C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

1. Yüksək çətinlik səviyyəsində təlim. Şagirdin “yaxın inki­şaf zonası”ndakı çətinlikləri aradan qaldırılması onu inkişaf etdirir və öz qüvvəsinə inamını möhkəmləndirir.

2. Nəzəri biliklərin aparıcı rolu. Söhbət sadəcə olaraq nəzə­riy­yənin öyrənilməsindən deyil, materialda mühüm əlaqələri, qanu­na­uyğunluqları açmaqdan gedir.

3. Materialın yüksək sürətlə öyrənilməsi. Öyrənilənlərin tək­rar-təkrar “çeynənilməsi” şəklində məşqlər zərərlidir. “Saqqız in­ki­şafın ən qudurmuş düşmənidir”. Öyrənilmişlərin təkrarlanması zə­ru­rəti yeninin öyrənilməsi zamanı qarşıya çıxır və onunla bağlanır.

4. Oxu prosesinin mahiyyəti məktəblilər tərəfindən başa dü­şülməlidir. Şagird özünü tədris fəaliyyətinin subyekti keyfiy­yə­tində dərk edir: mən materialı necə yaxşı yadda saxlaya bilərəm, nə­yi yeni öyrəndim, dünya haqqında təsəvvürlərim necə dəyişdi, mən necə dəyişirəm?

5. Bütün şagirdlərin inkişafı üzərində müntəzəm iş. Şa­girdlərin qabiliyyətlərinə görə fərqləndirilməsinə yol verilmir. Hər kəs özünün inkişafı üzrə hərəkət edir, nəticədə imkanına görə müx­təlif cür inkişaf etmiş şagirdlərin əməkdaşlığı baş verir.

Daxili və xarici fəaliyyətin münasibəti probleminin işlənil­mə­sində P.Y.Qalperin, D.B.Elkonin, V.V.Davıdovun, A.N.Leontyevin irə­li sürdüyü ideyalar əhəmiyyətli rola malikdir. A.N.Leonteyə görə ge­netik planda daxili əqli fəaliyyət və əməliyyatlar xarici təsirlərdən ya­ranır, sonuncuların interioriziyasının məhsuludur. Əqli fəaliyyət və əməliyyatlar vasitəli formalaşır: əvvəlcə xarici fəaliyyət (xarici ob­yektlərlə), sonra o, daxili fəaliyyətə çevrilir. Əqli fəaliyyətin for­ma­laş­dı­rılması nəzəriyyəsinin yaradıcılarından olan D.B.Elkonin və V.V.Davıdov o mövqedən çıxış edirlər ki, müasir məktəbin qar­şı­sın­da üç vəzifə - müəyyən həcmdə biliklərin mənimsənilməsi, əqli in­­kişaf və idrak motivlərinin yaradılması durur və bu məsələlərdən hər hansı birinin həlli digərinin həllinə səbəb olmur. Onları yalnız eyni vaxtda, eyni yolla həll etmək olar. Bu vəzifələrin həllində mü­əy­yənedici, mərkəzi halqa mənimsənilməli biliklərin məzmununa adek­vat tədris üsulları ilə onların üzvü əlaqələndirilməsidir. Təlimin məz­mununun dəyişməsi intensiv əqli inkişafla və təlim motivlərinin for­malaşması ilə bağlı məsələlərin həlli üçün əsas yaradır (16).

L.V.Vıqotski, A.N.Leontyev, P.Y.Qalperin əqli proseslərin for­malaşmasının ontogenetik problemləri haqqında dəyərli mü­lahizələr irəli sürmüşlər. Mühüm nəticələrdən biri odur ki, uşağın təfəkkürü özünün təcrübəsi əsasında toplanmış, bilik və əməliyyat­la­rın ictimai-tarixi işlənmiş sistemini əldə etmək yolu ilə inkişaf edir. A.N.Leontyevin fikrincə, ictimai-tarixi təcrübənin mənim­sə­nil­mə­si fəaliyyətin və inikasın ümumi strukturunda dəyişiklik edir, ye­ni hərəkət üsullarını formalaşdırır, onun yeni növ və formalarını ya­ra­dır.

