psixoloji əsas kimi də­yərləndiriməlidir.

Təfəkkür prosesi və onun nəticəsi qarşılıqlı əlaqəlidir. Əqli fəa­liyyətin nəticəsi olan anlayış, bilik təfəkkür prosesinin özünə da­xil olur, onun sonrakı gedişini şərtləndirir.

Məsələ həlli zamanı insan təfəkkürünün sonrakı fəaliyyətini tə­min edən, məsələnin indiyə qədər ona məlum olmayan yeni-yeni şərtləri və tələbləri müəyyən edilir. Təfəkkür fəa­liy­yətini şərtləndirən səbəb məsələ həlli zamanı tədricən əmələ gəlir, for­malaşır və inkişaf edir. Bu, fikrin ilkin şərtlərində əvvəlcədən proq­ramlaşdırılmır. Məsələ həllində arası kəsilmədən yeni-yeni şərt­lər meydana çıxır və inkişaf edir. Bu cəhətdən riyaziyyatın tədrisi xü­susi maraq doğurur. Riyaziyyatın tədrisində, məsələ həlli meto­di­kasının özündə zəngin psixoloji məqamlar vardır. Buun təhlili o də­rəcədə zəruridir ki, onu bəzi müəlliflər xüsusi tədqiqat obyekti ki­mi seçmişlər. Məsələn, L.M.Fridmanın monoqrafiyasında bu prob­lemin müxtəlif aspektləri araşdırılmışdır (21). Həmin tədqiqat əsə­rin­də sübut olunmuşdur ki, məsələ həlli prosesində fəaliyyətin alqo­rit­mik və evristik cəhətləri optimal üzlaşmış olduğu halda təlim pro­se­sinin keyfiyyəti yüksəlmiş olur.

Təlim prosesinin bu və ya digər funksiyasının daha səmərəli hə­yata keçirilməsinə yönələn konsepsiyaların işlənilməsi cəhdləri psi­xo­loq­lar üçün xarakterik cəhətlərdəndir. İnkişafetdiricilik funksiyası­nın gücləndirilməsi ilə bağlı işlənilən konsepsiyalar bir çox hallarda “in­kişafetdirici təlim konsepsiyaları” da adlandırılır, əslində bu ter­min­dən daha çox istifadə olunur, baxmayaraq ki, biz bunun əleyhi­nə­yik, amma ədalət naminə həqiqəti (reallığı) etiraf etməliyik.

Pedaqogika elmindən təlimin inkişafetdiricilik funksiyasının yük­səldilməsi ilə bağlı dörd əsas konsepsiya bizə məlumdur (L.V.Zan­kov, D.B.Elkonin-V.V.Davıdov, V.S.Biblerin və S.A.Amo­naş­­vilinin konsepsiyaları). Bunlardan daha populyar olanı və bütün təh­sil pillələrində tətbiq ediləni D.B.Elkonin-V.V.Davıdov konsep­si­yasıdır. Bu alimlərin bütün təhsil strukturları üçün hazırladığı tə­lim texnologiyası başqalarından prinsipcə onunla fərqlənir ki, bu­ra­da məktəblilərin nəzəri təfəkkürünün formalaşdırılmasına da çox üs­tün­lük verilir. Bu sistemdə həyata keçirilən təlim məktəblilərə yalnız bi­lik və praktik bacarıqları deyil, həm də elmi anlayışları, bədii ob­raz­ları və mənəvi dəyərləri öyrətməklə təhsilin nəzəri səviyyəsini xey­li yüksəldir.

Elkonin-Davıdovun təlim sistemində iki əsas metodik qay­da­ya əməl olunması tövsiyə olunur: 1) təlimin ilk mərhələsindən, şa­gird məktəbə gəldiyi gündən bu və ya başqa şeylər, anlayışlar öy­rə­di­lər­kən onların mənşəyi və yaranması şəraiti haqqında nəzəri biliklər ve­rilməlidir; 2) şagird nəzəri bilikləri təlim fəaliyyəti prosesində təd­ricən, mütəmadi olaraq mənimsəməlidir.

Yeri gəlmişkən, onu da qeyd edək ki, müasir məktəb prak­ti­ka­sında əməkdaşlıqla, layihələr metodu ilə, modullarla, müxtəlif sə­viy­yəli, biliklərin tam mənimsənilməsi və s. kimi təlim texnologiyaları da­­ha geniş tətbiq olunur.