Psixoloji tədqiqatlarda anlayışın formalaşması konsepsiyası ilə interiorizasiya əməliyyatı konsepsiyasının əlaqəsi araşdırıl­maq­da­dır. Birinci istiqamətin nümayəndələrinin tədqiqatlarında məsələ həl­linin konkret mexanizminin bir çox prinsipial tərəfləri açılmışdır. Bu barədə D.S.Kostyuk yazır ki, məsələ həlli insanın keçmiş təc­rü­bə­si əsasında onun vasitəsilə həyata keçirilir ki, buraya ümu­mi­ləş­miş asosiasiyalar, bilik, bacarıq, vərdişlər və s. daxildir. Ancaq mə­sə­­lənin təkcə keçmiş təcrübənin müxtəlif elementlərinin bər­pa­sın­dan ibarət hesab etmək birtərəfli olardı. O, gizli şəkildə mövcud olan obyektiv münasibətləri də əks etdirir.

İnkişafın sürətləndirilməsi ilə bağlı yaradıcı təfəkkürün qa­nu­na­uyğunluqlarının tədqiqində intutiv təfəkkürünün təbiətinə diqqət da­ha çox yönəlməkdədir. V.N.Puşkinin tədqiqatları bu baxımdan biz­də xüsusi maraq doğurur. Çünki yaradıcı təfəkkürün qanunauy­ğun­luqları təbiəti barədə söhbət gedən sistemi psixoloji aspektdən əsas­landırır. Əsasına təfəkkürün qanunauyğunluqları qoyulan sis­tem­də analitik və evristik fəaliyyətlərin idarə olunması məsələsi ön plana çəkilir, inkişafın sürətləndirilməsi, təhsilvermə və tərbiyələn­dir­mə funksiyaları arasında daha optimal vəhdət təmin olunur, imkanlar hə­rə­kətə gətirilir. V.N.Puşkin evristik fəaliyyətin mahiyyətini aşağı­da­kılarda görür: a) elə fəaliyyətdir ki, tipik olmayan məsələlərin həl­lində istifadə olunur; b) məsələnin həlli gedişində formalaşan və şü­ur­lu şəkildə məsələlərə köçürülə bilən priyomlara malikdir (18)

Psixoloqlar problemin həlli zamanı biliklərin mövcud siste­mi­nə yeni informasiyanın daxil edilməsi və onun işlənilməsi ilə bağlı in­sanın yaradıcı əqli fəaliyyətinin analitik və evristik növlərə ayrıla bil­diyini müəyyənləşdirmişlər. Yaradıcı təfəkkürün analitik və ev­ristik növlərə bölünməsi problemin həlli zamanı şagirdlərin yalnız əq­li əməliyyatları anlamasını yüngülləşdirməkdən ibarət olmayıb, ey­ni zamanda ayrı-ayrı əqli əməliyyatların həyata keçməsi üçün pe­da­qoji şəraitin yaradılması naminə müəllimin praktik fəaliyyəti üçün də əhəmiyyətlidir.

Əqli fəaliyyətin analitik növü problemin həlli zamanı əqli hə­rə­kətlərin dəqiq ardıcıllığı və mövcud həll alqoritmi ilə bağlıdır. Bu prosesdə ana­liz, sintez, ümumiləşdirmə, abstraklaşdırma və konkretləşdirmə ki­mi əqli əməliyyatlar biri-digərini izləyir, müəyyən ardıcıllıqla, etap­lar üzrə, pillə-pillə yüksəlməklə problemin həlli mümkün olur. Tə­fəkkürün istiqamətliliyi verilənlər ilə axtarılanlar arasında mü­na­si­bət­lərlə müəyyənləşir, həllin üsulu sınaq və səhvi rəddetmə yolu ilə ta­pılır. Müvafiq qaydalar düzgün seçiləndə təfəkkürün alqoritmik mən­tiqi gec-tez həllə gətirib çıxarır.

Müasir psixologiyada intutiv təfəkkürün analitik təfəkkürdən fər­qinin spesifikasını C.Bruner açmağa çalışmışdır. O, analitik və ev­ristik təfəkkürü müqayisə edərək aşağıdakıları göstərir. Analitik tə­fəkkür onunla xarakterizə olunur ki, onun ayrı-ayrı etapları aydın tə­səvvür olunur, nitqlə ifadə etmək mümkün olur. Bu zaman insan fik­rin hərəkətini və məzmununu anlaya bilir. Təbii ki, təfəkkür mü­ha­kiməni ümumidən xüsusiyə, xüsusidən ümumiyə keçmək for­ma­sında qəbul edə bilir.

İdrakda kateqoriya və faktların əlaqəsi intellektual intuisiya va­sitəsi ilə təmin edilir. Çoxmənalı olmasına baxmayaraq, intuisiya an­layışı əsasən həqiqəti bir dəfəyə aşkara çıxaran müstəqil bilik mə­nasında başa düşülür. İntuisiyanın hissi və intellektual növləri bir-birindən fərqlənir. İntuisiyanın evristik növü də gözlənilməz ye­ni­liklərin tapılması və s. formalarda təzahür edir. İntellektual intuisiya ilə birlikdə kateqorial təhlil zəruri biliyə gətirib çıxaran vahid pro­se­sin ayrılmaz tərkib hissəsidir. İnsan təfəkkürünün səciyyəvi xü­su­siy­yətlərini dərrakə deyil, məhz zəka ifadə edir. Zəka, məzmunu və tə­biəti dərk olunan anlayışlarla əməliyyat aparır, zəkanın köməyi ilə ha­disələr, proseslər yaradıcı fəallıqla, məqsədyönlülüklə əks olunur. İn­san zəkası təşəkkül tapmış biliklər sistemi hüdudlarından kənara çıx­mağa, yeni sistem yaratmağa yönəlir. İnsan biliyi dərrakədən və zə­kadan ibarət fəaliyyətin vəhdətidir ki, həmin fəaliyyətlə obyektiv re­al­lıq dərk olunur. Yaradıcılığın bütün sirləri, onun qanunauyğun­luq­­ları, mexanizmi tam, axıra qədər öyənilməsə də, elmi idrakın nə­ti­cələri kimi biliklərin sistemi, onların inkişaf məntiqi haqqında mə­lumat kifayət qədərdir.

Tədris-idrak prosesinin təşkilində (alqoritmik və evristik fəal­iy­­yətlərin optimal münasibətlərini özündə ehtiva edən sistemdə) mü­əllimin bu və ya digər əqli fəaliyyət növünün xüsusiyyətlərini bil­məsi və onu diqqət mərkəzində saxlaması vacib məsələlərdəndir. Analitik əqli fəaliyyətin strukturu aşağıdakı kimidir:

1. 
   Çətinliyin dərki və problem situasiyasının təhlili;
   
2. 
   Əsas çətinliyin müəyyənləşdirilməsi;
   
3. 
   Məlum alqoritmlərin tətbiqi və ya analitik yolla həllin ax­ta­rı­şı;
   
4. 
   Həll və onun düzgünlüyünün yoxlanılması.
   

Evristik fəaliyyətin təbiəti ilə bağlı elmi ədəbiyyatda müxtəlif fi­kirlər mövcuddur. Əqli fəaliyyətin evristik növünün strukturu prin­sipcə müxtəlif ola bilər. Onun ayrı-ayrı mərhələləri analitikə ya­xındır. Lakin prinsipial fərq də mövcuddur. Bunu aşağıdakı struk­tur­dan görmək çətin deyildir:

1. 
   çətinliyin dərki və problem situasiyasının analizi;
   
2. 
   əsas çətinliyin müəyyənləşdirilməsi və problemin formulə olun­ması;
   
3. 
   a) fərziyyə irəli sürmək yolu ilə həll üsullarının axtarışı və on­ların inkişafı (yeni alqoritm tətbiqi) və ya b) hipoteza irəli sürmək və intuitiv yolla həllin tapılması;
   
4. 
   əldə olunmuş nəticəni praktikaya tətbiq etmək yolu ilə hi­po­tezanın doğruluğunun yoxlanılması (16)
   

Bu fəaliyyət növlərinin həyata keçməsi üçün zəruri al­qo­ritm­lər­lə şagirdlərin silahlanmasının vacibliyini bir daha xüsusi vurğula­ma­ğa lüzum görmürük. O da aydındır ki, bu nov fəaliyyətlərin özü də şagirdləri daha geniş əhatəyə malik alqoritmlərlə silahlandırır.

Tədris-idrak prosesinin idarə olunması probleminin həllində xü­susi əhəmiyyət kəsb edən məsələlərdən biri də təfəkkürün funk­si­ya­sı ilə bağlıdır. Psixologiya müəyyənləşdirmişdir ki, təfəkkür müx­təlif funksiyalara malikdir və fəaliyyət nümunəsini möhkəm­lən­di­r­mək onun yeganə funksiyası deyildir. Təfəkkürün əsas funksiyası həm yeni bilikləri, həm də yeni fəaliyyət üsullarını əldə etmək qabi­liy­­yətlərinin formalaşması ilə bağlıdır. Biliklərin yaradıcı şəkildə mə­­nimsənilməsinin idarə olunmasında yuxarıda göstərilən mərhə­lə­lə­rə istinad edilməsi, ardıcıllığın gözlənilməsi böyük əhəmiyyətə ma­likdir.

Şagirdin optimal psixi inkişafı və əqli proseslərin aktivliyi şərt­lərinin diqqət mərkəzində saxlanılması - tələbat, motiv, ma­raq­ların, emosional faktorların inkişaf xüsusiyyətləri və qanuna­uy­ğunluqlarının gözlənilməsi təlim prosesinin idarə olunması üçün xü­susi əhəmiyyətə malikdir. Şəxsiyyətin fəallığı onun ətraf aləmlə qar­şılıqlı təsir prosesindəki fəaliyyətində təzahür edir. Şəxsiyyətin fəal­lı­ğının mənbəyini isə onun tələbatı təşkil edir. İnsanı əhatə edən ci­simlər onun fəaliyyətinin yaxın məqsədi və ya vasitəsi kimi tələbat­lara nisbətən eyni vəziyyətdə olmur və şəxsiyyətin fəallığının müx­tə­lif dərəcələrini şərtləndirir. Obyektin əhəmiyyəti onda insan tələ­bat­larının həkk olunması ilə bağlıdır. İntellektual tələbatlar şəx­siy­yət üçün fəallığın daimi stimulu olaraq qalır, təmin olun­duq­ca inkişaf edir, yeni-yeni obyektlərdə həkk olunur, bununla da onlar ardıcıl surətdə sabit əhəmiyyət kəsb edir. Bu qanuna­uy­ğun­luq təlim prosesinin idarə olunmasında nəzərə alınmalıdır(11).

Şagirdlərin əqli fəaliyyətinin aktivliyinin daxili şərti mo­tiv­lə­rin mövcudluğudur. Pedaqoji və psixoloji ədəbiyyatda şagirdin id­rak marağı təlimin əsas təhrikedici qüvvəsi hesab edilir. Q.O.Şukina şa­girdlərin təlim marağının formalaşması məsələsini eksperimental yol­la tədqiq edərək yazır ki, idrak marağı idrak sahəsinə, onu do­ğu­ran şeylərə və biliklərə yiyələnmək prosesinin özünə yönəldilmiş seç­mə şəxsiyyət istiqaməti kimi qarşımıza çıxır. İdrak marağının xü­susiyyəti idrak marağına malik adamın hadisələrin səthində ol­maq deyil, dərk edilən şeyin mahiyyətinə dərindən nüfuz etmək mey­lindədir... İdrak marağı şagirdin idrak fəaliyyətini qüv­vət­lən­dir­mək vasitəsidir...Müəllimə təlim prosesini cəlbedici etməyə im­kan verən səmərəli vasitədir (11).

S.İ.Rubinşteynin fikrincə, maraq ən əvvəl diqqətdə təzahür edir. Şəxsiyyətin ümumi meylini ifadə edən maraq bütün psixi pro­ses­ləri əhatə edir və istiqamətləndirir. Son dərəcə mühüm olan bu müd­dəa təlim prosesində şagirdlərin idrak fəaliyyətinin idarəolun­ma­sının psixoloji əsaslanındandır. İdrak marağı heç də avtomatik ola­raq formalaşmır. Bu məqsədin həyata keçməsi üçün xüsusi pe­daqoji təsir, yanaşma üsulları tələb edir.

Ənənəvi didaktik sistem şəraitində də maraq problemi bu və ya digər dərəcədə aktual sayılıb, lakin öz həllini arzuolunan səviy­yə­də tapmayıbdır. Bunun səbəbi, əslində ənənəvi didaktik sistemin pa­ra­diqmalarından daha çox fənlərin tədris metodikasının inkişaf sə­viyyəsi ilə bağlı olubdur. Yaş və pedaqoji psixologiyada təlim mo­tivləri, təlimin komponent-kateqoriyaları (amilləri), şagirdin “mo­tivasiya tipləri”, uşaq maraqlarının xüsusiyyətləri sahəsində fun­d­amental tədqiqatlar aparılıb (K.Vepeyalyayen, A.Leontev, A.Mar­kova, Q.Rozenfeld, A.Abdullayev, F.Hüseynova və başqa­la­rı) və müəyyən nəticələr əldə olunmuşdur. Bu nəticələr təlim prose­si­nin təşkili üçün zəruri əsas kimi qəbul edilə bilər. Maraqlar öz­lü­yün­də şəxsiyyətin fəaliyyətinin mühüm cəhəti olsa da, yeganə mo­tivi deyildir. İnsan fəaliyyətinin motivləri özünün çoxcəhətliliyi ilə xa­rakterizə olunur. Onlar bir-birindən V.Petrovskinin qeyd etdiyi ki­mi, hər şeydən əvvəl tələbatlarının növlərinə görə fərqlənir (11).

Psixoloqlar insan fəaliyyətinin motivləşmə sahəsini öyrənərək mo­tivlərin təsnifini vermişlər. Xarakterinə və fəaliyyət prosesində ro­luna görə motivlərin aşağıdakı növləri qeyd olunur: 1) situativ və ge­niş motivlər; 2) fəaliyyətin nəticəsinə və onun özünə doğru yö­nələn motivlər; 3) eqoistik və ictimai əhəmiyyətli motivlər.

Təzahür xüsusiyyətlərinə görə geniş sosial və idrak motivləri fərq­­ləndirilir. Belə bir cəhət aşkar edilmişdir ki, bütün yaş dövr­lə­rin­də şagirdləri təlim fəaliyyətinə yönəldən motivlər yalnız bir növ mo­tivdən ibarət deyildir. Lakin bunlardan biri aparıcı olur. Həmin mo­tivin aşkara çıxarılması şagirdin təlim fəaliyyətinin müəllim tərə­fin­dən idarə olunması işini xeyli asanlaşdırır.

Şagirdlərin mənimsəyəcəyi biliklər sisteminin və fəaliyyət üsul­larının onların idrak tələbatlarının sabit əhəmiyyətə malik olan tə­minolunma obyektinə çevrilməsi mühüm məsələdir. Belə prose­sin təşkili və idarəolunması zəruridir. Tələbatlar sisteminin inkişafı şa­girdlərin intellektual qabiliyyətlərinin inkişafının əsas amillərin­dən biri sayılır.

Motivlərin yaranması və inkişafı emosional faktorla sıx bağ­lıdır. Bu onunla əlaqədardır ki, təfəkkür prosesi, bütövlükdə insanın psi­xi fəaliyyəti hissi-emosional sahəsi ilə şərtlənir. Bunsuz insanın hə­q­iqəti axtarışı qeyri-mümkündür.

Bir daha vurğulayaq ki, şagirdin psixi inkişafı, əqli proses­lə­ri­nin aktivliyi şərtlərinin diqqət mərkəzində saxlanılması, tələbat, mo­tiv, maraqlarının, emosional faktorların inkişaf xüsusiyyətlərinin və qa­nunauyğunluqlarının gözlənilməsi təlim prosesinin idarə olun­ma­sı üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. İnsan şüuru formal qaydaların hər hansı qəti sistemi ilə şərtlənməyən məsələlərin həllində çevikliyi və dəqiqliyi ilə xarakterizə olunur. İnsanın düşünmə qabiliyyəti onun beyin quruluşu ilə yanaşı, tarixən formalaşmış mədəniyyətə qo­vuşması, tərbiyə və təlim, cəmiyyətin yaratmış olduğu sual və va­si­tələrin köməyi ilə baş verən müəyyən fəaliyyətin vasitəsi ilə for­ma­laşır.

1.5. Əsas pedaqoji ziddiyyətlər

Təlimin idarə olunması, onun mərkəzi problemi olan əqli fəa­liy­yət növlərinin optimal münasibətlərinin müəyyənləşdirilməsi və bu­nun diqqət mərkəzində saxlanılması məsələsi birbaşa həmin sis­te­mə məxsus pedaqoji ziddiyyətlərin həlli ilə bağlıdır. Təlim prosesi ilə bağlı ziddiyyətlərin mövcudluğu idrak prosesinin özünün zid­diy­yət­li xarakterindən irəli gəlir.

Pedaqoji fikrin və ictimai praktikanın inkişaf tarixi göstərir ki, dia­lektikanın ziddiyyət kateqoriyasından təlim prosesinin qa­nu­na­uy­ğunluqlarının tədqiqi işində çox gec istifadə olunmağa baş­la­nıl­mış­dır. İlk olaraq V.İ.Voytuloviç təlim prosesində ziddiyyət növ­lə­ri­nin mövcudluğunu göstərməyə çalışmışdır. Bu barədə M.İ.Max­mu­tov yazır ki, V.İ.Voytuloviç təlim prosesində ziddiyyət növlərini sa­dəcə olaraq sadalamış, lakin onların rolunu və əhəmiyyətini lazı­mın­ca açmamışdır (16). Bu işlə M.A.Danilov, E.V.İlyenkov, M.N.Alek­seyev, Q.S.Kostyuk, L.İ.Bojoviç, M.A.Mençinskaya, K.N.Tra­vin, L.P.Aristovoy, V.İ.Zaqvyazinski, M.İ.Maxmutov və başqa müəlliflər az-çox məşğul olmuşlar. Buna baxmayaraq, təlim prosesində dia­lek­tik ziddiyyətlərin yeri və rolu problemi hələ də kifayət dərəcədə təd­qiq olunmamışdır. Təlim prosesində mövcud olan bir çox ziddiyyət növ­ləri formulə edilmişsə də, təlimin mahiyyəti haqqında di­dak­tiklər və filosoflar arasında mübahisənin davam etməsi, inkişafın əsas ziddiyyətlərinin formalaşmasında psixoloqların qeyri müəyyən möv­qeyi bir daha göstərir ki, təlim prosesində uşağın əqli inkişaf mən­bəyi haqqında məsələnin sonrakı tədqiqinə ehtiyac vardır. Q.S.Kostyukun təbrincə desək, şəxsiyyətin inkişafının hərəkətverici qüv­vəsi problemi psixologiya və pedaqogikada zəif işlənilmişdir.

Alman pedaqoqu K.Tomaşevski təlim prosesində bir sıra zid­diy­yət növlərini formulə etmiş, onların əlaqəsini açmışsa da, K.N.Travinin qeyd etdiyi kimi, bunların arasından əsası, başlıcanı mü­əyyənləşdirməyə çalışmamışdır.

V.İ.Zaqvyazinskinin mülahizəsi bu boşluğu müəyyən qədər dol­durur. O, ziddiyyətlərin təsnifatını vermişdir. V.Zaqvyazinski təs­n­ifata daxil etdiyi ziddiyyət növlərindən ikisini əsas, qalanlarını isə qeyri-əsas hesab edir. Təlim prosesinin ziddiyyətləri, hərəkət­ve­ri­ci qüvvələri məsələsinə B.A.Əhmədov da münasibətini bildi­r­miş­dir (2).

İdrak prosesinin ziddiyyətli olduğunu və bu zəddiyyətlərin mü­barizəsi şəraitində onun cərəyan etdiyini, idrakın obyektə daim, sons­uz yaxınlaşmasını, təbiətin insan təfəkküründə əks olunmasını “can­sız” mücərrəd, hərəkətsiz, ziddiyyətsiz deyil, daim olaraq hərə­kət prosesinin ziddiyyətlərin əmələ gəlməsi və onların həll edilməsi ha­lında olduğunu təsdiqləyən idrak nəzəriyyəsini və psixoloqların “uşa­ğın inkişaf mənbəyi ona xas olan daxili ziddiyyətlərdir və in­ki­şa­fın hər bir mərhələsində bu ziddiyyətlər özünəməxsus səciyyə kəsb edir”,-məzmunlu tezislərini əsas götürən M.A.Danilov haqlı olaraq şa­girdlərin idrak fəaliyyətində də, təlim prosesində də ziddiyyətlərin xü­susi yeri olduğunu vurğulayır. M.A.Danilovun fikrincə, təlim pro­sesinin hərəkətverici qüvvəsi təlimin gedişində irəli sürülən, təd­ris və praktik vəzifələrlə şagirdlərin mövcud bilik, bacarıq və zehni in­­kişaflarının səviyyəsi arasında olan ziddiyyətlərdir. M.A.Danilova gö­rə, ziddiyyət təlimin hərəkətverici qüvvəsinə müəyyən şərtlərlə çev­rilir (13).

Bütün bu deyilənlərə baxmayaraq, təlim prosesində dialektik zid­diyyətlərdən nə nəzəriyyədə, nə də praktikada lazımınca istifadə olun­mamışdır. Əlbəttə, bu pedaqogikanın problemlərinin işlə­nil­mə­sin­dəki çatışmazlıq kimi dəyərləndirilməlidir. Təsadüfi deyildir ki, E.V.İlyenkov pedaqoqları “didaktikanı dialektik əsasda yenidən qur­mağa” çağırır. Başqa bir müəllif - M.N.Alekseyev təlim prosesi­nin mahiyyətindən bəhs edərək göstərir ki, bu prosesdə dialektik zid­diyyətlərdən hərəkətverici qüvvə kimi istifadə olunmalıdır. O, pe­da­qoji prosesi dialektikanın “abstraktdan konkretə yüksəlmə” prin­sipi ilə tədqiq etməyin vacibliyini qeyd edir. M.İ.Maxmutov gös­tərir ki, təlimi dialektik ziddiyyətlərdən istifadə etməklə qurma­ğın yolu problemli vəziyyətin yaradılmasıdır. Bunu müvəffəqiyyətlə hə­yata keçirmək üçün təbii ki, təlimin məqsəd və vəzifələrinə uyğun ola­raq bəzi ziddiyyətlərin formulası dəqiqləşdirilməlidir. Buraya aşa­ğıdakı kimi məsələlər daxil edilməlidir:

a) yeni biliklərin mənimsənilməsində və şagirdlərin əqli fəa­liy­yətinin inkişafında ziddiyyətlərin rolu;

b) öyrənmə prosesinin özünün ziddiyyətlərinin xarakteri;

c) öyrənmə prosesinin hərəkətverici qüvvəsi haqqında anlayış (1­6).

Təlim prosesində şagird inkişafda maraqlı olan tərəf kimi iş­ti­rak edir, burada başlıca məqsəd şagirdin şəxsiyyətinin inkişafını onun bioloji varlığı ilə vəhdətdə sürətləndirmək, onu bəşər mə­də­niyyətinə daha səmərəli qovuşdurmaq, həyata sürətlə hazırlamaq, baş­qa sözlə, inkişaf mühitini tənzimləməkdir. Təlim prosesi şagir­din inkişafına yönələn, onun mənimsəmə fəaliyyətini istiqamətlən­di­rən xarici tənzimetmə funksiyasında çıxış edir. Təlim prosesində şa­girdlərin bəşər mədəniyyətinin mənimsənilməsi, onun qorunması və yaradıcılıqla inkişaf etdirilməsi təcrübəsini və birgəyaşayış nor­ma­larını özündə saxlayan bilik və fəaliyyət üsullarını əldə etməsinə is­ti­qamətlənən vəzifələr irəli sürülür. Bu vəzifələrlə şagirdlərin möv­cud imkanları, bilik, bacarıq və zehni inkişaflarının səviyyəsi ara­sında ziddiyyət təlimin hərəkətverici qüvvəsinə çevrilə bilir. Bu­nun üçün vacib şərt təlim prosesində irəli sürülmüş vəzifələrin hər bir şagirdin tələbatının təminolunma obyektinə çevrilməsidir. Qeyd et­mək vacibdir ki, təlim prosesində müəllimin irəli sürdüyü vəzi­fə­lər­lə şagirdin mövcud imkanları arasındakı ziddiyyət şagirdin inki­şa­fında xarici ziddiyyət olub, pedaqoji prosesin (xüsusi halda təlim pro­sesinin) mahiyyəti ilə bağlıdır.

Müəllimin irəli sürdüyü vəzifələr, başqa sözlə, təlim pro­se­si­nin qarşısında qoyulmuş məqsəd şagird tərəfindən idrak tələbatının tə­minolunma obyekti kimi dərk olunduqda və şagirdin mövcud im­kan­ları ilə ziddiyyət təşkil etdikdə, bu ziddiyyət onun şəxsiyyətinin in­ki­şafının hərəkətverici qüvvəsinə çevrilir. Nəzərə almaq gərəkdir ki, tələbatların inkişafı şagirdin real inkanlarından yüksəkdə dur­ma­lı­dır, əks halda ziddiyyətin əmələ gəlməsi, oun inkişafının hərəkət­ve­rici qüvvəsi kimi çıxış etməsi mümkün olmaz. Odur ki, tələbat­ların təminolunma obyekti kimi dərk olunan məqsəd öz tələbləri ilə in­kişafı qabaqlamalıdır. Lakin bu tələblər təlim prosesinin mən­ti­qi­nə uyğun, şagirdin gücüçatan ölçüdə və çətinlikdə olmalıdır. Tə­lim pro­sesinin qarşısına qoyulmuş vəzifələrlə şagirdlərin real imkanları ara­sındakı əsas ziddiyyətdən törəyən ziddiyyətlər təlim prosesi ilə bağ­lı bütün komponentlər arasında, o cümlədən biliyin hərəkətində, fəa­liyyət növlərində, mənimsəmə prosesinin mərhələləri arasında, fəa­liyyət üsullarında və s. müxtəlif şəkildə yaranır və həll olunur. Bu baxımdan təlim prosesinin idarə olunması, şagirdlərin analitik və evristik fəaliyyətlərinin optimal münasibətlərinin gözlənilməsi gös­tərilən ziddiyyətlərin yaranması, inkişafı və həll olunması şə­rai­ti­nin məqsədəuyğun şəkildə tənzimlənməsindən başqa bir şey de­yil­dir.

2. Təlim anlayışının mürəkkəbliyi

və başlıca vəzifələri

İlk baxışda təlim anlayışı sadə görünür. Halbuki, təlim çox mü­rəkkəb anlayışdır. Professor N.M.Kazımov göstərir ki, təlim an­layışının mürəkkəbliyini hiss etmək üçün bir sıra suallara diqqət ye­tir­mək kifayətdir: Təlim hansı vəzifələrə xidmət edir? Təlimdə han­sı tərəflər iştirak edir? Təlim hansı mərhələlərdən keçir? Onun hansı ün­sürləri vardır? Təlim zamanı müəllim hansı vəzifələri yerinə y­e­ti­rir? Təlimdə şagirdin fəaliyyət xüsusiyyətləri nədən ibarətdir? Təlim pro­sesinin qanunauyğunluqları varmı? Varsa hansılardır? Bu qa­nu­na­uyğunluqlardan təlim zamanı necə istifadə etmək olur? və s. (6)

Bu kimi sualların ətraflı izahı təlim haqqında müəyyən tə­səv­vür əldə etməyə imkan verir. Təlim anlayışının təhlilinə müxtəlif cə­hətdən yanaşmaq olar. Bu işə, məsələn, təlimin yerinə yetirdiyi baş­lıca məqsəd və ya vəzifələr baxımından başlamaq mümkündür, fik­rimizcə, daha məqbuldur. Təlimin başlıca məqsədi məktəblərin qar­şısında qoyulmuş məqsədlə şərtlənir. Belə ki, məktəbin məqsədi əsa­sən təlim vasitəsi ilə həyata keçirilir. Bu məqsəd Azərbaycanın son­rakı inkişafı üçün zəruri olan biliklərin, bacarıq və vərdişlərin gənc nəslə aşılanmasını, tərbiyələnməsini və normal psixoloji in­ki­şafını nəzərdə tutur. Təlim məhz bu məqsədə xidmət edir: təh­sil­lən­dirici, tərbiyələndirici və inkişafetdirici vəzifələr yerinə yetirir.

Təlim zamanı şagirdlər elmi bilikləri mənimsəyir, ümumi və xü­susi səciyyəli bacarıq və vərdişlər əldə edirlər. Elmi bilik deyəndə, tə­biət və cəmiyyətə aid şübhə doğurmayan, isbat olunmuş faktlar, anla­yışlar qanunlar, qaydalar, nəzəriyyələr, teoremlər, ümumiləş­mə­lər nəzərdə tutulur. Unutmaq olmaz ki, təhsili səciyyələndirən baş­lıca göstəricilərdən olan bilik özü də inkişaf edir, həqiqətə getdikcə da­ha çox yaxınlaşır. Biliyin dörd başlıca məziyyəti-dolğunluğu, sis­temliyi, anlaşıqlığı, istifadəliyi vardır. Biliyin dolğunluğu- onu əha­tə etdiyi əlamətlərin, cəhətlərin şagirdlər tərəfindən duyulmasıdır. Bi­li­yin sistemliyi-onun əhatə etdiyi əlamətlərdə, cəhətlərdə niza­mın olduğu və onun qavranılmasıdır. Biliyin anlaşıqlığı- onun real­lı­ğının, həqiqiliyinin başa düşülməsidir. Biliyin istifadəliyi- lazım gə­ləndə ondan istifadə olunması, onun tətbiq edilməsidir. Dolğun, an­­laşıqlı, sistemli biliyi və ondan istifadəni bacaranlar ağıllılar sı­ra­sı­na aid edilir. Buna görə də “bilik ağılın başlıca meyarıdır” (6).