Təlim prosesinin idarəolunması baxımından xüsusi əhəmiyyət kəsb edən məsələlərdən biri də yeni biliyin mənimsənilməsi ilə bağ­lıdır. Biliklər anlayışlar və kateqoriyalar formasında dildə və işa­rə­lər sistemində saxlanılır. Həmin biliklər sisteminə müvafiq anlayış­la­rı mənimsəmək üçün hər birinin məzmununu və həcmini açmaq la­zım gəlir. Anlayışın məzmun və həcminin müəyyənləşdirilməsi iki üsulla aparıla bilər, bunu ya müəllim izah edər, ya da təlimi prob­lem həlli yolu ilə şagird özü edə bilər.

Anlayışın yaranması məsələsi psixologiyada mərkəzi prob­lem­lərdən hesab olunur Anlayışlar sisteminin mənimsənilməsi pas­siv deyil, aktiv prosesdir. Bu anlayışı mənimsəyən şəxsdən gərgin əq­li fəaliyyət tələb edir. Biliklərin mənimsənilməsi o zaman daha mü­vəffəqiyyətli olur ki, insan onu özü müstəqil əldə etmiş olsun. Ye­ni anlayışların mənimsənilməsi prosesi əvvəl əldə olunmuş bi­lik­lər sisteminə yeni anlayışın daxil edilməsi kimi anlaşılmalıdır.

Anlayışın mənimsənilməsi, fikri fəaliyyətin mərhələlərlə mə­nim­sənilməsi, yaradıcı idrak fəaliyyətinin mexanizmi, qanunauy­ğun­luqları, inkişafın mənbə və şərtləri və s. ədəbiyyatda elmi əsas­lar­la şərh olunmuş, psixologiyanın əldə etdiyi nəticələrə istinad edən müxtəlif təlim konsepsiyaları nəzəriyyə və praktikada özünə yer tapmışdır. Onlardan bəziləri pedaqoji fikrin və praktikanın öt­müş mərhələsi hesab edilir, bəzilərinin isə birtərəfli olması həm nə­zəri, həm də praktik cəhətdən əsaslandırılır. Qeyd olunan reallığın sə­bəbləri sırasında aşağıdakılar da vardır.

1. 
   Təlim konsepsiyalarının bəzilərinin əsasına qoyulmuş psi­xo­loji nəzəriyyələrin özləri elmin inkişafında ötmüş mərhələnin məh­suluna çevrilmişdir;
   
2. 
   Birtərəfli təlim konsepsiyalarında bu və ya digər əsaslar la­zı­mınca qiymətləndirilməmişdir;
   
3. 
   Müxtəlif psixoloji nəzəriyyələrə əsaslanan layihələr təlim sis­teminə altsistemlərin təkmilləşdiririlməsi və onların uzlaşdırıl­ma­sı ideyası əsasında daxil edilməmişdir.
   

Mükəmməl təlim sistemi belə çatışmazlıqlardan uzaqdır. Bu sis­tem biliyin və fəaliyyət üsullarının əldə olunmasını özündə daha op­timal şəkildə əxz edən layihələr üçün açıqdır. O, idrak prosesinin ta­rixən formalaşmış yoluna adekvatdır.

Məktəb təliminin bütöv dövrü ərzində məktəbli bəşəriyyət tə­rə­findən tarix boyu hasil və kəşf edilmiş hazır, təşəkkül etmiş, mə­lum biliklər, anlayışlar sistemi ilə qarşılaşır. Ona görə də toplanmış bi­lik sərvətinin mənimsənilməsi uşaqlardan geniş təfəkkür və ciddi ya­radıcı iş tələb edir.

Anlayışın formalaşması nəzəriyyəsinin müəllifləri (D.N.Bo­qo­yav­linski, N.A.Mençinskaya, E.N.Kabanova-Meller, L.V.Zankov və başqaları) hesab edirlər ki, şagirdlərin əqli inkişafı üçün mühüm sti­mul təlim prosesində intellektual çətinlikləri şagirdlərin aktiv şə­kil­də aradan götürməsidir. Vurğulayaq ki, mükəmməl təlim sistemi məhz belə bir tələbin ödənilməsinə istiqamətlənir. L.V.Zankovun kon­sepsiyasının didaktik prinsipləri bunlardır: