C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

Anlama- məntiqi, mənalı yadda saxlama­nın zəruri şərtidir. Anlaşılan material ona görə tez və möhkəm yad­da saxlanılır ki, onlar məzmunca artıq əvvəl mənimsənilmiş bilik­lər­lə, insanın keçmiş təcrübəsi ilə əlaqələnir. Əksinə, anlaşılmayan və ya pis anlaşılan material daim insan şüurunda nə isə ayrıca, geniş təc­rübə ilə məzmunca əlaqələn-dirməyən bir şey kimi özünü göstərir. Anla­şılmayan material özünə maraq da doğurmur.

Anlama üçün nəzərdə tutulan plandan fərqli olaraq yadda sax­lama üçün nəzərdə tutulan planda material daha kiçik vahidlərə par­çalanır və bu zaman başlıq yalnız nəyin yadda saxlanacağını göstərir, xa­tırladır. Məhz buna görə də öz formaları etibarı ilə onlar çox vaxt yar­ımçıq, rabitəsiz olur.

Məntiqi yadda saxlama priyomu kimi müqayisə də böyük əhə­miyyətə malikdir. Professor N.M.Kazımov bu priyomun mahiy­yə­tini çox müfəssəl şəkildə açmışdır. Həm nəzəri, həm də praktik ba­xım­dan onun fikirləri dəyərlidir (5).

Cisim və hadisələrin müqayisəsinin obyektiv əsasını onların ma­hiyyətlərindəki oxşarlıq, struktur, qərarlaşma və inkişaflarındakı ümu­mi qanunauyğunluqlar təşkil edir. Odur ki, gerçəkliin cisim və ha­disələrini çox cəhətdən müqayisə etmək olar. Bu müqayisələr içə­ri­sində cisimlərin keyfiyyət və kəmiyyət münasibətlərinin müqa­yi­sə­si birinci dərəcəli əhəmiyyət qazanır. Bu münasibətlərin fərqini, əl­bəttə, mütləqləşdirmək olmaz. Hadisələrin kəmiyyət və keyfiyyət cə­hətləri dialektik qarşılıqlı əlaqədə olduqları üçün bu fərq nisbi sə­ciy­yə daşıyır. Bununla belə , bu fərq həm də müəyyən obyektiv əsa­sa malikdir. Məsələnin mahiyyəti bundadır ki, inkişaf prosesində ci­sim və hadisələr müəyyən keyfiyyət dəyişmələrinə uğrasalar da, öz­lərinin əvvəlki hallarına xas olan bir sıra mühüm əlamətləri qo­ru­yub saxlayır. Məhz bu keyfiyyət mərhələləri onların həm ümu­mi­li­yini, həm də fərqini aşkar etmək üçün müqayisə oluna bilir. Cisim və hadisələrin kəmiyyət münasibətləri baxımından müqayisəsi üç cür baş verə bilir:

1. Cisim və hadisələri, onların keyfiyyət xarakteristikala­rın­dan sərf-nəzər edərək yalnız kəmiyyət xarakteristikalarına – həc­minə, tempinə, çəkisinə və intensivliyinə görə müqayisə etmək olar.

2. Genetik əlaqədə olan müxtəlif cisim və hadisələri kəmiyyət ba­xı­mından müqayisə etmək olar.

3. Gerçəkliyin cisim və hadisələrinin öz keyfiyyət halını sax­la­yaraq, bu keyfiyyətin ölçülü hüdudlarında malik ola bildikləri kə­miy­yət xarakteristikalarına görə müqayisə oluna bilər. Gerçəkliyin cisim və proseslərinin müqayisəsi məkan-zaman münasibətləri əsa­sında da həyata keçirilə bilər.

Təcrübə göstərir ki, obyektlər arasında fərqin göstərilməsi yad­da saxlama üçün xüsusilə mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Bu yad­da saxlama zamanı rabitələrin xüsusiləşməsi təmin olunur, ob­yekt­lərin surətlərini yada salmaq müvafiq yola yönəlir. Obyektlər ara­sın­da yalnız ümumi, ələxsus çox geniş rabitələrin yaranması onların ya­da salınmasını çətinləşdirə bilər. Obyektlər arasında nə qədər az fərq olarsa, onların yadda saxlanılması da bir o qədər sürətlə gedər və möh­kəm olar. Odur ki, müqayisə priyomunu tətbiq edərkən, obyekt­lə­rin müqayisəsində aydın nəzərə çarpan fərqlərdən başlamaq, yal­nız bundan sonra az nəzərə çarpan fərqlərə keçmək zəruridir.

İxtiyari yadda saxlamanın məntiqi priyomlarından biri də təs­nif etmə və sistemləşdirmə priyomudur. Bu mürəkkəb priyom ox­şar­lıq və fərqləndirmə (əkslik) üzrə assosiasiyalara əsaslanır.

Material üzərində məntiqi iş surət rabitələrinə geniş istinad et­dik­də bu, yadda saxlamanın mənalılığını və möhkəmliyini artırır. Ona görə də, mümkün olan hər yerdə müvafiq surətləri şagirdin can­lan­dırılması, yadda saxladığı materialla (məzmunu ilə) həmin su­rət­lər arasında assosiasiya yaratması zəruridir. Bununla yanaşı daha bir mü­hüm priyom yadda saxlanılacaq məzmunun öz-özünə nağıl olun­masıdır. Lakin yalnız materialı qabaqcadan dərk etdikdən sonra, xü­susilə materialın anlşılması üçün mürəkkəb və çətin olduqda bu pri­yo­ma müraciət etmək faydalıdır. Yada salma, xüsusilə öz sözləri ilə ya­da salma, materialın anlaşılmasını asanlaşdırır.

Təlim prosesndə təkcə ixtiyari yadda saxlamaya deyil, qeyri-ix­ti­yari yadda saxlamaya da istinad etmək zəruidir. Şagirdlər fəal an­l­ama tələb edən materialla bağlı idrak məsələlərini həll edərkən on­lardan qeyri-ixtiyari yadda saxlama ən yüksək məhsuldarlıq əldə edir. Bu kimi hallarda qeyri-ixtiyari yadda saxlama ixtiyari yadda sax­lamaya nisbətən daha məhsuldar olur, çünki anlama prosesi ilə mne­mik məsələnin eyni vaxtda yerinə yetirilməsi çətin olur və ya heç cür mümkün olmur. İxtiyari yadda saxlama yalnız o zaman yük­sək məhsuldarlıq əldə edir ki, materialın anlaşılması bütövlükdə ye­rinə yetirilən mnemik işə tabe olsun. Qeyri-ixtiyari yadda saxla­maya yeni materialın öyrənilməsi zamanı istinad etmək, mnemik məq­sədi isə onun möhkəmləndirilməsi mərhələsində irəli sürmək pri­yomu təlim praktikasında özünü doğruldur. İdraki və mnemik məq­sədlərin ayrılması və fərqləndirilməsi biliklərin yadda saxlanı­l­ma­­sına rəhbərlikdə ən mühüm şərtdir.

Təlim prosesndə tətbiq olunan təlim fəaliyyəti priyomlarının bö­yük bir qrupu yadasalma ilə bağlıdır. Məlum olduğu kimi, tanı­ma­dan fərqli olaraq yadasalma yadda saxlanılan obyektin yenidən qav­ranılmasında baş verir.

Qeyri-ixtiyari yadasalma o zaman istiqamətlənmiş və mü­tə­şək­kil ola bilər ki, o, təsadüfən qavranılan obyktlərin təsiri ilə de­yil, in­sanın indiki anda icra etdiyi fəaliyyətin məzmununun təsiri altında ya­ranmış olsun. İxtiyari yada salma insanın öz qarşısında qoyduğu rep­roduktiv məqsədin köməyi ilə yaranır. Material nə qədər çox möh­kəmləndirilərsə, yada salma da bir o qədər asanlıqla baş verər. La­kin bəzən bizim üçün lazım olan bir şeyi xatırlamaq olmur, bu za­man müəyyən çətinlikləri aradan qaldırmaq, fəal axtarış aparmaq la­zım gəlir.

Psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, xatırlamanın müvəffəqiyyəti məz­munun nə dərəcədə aydın və dəqiq dərk olunmasından asılıdır. Xa­tırlama çətin olduqda geniş bilik dairəsindən reproduktiv məq­sədə müvafiq olan daha məhdud, dar bilik dairəsinə doğru getmək zə­ruridir. Bunun üçün mövcud assosiasiyaların yada salınacaq şey­lərlə qarşılaşdırılması, müqayisəsi zəruridir. Yaxşı dərk edilmiş və nitq­də dəqiq ifadə olunmuş reproduktiv məqsəd xatırlamanın son­rakı gedişinə istiqamət verir. Mühüm xatirlama priyomlarına aşağı­da­kıları aid etmək olar: xatırlanacaq materialın planının tərtibi, özün­də fəal şəkildə obyektin müvafiq surətinin yaradılması; özündə la­zım olanı dolayı yolla yada salmağa kömək edən vasitəli asso­sia­si­yaların niyyətli şəkildə yaradılması.

Yadda saxlama priyomları ilə yanaşı biliklərin mənimsənil­mə­si prosesində müşahidə priyomları da vacib rola malikdir. İstə­ni­lən biliyin mənimsənilməsi gerçəkliyin cisim və hadisələrinin qav­ra­nılmasına, onların sözlə və ya qrafik təsvirlərinə əsaslanır. Müş­a­hi­də, qavranılanın passiv seyr olunması, fotoqrafik əks olunması de­yil­dir. O, qavrayışın tamlığını və dəqiqliyini təmin edən xüsusi mü­rək­kəb prosesdir. Psixologiya elmi sübut etmişdir ki, obyektin məq­sədli qavranılmasının məzmun və istiqaməti insanın bilik və mara­ğın­dan, təcrübə və baxışlarından, onun gerçəkliyə münasibətindən bi­la­vasitə asılıdır.

Məşhur psixoloq P.P.Blonski müşahidəni “düşünən qavrayış” ki­mi müəyyənləşdirilmişdir. Təfəkkür, bir tərəfdən, qavrayış qar­şı­sında vəzifə qoyur, onu təşkil edir, istiqamətləndirir. Digər tə­rəf­dən, öyrənilən obyekt haqqında biliklərin formalaşdırılması üçün qav­ra­yış nəticələrini yenidən işləyir.

Müşahidə biliklərə əsaslanır. Müşahidə obyekti haqqında ilkin bi­liyi çox olanlar onu daha hərtərəfli və məzmunlu qavrayır. Lakin bu azdır, müəyyən müşahidə priyomlarını da mənimsəmək zəru­ri­dir. Məktəb təcrübəsi göstərir ki, bir çox şagirdlər müvafiq biliklərə ma­lik olduqları halda müşahidə etməyi bacarmırlar. Onlar qavran­ı­lan obyektin mühüm xüsusiyyətlərini qeydə ala bilmirlər.

Müşahidənin effektli olmasından ötrü şagirdlərin obyektlərə sa­dəcə olaraq yönəldilməsi şərt deyildir, başlıca məsələ həmin isti­qa­mətdə onların fəaliyyətini təşkil etmək zərurətidir. Bundan ötrü hər bir tədris fənnində biliklərin mənimsənilməsi prosesndə rasional mü­şahidə priyomlarının öyrənilməsinə xidmət edən xüsusi sensor mə­sələləri ayırmaq zəruridir. Bu məsələlər müxtəlifdir və şa­gird­lə­rin analitik və evristik fəaliyyətləri əsasında yerinə yetirilir. Bun­lara aşa­ğıdakıları aid etmək olar:

• 
  axtarış məsələləri (müəyyən əlamətlərə əsaslanaraq nəyisə tap­mağı, ayırmağı, tanımağı tələb edən edən məsələlər);
  
• 
  müqayisə məsələləri (iki və daha çox obyektlərin sensor xa­rak­teristikalarının, fəza, funskonal, struktur tutuşdurulması əsasında mü­qayisəli təhlil olunmasını tələb edən məsələlər).
  
• 
  verilmiş obyektlərin fikrən qruplaşdırılması məsələləri (müx­təlif elementləri ayırmaq və onları yeni əlaqə və münasibətlərə da­xil etmək tələbini yerinə yetirən məsələlər);
  
• 
  xüsusi tədqiqat məsələləri (şagirdlərin diqqətini müstəqil ola­raq verilmiş obyektin analizinə yönəldən məsələlər) (16)
  

Obyektin xüsusiyyətlərindən və müşahidənin məqsədindən asılı ola­raq müşahidə priyomları mövcuddur. Spesifik məzmunu nəzərə al­maqla tətbiq olunan müşahidə priyomlarını istənilən tapşırığın ic­ra­sına konkret məzmun nəzərə almadan tətbiq olunan mşahidə pri­yomlarından fərqləndirmək lazımdır. Sonuncu müşahidənin təşkilinə xid­mət edir: verilmiş obyektin tamamilə qavranılmasına imkan ya­ra­dan plan üzrə qavramanın ardıcıllığını və sistemliliyini təmin edir. Təc­rübə göstərir ki, şagirdlər bir çox hallarda təsviri oxumaqda çə­tin­lik çəkirlər. Ona görə yox ki, əsas işarələmələrin mənasını bil­mir­lər, ona görə ki, təsvir obyektini plana uyğun nəzərdən keçirməyi ba­carmırlar, birinci növbədə nəyə diqqət yetirməli olduğunu, əsas ele­mentləri digər bütün elementlərdən ayırmağın dəqiq kri­te­ri­ya­la­rı­nı bilmirlər. Qabaqcıl təcrübədə təsviri qavramağın öyrədilməsi me­to­dikası müxtəlif formalarda həyata keçirilir. Bir çox hallarda ve­ril­miş təsvirin təhlili üçün konkret oriyentirləri ayırmaq nəzərdə tu­tu­lur. Digər hallarda istənilən təsvirə baxışın ümumi qaydaları ilə şa­girdlərin tanış edilməsi məqsədəuyğun sayılır. Bütün hallarda çert­­yojun oxunmasının iki mərhələsinə əməl olunur. Birinci mərhə­lə­də uşaqlar çertyojun tərtibinin ümumi əsaslarını müəyyənləşdirir, ikin­ci mərhələdə təsvir olunan cismin forması, elementləri, ölçüsü, ele­mentlərarası münasibətləri müəyyənləşdirilir.

Qavrayışın dəqiqliyini, tamlığını təmin edən priyomlar ara­sın­da müşahidə seçiciliyi mühüm rol oynayır. Bir çox hallarda ob­yek­tin elementlərindən bu və ya digərini əsas element kimi ayırmaq la­zım gəlir. Belə ayırmada müəyyən əlamətə, müəyyən ardıcıllığa, mü­əy­yən kriteriyalara əməl etmək vacib olur. Seçicilik müşahidə mə­dəniyyətiin başlıca şərtidir. Məşhur holland astronomu M.Min­nart yazırdı: “Sizin dərk etdiyiniz özünüzdən asılıdır. Bunun üçün gö­zü­nüzü “nəyə baxmaq lazım gəldiyini bil” adlı sehirli əsaya to­xun­durmağınız kifayətdir” (12).

Müşahidə priyomlarının formalaşması məktəbdə aparılan işin sis­te­matikliyindən asılıdır. Hər bir tədris fənni müşahidənin məz­mu­nuna spsifik tələblərini diqtə edir. Hər bir tədris fənni üzrə xü­su­si işlənmiş tapşırıqlar sistemini müşahidə priyomlarının mənim­s­ə­nil­­məsinə yönəlmək zəruridir.

Biliklərin mənimsənilməsində, məsələlərin həllində surətlər bö­yük rol oynayır. Bu surətlərin yaradılması və onlardan istifadə olun­ması müəyyən təsəvvür etmə priyomlarının tətbiqini tələb edir. Su­rətlərin yaradılması, onun fikrən dəyişdirilməsinin xüsusi pri­yom­ları mövcuddur və bu priyomlar müxtəlif tədris fənləri üzrə əldə olu­nur. Praktika da göstərir ki, şagirdlər bu priyomların əldə olun­ma­sında çətinlik çəkirlər. Müəllimlərin əksəriyyəti qeyd edir ki, şa­girdlər statik obrzları dinmik obrazlara nisbətən yaxşı təsəvvür edir­lər. Əlbəttə, bunun səbəbini təlim prosesinin özündə axtarmaq daha düz­gün olardı. Görünür, bu məsələlərə kifayət qədər diqqət verilmir. Bə­zi tədris fənlərində müxtəlif çevrilmələrdən istifadə olunduğu hal­da (məsələn, ortoqonal və paralel proyeksiyalama, dönmə, mər­kəzi və ox simmetriyası və s.), onların yerinə yetirilmə priyomları ümu­miləşdirilmir. Uşaqlar konkret tapşırıqların yerinə yetirilmə­si­nin xüsusi priyomları kimi onları qavrayırlar.

Psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, uşaqlar surətlərin yaradılmsı pro­sesində və onlardan istifadə zamanı fəza münasibətlərinə nis­bətən forma və böyüklüyün təhlilini asanlıqla yerinə yetirirlər. Ona gö­rə ki, fəza münasibətləri mənimsəmə obyekti kimi xüsusi olaraq nə­zərdən keçirilmir. Fəza münasibətlərindən istifadə priyomlarının əl­də olunması ilə forma və böyüklüyün təhlili metodikası fərqlidir. Abs­t­rakt fəza obrazlarının qarşılıqlı məkan münasibətlərinə diqqət yö­nəltmək işi fəza təsəvvür və təxəyyüllərinin formalaşdırımasına xid­mət edir. Bu iş sadə məkan münasibət və kateqoriyalarının mə­nim­sənilməsi, sadə məkan və miqdar təsəvvürlərinin, sadə məkan, miq­dar və hərəkət təsəvvürlərinin formalaşdırılmasının məntiqi da­vamı kimi qurulmalıdır. Bu halda obraz yaratmaq və onu fəaliyyətin əsa­sına qoymaq şagird üçün çətinlik törətmir.

Problemin həllinin çıxış nöqtəsi xüsusi tapşırıqlar sisteminin ya­ra­dılmasıdır. Psixoloji nöqteyi-nəzərdən surətlərdən fikri istifadə tə­ləb edən tapşırıqları üç qrupda birləşdirmək mümkündür:

1. Obyektin fəzada vəziyyətinin dəyişdirilməsini tələb edən (onun struktur xüsusiyyətlərini dəyişməməklə) tapşırıqlar;

2. Yaradılan surətin struktur dəyişməsini tələb edən (fəzadə və­ziyyətini saxlayan) tapşırıqlar;

3. Eyni zamanda fəzada vəziyyətini və struktur dəyişməni tə­ləb edən tapşırıqlar.

İnsan biliklərə ona görə yiyələnir ki, həmin biliklərdən öz fəa­liy­yətində istifadə etsin, onun köməyi ilə qarşısına çıxan məsələləri həll edə bilsin. Hər hansı bir məsələni düzgün həll edə bilmək üçün fi­kirl­əşməyi bacarmaq lazımdır. Eyni zamanda şagirdlərdə bu cür ba­carığın yaranması təlimin səmərəliliyi, keçirilən materialın hər­tə­rəf­li və şüurlu mənimsənilməsi üçün başlıca şərtlərdəndir. Bu nöq­te­yi-nəzərdən təlim psixologiyasında şagirdlərin fikri iş pri­yom­la­rı­na yiyələnmələrinin rolu xüsusi olaraq qeyd edilir.

Psixoloji ədəbiyyatda “fikri iş priyomu” anlayışı müəyyən tip mə­sələni həll etmək üçün lazım olan əməliyytlar sistemi kimi başa dü­şülür. M.Ə.Həmzəyevin fikrincə, şagird dərs zamanı təlim tapşı­rıq­larını yerinə yetirərkən qarşısında duran fikri məsələni həll etmək üçün lazımi əməliyyatlardan müəyyən sistem halında istifadə edirsə, bu sistem həmin məsələni düzgün həll etməyə imkan verirsə və eyni tip­li məsələnin icrasında həmişə tətbiq olunursa, onu fikri iş pri­yo­mu adlandırmaq olar.

Fikri iş priyomları aşılamağın iki yolu məlumdur: priyomu şa­girdlərə hazır təqdim etmək və priyoma müstəqil yiyələnmək. Arzu olu­nan hal ikincidir, çünki o daha səmərəlidir. Yalnız çətin, mü­rəkkəb iş sistemi əsasında buna nail olmaq mümkündür. Təcrübə gös­tərir ki, şagirdlər problem situasiyası ilə qarşılaşaraq (problemli və­ziy­yətə salınaraq) oradan çıxmağa cəhd edərkən müvafiq iş pri­yo­mun­dan istifadə etməyə yönəlir, fəal şəkildə lazım olan fikri əmə­liy­yat­lar sistemini müəyyənləşdirirlər.

Fikri iş priyomunun şagirdlərə hazır verilməsi analitk əsaslara ma­likdir. Priyomun analitik yolla verilməsi nəticəsində əksər hallar­da şagirdlər fikri iş priyomundan yalnız ona təqdim olunmuş kon­kret halda istifadə edə bilir, onu başqa məsələlərin həllinə köçür­mək­də çətinlik çəkirlər. Bu zaman yaradıcı təfəkkürün rolu az olur. La­kin bu yol zərurətdir, qaçılmaz yoldur. Şagirdin müstəqilliyinə im­kan verən fikri iş priyomuna yiyələndikdə, digər məsələlərə bu pr­i­yomu o, asanlıqla tətbiq edə bilir.

Psixoloji tədqiqatlarda sübut olunur ki, şagirdlərdə yaranan fik­ri iş priyomları ümumiləşmiş xarakter daşıdıqda, onlar bu pri­yomlardan konkret fikri məsələnin həllində, eləcə də buna oxşar di­gər məsələlərin həllində istifadə edə bilirlər (Q.Q.Qranik).

Dediklərimizi ümumiləşdirərək söyləyə bilərik:

1. Təlim fəaliyyəti priyomları praktik tədris tapşırıqlarının ye­ri­nə yetirilməsinə və nəzəri biliklərin mənimsənilməsinə yönəl­mək­lə iki qrupa ayrılır: praktik fəaliyyət priyomları və nəzəri fəaliyyət pri­yomları. Praktik fəaliyyət priyomları da həmişə nəzəri fəaliyyət pri­yomlarına əsaslanır. Nəzəri fəaliyyət priyomları daxili planda ye­ri­nə yetirilir. Onu təhlil və idarə etmək xeyli dərəcədə çətin olur, prak­tik priyomların əyani şəkildə həyata keçirilmə ardıcıllığını gör­mək mümkün olduğundan, onu idarə etmək nisbətən asandır.

2. Təlim fəaliyyətinin priyomları həmin prosesdə əldə olunur və inkişaf edr. Bu, təlim prosesinin səmərəliliyinə həm ciddi şəkildə tə­sir edir, həm də onun nəticəsi kimi mövcud olur.

3. Təlim fəaliyyəti priyomlarının mənimsənilməsinin analitik və evristik yolu mövcuddur. Onların hər ikisi təlimin daxili cəhətləri ilə bağlıdır.

4. İstənilən növ tədris işində şagirdlərin əqli fəallığı nəzərdə tu­tulur. Lakin mənimsəmənin konkret məqsədindən asılı olaraq bu fə­al­lığın formaları müxtəlif ola bilər. Materialın əzbər mənim­sə­nil­mə­sində mnemik proseslər, yeni materiallarla tanışlıqda müşahidə pro­sesləri aparıcı olur. Odur ki, priyomların seçilməsi, sistemləş­di­ril­­məsi və nəzərdə tutulan prosesdə istifadə olunmasında onların effektliyini şərtlən­di­rən amil kimi istifadə olunduğu şərait qiymətləndirilməlidir.
2.2. İnteraktiv təbiətli priyomlar
Başlıca məqsədlərdən biri şa­girdi təlimin subyekti etməkdir ki, o, oxumağa qabil insan kimi tər­biyə olunsun. Bu prosesdə şa­gir­din fəallığı (əslində idarəedənin özünün də fəallığı) kifayət qədər yük­sək olur. Hər bir şagirdin öz fikri, ideyası olur. Zəif şagirdlər də fə­al­laşmaq “məcburiyyətində qalırlar”. Məhz bu cür əlaməti tə­lim sistemi o zaman özündə ehtiva edir ki, onun əsasında aşağıdakı prin­siplər durur:

- şagirdə yönləndirmə;

- inkişafı qabaqlama;

- əməkdaşlıq.

Belə təlim sistemi interaktiv xüsusiyyətə malikdir. İnteraktiv­li­yini ön plana çəkən təlim sisteminin əsas komponentlərindən olan me­tod və priyomların mündərəcəsi daha zəngindir. Qeyri-elmi gö­rü­nsə də onları “interaktiv metod” və “interaktiv priyom” anlayışları ilə təqdim edirlər və müəllimlər də bu terminlərə öyrəşiblər. Mü­əl­lim­lərin öyrəşdikləri, alışdıqları stereotipi aradan qaldırmaq asan de­yildir (8).

İnteraktiv xarakterə malik priyomlardan hər bir mövzunun təd­risində istifadə etmək məsləhət görülmür. Dərsdə qarşıya qo­yul­muş məqsəd, şagirdlərə veriləcək bilik, bacarıq və vərdişlərin məz­mu­nu, xarakteri, inteqrasiya imkanları, şagirdlərin hazırlığı, yerli şə­rait, məktəbin maddi bazası və s. nəzərə alınmaqla bu tip priyomlara mü­raciət edilməlidir. Bu priyomlar həm də interaktiv təlimə ma­lik­dir. Dərsdə onun köməyi ilə ətraf aləmin müxtəlif əşya və hadi­sə­lə­ri, qanun və qanunauyğunluqları arasındakı üzvi əlaqələr bərpa olu­nur, şagirdlərin həmin əlaqələri vəhdətdə qavramalarına, özlərini də tə­biətin kiçik bir zərrəsi olmaqla dərk etmələrinə əlverişli şərait ya­ra­n­ır. Bu prosesdə şagirdlər təbiətdə, cəmiyyətdə baş verən ha­di­sə­ləri qavrayarkən onları təhlil edir, qiymətləndirir, onlara münasi­bət­lə­rini bildirirlər. Bu isə artıq müstəqilliyə, sərbəst düşüncəyə aparan yol­dur. Maraq nə qədər dərin olsa, uşaqlarda öyrənmək stimulu, ar­zu­suna çatmağa inam o qədər güclənər. İ.P.Pavlov göstərmişdir ki, in­formasiya maraqdan kənar verildikdə baş beyin qabağında onun fə­al kəsbetmə mərkəzi formalaşmır. Nəticədə məktəb küt, yaddaşsız uşaq­lar hazırlayır. Maraqdan kənar işləmək heysiyyətdən, iradədən, dü­şüncədən kənar işləmək deməkdir. Bu, baş beyin qabığında işlək ko­dun kobud şəkildə sındırılması, uşağın mənəviyyatında köləlik al­qo­ritminin formalaşması deməkdir (8).

İnteraktiv təbiətli priyomlar şagirdlərdə yeni keyfiyyətlər for­ma­laşdırır: müsahibini, hər hansı danışanı (danışığı), maqnitafon, ra­dio, televiziya verilişlərini dinləməyi, söylənilən fikrə hörmət et­mə­yi, yeri gəldikdə münasibət birdirməyi, müstəqil, tənqidi və yara­dı­cı düşünməyi, sərbəst fikir söyləməyi, irəli sürdüyü fikri müdafiə et­məyi, sübuta yetirməyi, məntiqi təfəkkürünü inkişaf etdirməyi, təc­rü­bəsini və ümumi hazırlığını təhlil etməyi, özünü obyektiv qiy­mətləndirməyi, kollektivdə öz yerini görməyi, əqli və fiziki əmək pro­sesində kollektivin üzvləri ilə əməkdaşlıq etməyi, birgə işləməyi, ümu­mi əməyin payına düşən hissəni ləyaqətlə yerinə yetirməyi, kol­lek­tivin fikrinin formalaşmasında fəallıq, işgüzarlıq göstərməyi, qru­pun üzvləri, sinif kollektivi ilə birgə qərar verməyi, qarşıdurma ya­randıqda müdafiə olunmağı, münaqişəni səbrlə, sülh yolu ilə həll et­məyi, riskin mahiyyətini anlamağı, yeri gəldikdə riskə getməyi, emo­sional situasiyada özünü ələ almağı, idarə etməyi, şəxsi sağ­lam­lı­ğına görə məsuliyyət daşımağı, insana, onun hüquqlarına hör­mət­lə, ədalətlə yanaşmağı bacarmaq və s. (8)

“İnteraktiv xarakterli priyomlar özündə produktiv, yaradıcı, sər­bəst düşünmə qabiliyyətlərini birləşdirməklə təlimi tədqiqat pro­se­sinə yaxınlaşdırır. Bu priyomların köməyi ilə şagird təlim pro­se­sinin bərabərhüquqlu aparıcısı rolunu oynayır. Biliklərin müstəqil əl­də edilməsi üçün problemli şəraitin yaradılması yolu ilə təfəkkürün müs­təqilliyinə və sərbəstliyinə, sinifdə şagirdlərin səmərəli fəaliyyəti üçün psi­xo­loji şəraitin yaradılmasına, əməkdaşlığa, şagirdlərin fəal dərketmə möv­qeyinə, təfəkkürün inkişafına, bilikləri sərbəst tətbiq etmələrinə əsas­lanan interaktiv təbiətli təlim sistemi məhz sözügedən pri­yom­lar vasitəsilə reallaşır. Bu priyomların tətbiqində məqsəd şagirdlərə müm­kün qədər çox bilik verib, onların yaddaşını zənginləşdir­mək­dən ibarət deyil. Bir daha qeyd edək ki, burada müəllim hazır bilik­lə­ri verən şəxs kimi deyil, şagirdləri biliklərin axtarılmasına cəlb edən, ”tədqiqata” başçılıq edən şəxs kimi fəaliyyət göstərir. Başlıca məq­səd şagirdləri təhliletmə, düşünmə, müstəqil bilik əldəetmə, bu ba­ca­rığı inkişafetdirmə və məqamında tətbiqetmə qabiliyyətinə yi­yə­­ləndirməkdir. Deyilənlərdən müəllimin fəaliyyətinin sıxışdırılması nə­ticəsi çıxarılmamalıdır. Müəllim yenə də tədris prosesinin aparıcı qüv­vəsidir, sistemyaradıcı komponentlərindən biridir.

İnteraktiv təbiətli priyomlardan istifadə məktəblilərdə müs­təqil düşünmək, oxuduğuna, başqalarının fikrinə, eşitdiyinə müna­si­bət bildirməklə onları təsdiq və ya inkar etmək bacarığını formalaş­dı­rır. Bu prosesdə başlıca cəhət müsahibini diqqətlə dinləməyi, onun düzgün olmayan, bəzən tənqidi fikirlərinə dözmək (tolerantlıq gös­tərmək), səbrli və nəzakətli olmaqdır. Hövsələsizlik və dö­züm­süzlük ünsiyyətdə olanları şəxsiyyət kimi qəbul etməyə aman ver­mir. Dözümsüzlük kobudluqla, təhqiramiz ifadələrin işlədilməsi ilə nə­ticələnir ki, bu da ünsiyyətin pozulmasına gətirib çıxarır. Bu pri­yom­lardan istifadə şagirdin aktiv lüğətini daha da zənginləşdirir, şi­fahi nitqini nizama salır, müsahibə, dialoq prosesində qarşısındakını inan­dırmaq, fikrini sübut etmək, nitqin məntiqi kəsərini artırmaq üçün dəqiq söz seçməyi öyrədir. Beləliklə, şagirddə söz, onun mə­na­sına, dəyərinə diqqətlilik tərbiyə olunur. Şagird dialoqda artıq, yer­siz söz işlətməmək, əvvəllər dediyi sözə əks çıxmamaq, uzun­çuluq etməmək üzərində düşünür. Nəticədə onun natiqlik qa­bi­liy­yə­ti inkişaf edir.

Bu başlıqda söylədiklərimizi yetərli sayırıq. Ona görə ki, bu vəsaitin VIII fəslində təlimi fəallaşdıran priyom və üsullar ba­rə­sində ətraflı bəhs edilmişdir. Pedaqoji ədəbiyyatda da (4), (8), (9) bu barədə elmi şərhlər özünə yer almışdır. Oxucu sözügedən mən­bələrdən faydalana bilər.

3. Təlim metodu.

Təlim metodlarının nomeklaturası və təsnifatı
“Növ-cins” məntiqi münasibətləri baxımından təlim metodu “el­mi idrak metodu”na nəzərən (təlimin tərəfi kimi şagirdi, bu pro­sesdə daha üstün maraq kəsb etdiyini qəbul etməklə) növ du­ru­mundadır. Təbii ki, təlim metodunun xüsusiyyətlərinə aydınlıq gə­tir­mək üçün onun mənsub olduğu cinsin təbiəti (elmi idrak metodu və onun spesifik xüsusiyyətləri) barəsində əsaslı biliyə malik olmaq gə­rəkdir. Fəlsəfi ədəbiyyatda “elmi idrak metodu” anlayışının ma­hiyyət qatlarının şərhinə xüsusi yer verilir. Zənnimcə, onlardan bə­zi iq­tibasları gətirmək yerinə düşər və bu, sonrakı izahlarımıza əsas ya­radar.

V.H.Nəsirov və Ə.B.Məmmədovun fikrincə, metod məqsədə çat­maq, gerçəkliyin dərk olunması və onun praktiki dəyişdiril­mə­sinə nail olmaq üçün istifadə edilən üsulların məcmusudur (11). He­ge­lə görə, “metoda biz təbiətin artıq dərk etdiyimiz anlayışının özü­nün hərəkəti kimi baxmalıyıq”.

T.Pavlov bu məsələ ilə bağlı izahında vurğulayır ki, bütün mad­di törəmələr obyektiv surətdə, insandan kənarda və onun şüu­run­dan asılı olmadan mövcud olduqları halda, metodlar təbiətin özün­də mövcud deyildir. Onlar insanın , gerçəkliyin öyrənilməsinə əsas­lanan mənəvi fəaliyyət olub, ancaq insanın şüurunda möv­cud­dur­lar.

İdrak metodu həmişə bir-biri ilə üzvi surətdə bağlı olan ob­yektiv və subyektiv tərəfləri ehtiva edir. Dərk olnumuş qanunauy­ğun­luqlar əsasında gerçəkliyin tədqiq olunması və praktik surətdə də­yiş­dirilməsi üsulları onun subyektiv tərəfini təşkil edir (4). Təbii ki, kəşf olunmuş qanunauyğunluqlar özü-özlüyündə metod deyildir. Me­tod bu qanunauyğunluqlar əsasında gerçəkliyin tədqiq olun­ma­sı­na və yeni nəticələr əldə edilməsinə imkan verən qaydalar sistemi­di­r.

İdrak prosesində (və elmi tədqiqatda) rəhbər tutulan və is­ti­fa­də olunan üsul və qaydaların formalaşdırılmasının obyektiv əsasını təş­kil edən qanunauyğunluqlar, metodun səciyyəvi cəhəti kimi hətta bir sıra hallarda onun tərifinə daxil edilir. Məsələn, bolqar filosofu To­dor Pavlov idrak metodunu “obyektiv aləmin subyektiv inikası ki­mi götürülən insan təfəkkürünün daxili hərəkət qanunauy­ğun­lu­ğu” kimi, başqa sözlə, gerçəkliyin və idrakın ən ümumi xassə və əla­qələrinin inikasından ibarət olan qanun və kateqoriyalarından şü­u­rlu və planlı şəkildə istifadə olunması kimi müəyyən edir (11).

Metod insan fəaliyyətində xüsusi dəyər kəsb edir. Təsadüfi de­yildir ki, ingilis filosofu F.Bekon metodun mühüm əhəmiyyətini qeyd edərək, onu qaranlıq gecədə yolçunun yolunu işıqlandıran fə­nərə bənzədir və haqlı olaraq deyirdi ki, hətta düz yolla gedən çolaq be­lə düz yolu olmayan, daşlı-kəsəkli yolla gedən sağlam adamı ötə bi­lər. Təbii ki, müəllimin pedaqoji fəaliyyətinin də (digər peşə sahibi olan insanların fəaliyyəti kimi) yalnız müxtəlif metodlardan istifadə edil­məsi sayəsində təsirliyi səmərəli olur. Qeyd etmək yerinə düşər ki, metod yalnız fəaliyyət üsulu olmayıb, həm də biliyin xüsusi for­ma­sıdır. Bu biliyin spesifikliyi ondadır ki, o, öyrənilən (tədqiq olu­nan) obyekt haqqında informasiya rolunu oynamaqla bərabər, sub­yek­tin obyektə məqsədəuyğun təsirinin norması kimi çıxış edir.

Yuxarıda qeyd etdik ki, təlim metodunun diqqəti çəkən məx­sus­luğu vardır. İ.P.Podlasiy yazır: “Nə qədər ki, təlim birgə fəaliy­yət­dir, müəllimə aid ediləndə tədris metodundan danışmaq yerinə dü­şür. Şagirdə münasibətdə isə öyrənmə metodları demək lazımdır. Əgər söhbət müəllim və şagirdlərin birgə işindən gedirsə, burada, şüb­həsiz “təlim metodları meydana çıxır”(15). Y.Ş.Kərimov da gös­tə­rir ki, təlim prosesi bir-biri ilə vəhdətdə olan üç fəaliyyət növünün məc­musudur. Spesifik cəhətlərinə görə fərqlənən bu fəaliyyət növ­lə­rinin birincisi müəllimlə, ikincisi şagirdlə, üçüncüsü isə onların hər ikisi ilə bağlıdır. Bundan asılı olaraq öyrədənin metodu öyrə­nə­nin metodundan, onların birgə fəaliyyətinin metodu isə ayrılıqda hər iki­sinin metodundan fərqlənir. Y.Ş.Kərimova görə “metod (təlim me­todu-müəlliflər) müəllim və şagirdlərin təlim, tərbiyə, inkişaf məqsəd­lə­rinə nail olmağa istiqamətləndirilmiş birgə fəaliyyətinin nəti­cə­si­d­i­r­” (8)

Azərbaycanın görkəmli pedaqoqları Ə.X.Paşayev və F.A.Rüs­tə­mov təlim metoduna belə tərif vermişdir: “Təlim metodu təlim-tər­biyə məqsədlərinə nail olmaq üçün pedaqoq və şagirdlərin niza­ma salınmış qarşılıqlı fəaliyyətidir. Təlim metodları dedikdə, məq­səd­­lərə nail olma, təhsil vəzifələrini həll etmə yollarının məcmusu ba­şa düşülür (4). Professor N.M.Kazımov isə bu barədə yazır ki, tə­limin mərhələlərinə uyğun olaraq müəllmin rəhbərliyi altında şa­gird­lərin müəyyən biliklərə, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmələri, tər­bi­yə olunmaları və inkişaf etmələri yollarına təlimin üsulları deyilir (­7­).

Göründüyü kimi, bəziləri metodu sadəcə olaraq şagirdlərə bi­lik, bacarıq və vərdişlərin verilməsi yolları, bəziləri təlim prosesində qo­­yulmuş vəzifələri yerinə yetirməklə, təlim məqsədinə nail olmaq üçün müəllim və şagirdlərin birgə (qarşılıqlı) fəaliyyət qaydası he­sab edirlər; bəziləri buna tərbiyə və inkişaf etdirmə yollarını da əl­a­və edirlər.

“Təlim metodu” anlayışını daha dürüst anlamaq üçün onun mən­sub olduğu təlim sisteminin mühüm anlayışları ilə in­ter­pre­ta­si­ya­sını aparmaq gərəkdir. Belə anlayışlar sırasına priyom, prinsip, va­sitə, forma, məzmun, struktur və s. daxildir.

Priyomla metodun münasibəti məsələsi ilə bağlı professor Y.Ş.Kə­rimov yazır ki, priyom metodun müəyyən hissəsi, elementi, struk­tur hissəsi olub, onun bu və ya digər sahəsinin yüksək sə­viy­yədə yerinə yetirilməsinə xidmət edir. Priyom biliklərin mənim­sə­nil­məsi, bacarıq və vərdişlərin formalaşması prosesində təfəkkür əm­ə­liyyatı anıdır, metodun kiçik bir hissəsidir...mövzudan və məq­səd­dən asılı olaraq metoddan priyom, priyomdan metod kimi isti­fa­də etmək mümkündür (8)

Onun fikrincə, priyom müstəqil tədris vəzifəsini yerinə yetir­mir, dərsin əsasına qoyulan, “onun taleyini həll edən” metodun ye­ri­nə yetirdiyi vəzifəyə kömək göstərir. Danılmazdır ki, təlim priyomu iş metodunda özünəməxsus çalarlar yaradır, onun fərdi fəaliyyət tər­zi­ni əks etdirir, şagirdlərin materialı mənimsənilmələrinin fərdi xü­su­siyyətlərini təmin edir. Metod priyomların mexaniki məcmusu de­yil­dir. Onların necə seçilməsi müəllimin hazırlığından, materialı mə­nim­sətmə istiqamətlərindən asılıdır. Priyomların bir qismi ümumpedaqoji olmaqla bütün fənlərin tədrisi prosesində istifadəyə im­kan verdiyi halda, bəziləri yalnız bu və ya digər fənnin tədrisinə xid­mət edir. Bu barədə yuxarıda bəhs etmişdik.

İ.Y.Lerner eyni priyomun situasiyadan asılı olaraq müxtəlif xa­rakter daşıdığını qeyd edir. Priyomların bir metod daxilində müx­təlif cür birləşmələri müxtəlif nəticə verir. Biliklərin daha effektli, dü­şünülmüş şəkildə verilməsi üçün priyomlar müxtəlifdir. Ümu­miy­yətlə, aşağıda qeyd olunan priyomlara qabaqcıl təcrübədə daha çox yer verilir: təfəkkürün, diqqətin, yaddaşın, qavrayışın, təxəy­yü­lün müxtəlif əməliyyatlarının formalaşması və fəallaşdırılması, şa­girdlərin tədris materialını öyrənilmələri ilə əlaqədar hisslərinin, hə­yə­canlarının fəallaşdırılması; nəzarət, özünənəzarət, özünütəlim, təd­ris prosesini kollektiv və şəxsi idarəetmə (4) Rus didaktı İ.Y.Ler­ner göstərir ki, hər bir metod dörd elementi əhatə edir: bunlardan bi­rin­cisi məqsədin dərk olunması, ikincisi fəaliyyət üsulu haqqında bi­liyə malik olmaq, üçüncüsü vasitələrə malik olmaq, dördüncüsü isə şagirdin xüsusiyyətlərini bilməklə bağlıdır (orada).

Bəziləri təlim metoduna “müəllimlə şagirdlərin qarşılıqlı fəa­liy­yət üsulu” kimi tərif verir. Məsələn, L.N.Qasımovanın yanaşması be­lədir: “metod” məfhumu... mənaca həqiqətə, gözlənilən nəticəyə doğ­ru irəliləmək yolu, üsulu deməkdir. Pedaqoji praktikada o, ənə­nə­vi olaraq təlim-tərbiyə məqsədlərinə çatmağın nizama salınma üsu­ludur (9)

Maraqlı mülahizələrdən biri də prinsip ilə metodun mü­na­si­bəti və prinsipin metoda çevrilməsi ideyasıdır. Məlum olduğu ki­mi, di­daktik prinsiplər praktik pedaqoqların fəaliyyətinə rəhbərlik xid­mə­tini də yerinə yetirir. Müəyyən situasiyada prinsipin bu və ya di­gər funksiyası üstünlüyə malik olur. Bu qanunauyğunluğu V.İ.Zaq­v­yazinski düzgün olaraq qeyd edir: “Praktik olaraq prinsipin də­yi­şən funskiyası onu metoda çevririr, konkret situasiyanı nəzərə ala­raq tələblərdə, qaydalarda konkretləşir, daha sonra isə fəaliyyətin üsu­lunda, priyom və proseduralarda istifadə olunur (4). Aydınlıq üçün əlavə etmək yerinə düşər ki, prinsip metoda çevriləndə özünün baş­qa funksiyalarını itirmir, onlar yalnız zəifləyir. Ona görə prinsip ola­raq qalmır, başlıca olaraq nizamlayıcı funksiya yerinə yetirir. Şər­ti olaraq demək olar ki, funksional şəkildə prinsiplərin bəziləri şa­girdlərin idrak fəaliyyətinin və onların şəxsiyyətinin formalaş­ma­sı­nın obyektiv qanunauyğunluqlarını əks etdirir, digərləri peda­qo­qun bu qanunlar və şagirdlərin təlim və tərbiyəsi məqsədilə fəal­iy­yət qaydaları, haqqında biliklərini əks etdirir. Başqa sözlə, M.İ.Max­mutovun dediyi kimi, “pedaqoqun nəzəri bilik və təcrü­bə­sinin, pedaqoji fəaliyyət və davranışının parametrini, normalarını ifa­də edir” (14).

M.İ.Maxmutov göstərir ki, konkret təlim metodu-onun prinsipləri ilə şərtlənən qarşılıqlı pedaqoji fəaliyyətin qaydaları sistemidir, mü­əllim və şagirdlər onun əsasında qarşıya qoyulmuş məqsədlə konk­ret üsul və priyomları seçir (14) Göründüyü kimi, M.İ.Max­mu­tov təlim metodunun təlimin prinsipləri ilə şərtlənməsini vur­ğulayır.

B.A.Əhmədov vasitə ilə metodun eyniləşdirilməsi ideyasına qar­şı çıxır. O, təlim metoduna tərif verərək yazır: “Qarşıya qo­yul­muş didaktik məqsədin tələbi zəminində seçilmiş məzmunun mü­əl­lim və şagird fəaliyyətinin qarşılıqlı əlaqəsi prosesində mənim­sə­nil­mə­si və mənimsənilmiş biliklərin bacarıqlara, vərdişlərə çevrilməsi üçün vasitələrdən düzgün istifadə edilməsinə təlim metodu deyilir”(1). Burada sözlər, əyani şeylər və fəaliyyət vasitə hesab olunur.

Şübhəsiz ki, professor B.A.Əhmədovun təlim metoduna ver­diyi bu tərif “məqsəd - məzmun - metod” ardıcıllığı əsas kimi götü­rül­düyü halda məqbul hesab olunmalıdır. Tərifdə işlədilən “va­si­tə­lərdən düzgün istifadə edilməsi” fikrinə isə qeyri-müəyyənlik kimi bax­mamaq olar. Ona görə ki, burada “didaktik məqsədin tələbi zə­minində seçilmiş məzmunun müəllim və şagird fəaliyyətinin qar­şı­lıq­lı əlaqəsi prosesində mənimsənilməsi və mənimsədilmiş bilik­lə­rin bacarıqlara, vərdişlərə çevrilməsi üçün” şərti qoyulmuşdur.

Biz hesab edirik ki, metod aid olduğu sistemdə yerinə ye­tir­diyi funksiyalara, sistemin komponentlərinin arasındakı dialektik əla­qələrə görə izah olunmalı, onun mahiyyəti açılmalıdır. Burada tə­li­mə sistem kimi baxmaq, bu sistemə xas olan tam, hissə, element, alt­sistem, struktur kimi anlayışların münasibətinə, onların dialektik əla­qəsinə əsaslanmaq, sistemin funksiyasına diqqət yetirmək mü­hüm şərtdir.

Yeri gəlmişkən, “təlim metodu” ilə “təlim materialının məzmunu” an­layışlarının münasibətinə dair bəzi mübahisəli cəhətlərə də nəzər salmaq pis olmaz. Pedaqoji tədqiqatlarda “təlim materialının məzmunu” və “tə­lim metodu” anlayışları ilə bağlı müxtəlif mülahizələr irəli sü­rü­lür. Məsələn, M.İ.Maxmutovun fikrincə, təlim materialının məz­munu elmlərin əsasları, öyrətmə və öyrənmə fəaliyyətlərinin qu­rul­ma­sının əsas yol və üsulları (hərəkət forması) kimi təlim metodları sis­t­emindən ibarətdir. Təlim metodu müəyyən məzmunun (təlim ma­terialı) reallaşması forması kimi dərk olunur və özünün məz­munu, strukturu, forması vardır. Ona görə də, metoda nisbi müstəqil di­daktik kateqoriya kimi baxmaq olar, ancaq təlim materialının məz­munundan ayırmaq olmaz (14). Təlim materialının məzmununa və metodlarına vahid obyektin-biliklər sisteminin məzmunu və for­ma­sı kimi baxmaq olar. Bizə elə gəlir ki, məsələnin belə qoyuluşu həm pedaqoji nəzəriyyə, həm də praktikaya ziyan gətirən birtərəfli y­a­naşma meylini (məzmun və prossesual tərəfdən) aradan götürür. Be­lə ki, məlum olduğu üzrə “forma ilə məzmun arasında mürəkkəb da­xili əlaqələr vardır, bunlar bir vəhdət halındadır, bunların biri di­gə­rindən ayrılıqda mövcud deyildir. Bu vəhdətdə məzmun başlıca və müəyyənedici cəhətdir. Məzmun formanı müəyyən edir, özünə uy­ğun forma doğurur....o müəyyən məzmunun formasıdır. Şübhə yox­dur ki, forma məzmundan asılı olsa da, passiv deyildir, inkişafda for­manın rolu olduqca böyükdür”.

Burada digər bir məsələyə də toxunmaq istəyirik. Əgər forma ki­mi metod üçün məzmun təlim materialıdırsa, dərs (daha doğrusu, tə­limin təşkilat forması) üçün təlim materialı və metod birlikdə məz­mun olacaqdır, başqa sözlə, təlim materialı özünün prossesual hə­rəkətində, inkişafında məzmundur.

Bütün deyilənlərə əsasən təlim metoduna belə bir tərifin veril­mə­sini məqbul sayırıq: Təlim prosesində qarşıya qoyulmuş təhsil, tər­bi­yə və inkişaf vəzifələrinin həllinə yönələn, təlimin qanuna­uy­ğun­luq­larından irəli gələn prinsiplərlə şərtlənən, müəllim və şa­girdlərin fəaliyyətinin dialektik vəhdətini təmin edən qay­da­lar sisteminə (təlim sisteminin komponentinə) təlim metodu de­yi­l­ir.

Qeyd etmək yerinə düşər ki, təlim metodlarının mahiyyətinin işıq­landırılması, təsnifatı, nomeklaturası, seçilib tətbiq edilməsi ba­xı­mından mövcud fikir müxtəlifliyi pedaqoji nəzəriyyə üçün heç də qor­xulu vəziyyət düyildir. Əksinə, bu hal yeni-yeni diskussiyaların açıl­ması üçün geniş imkanlar yaranmasına səbəb olur, nəticədə nə­zə­ri fikir zənginləşir və dəqiqləşir.

Pedaqoji ədəbiyyatdan təlim metodlarının nomeklaturası və təs­nifatı haqqında bizə məlum olan mülahizələri aşağıdakı kimi qrup­laşdırmağı məqbul sayırıq:

1. 
   Təlim metodlarının təsnifində məntiqi əsas olaraq bilik mən­bələrini götürmək lazımdır;
   
2. 
   Əgər təlim prosesində şagirdin zehni fəallığı müəllimə nis­bə­tən üstünlük təşkil edirsə, onda produktiv metodlardan, şagird bir qə­dər passiv, müəllim bir qədər aktiv olarsa, onda reproduktiv me­tod­lardan danışmaq olar.
   
3. 
   Təlim metodlarının təsnifində şagirdlərin idrak fəaliy­yət­lə­rinin müstəqilliyinin inkişaf dərəcəsi əsas hesab olunmalıdır;
   
4. 
   ­Təlim metodlarının təsnifində ümumi məqsəd əsas olaraq qə­bul edilməlidir;
   
5. 
   Təlim prosesi ikitərəfli prosesdir, burada binar münasibət möv­cuddur, müəllimin öyrətmə, şagirdin öyrənmə fəaliyyəti vəhdət təş­kil edir, təlim metodu öyrətmə metodu ilə ona müvafiq olan öy­rən­mə metodunu əlaqələndirməyi ifadə edən terminlə adlana bilər. Odur ki, təlim metodları müəllimin öyrətmə və şagirdin öyrənmə fəa­liyyəti arasındakı binar münasibətə görə təsnif olunmalıdır.
   
6. 
   Təlim metodlarının xarakteristikasına daha çox tam halda ya­naşmaq üçün bir sıra prinsipial müddəalara istinad etmək la­zımdır, o cümlədən onların quruluşunda müəllim və şagirdlərin fəa­liy­yətinin vəhdətini əks etdirmək vacibdir. Təsnifatda təlim me­tod­la­rının məcmusu (həm yeni, həm ənənəvi metodlar həm öyrətmə, həm də öyrənmə metodları) öz əksini tapmalıdır;
   
7. 
   Pedaqoji prosesdə “məqsəd-vasitə-metod” ardıcıllığı özünü gös­tərir, metodları məhz bu baxımdan təsnif etmək lazımdır;
   
8. 
   Biliyin əldə olunmasının, bacarıq və vərdişlərin for­ma­laş­dı­rıl­masının xarakterinə görə təlim metodları təsnif olunmalıdır;
   
9. 
   Təlim metodları təhsilin məzmun tərkibinə, onun müxtəlif ele­­mentlərinin mənimsənilməsi qaydalarına əsasən qruplara bölün­mə­­lidir.
   

Təlim metodlarının nomeklaturası və təsnifatı yeni məsələ de­yil­­dir. Azərbaycan və dünya pedaqoji təcrübəsində sınaqdan çıxmış bir çox təlim metodları formalaşmışdır ki, bunlar nəzəri və əmə­li cəhətdən pedaqoqlar tərəfindən işıqlandırılmışdır. Təlim me­tod­la­rı­nın interpretasiyası və səmərəli təsnifatı təkcə nəzəri cəhətdən de­yil, əməli cəhətdən də böyük əhəmiyyət kəsb edir. Təlim metodları müx­təlif şəkildə təsnif olunur, onların nomeklaturasında da yek­dil­lik yoxdur. Əlbəttə, nəzəri cəhətdən bu, qorxulu deyildir. Daha düz­gün hərəkət etmək üçün mübahisəyə meydan vermək həm də fay­da­lı­dır. Lakin müəllimi praktik fəaliyyətində çaşdıran hallar aradan gö­türülməlidir.

Təlim metodlarının müxtəlif təsnifatı, təsadüf nəticəsi deyil, müx­təlif əsaslarla müəyyənləşdirilir. Bəziləri təlim metodlarının təs­ni­fatının əsasına biliklərin mənbəyini, o biriləri - didaktik vəzifələri, üçün­cüləri təfəkkür formalarını qoyurlar və s. Vurğulayaq ki, pe­da­qo­ji ədəbiyyatda bilik və bacarıqların mənbəyini əsas götürən təs­ni­fa­ta daha çox rast gəlmək olar. Bütün təlim metodları belə təsnifatda şi­fahi, əyani və praktik olmaq üzrə üç yerə bölünür. Görünür, belə üs­tün yanaşmanın səbəbləri vardır. Səbəblərdən biri bu ola bilər ki, sö­zügedən təsnifatda müxtəlif ədəbiyyatda özünə yer alan, şərh olu­nan metodların hamısını səciyyələndirmək mümkün olur. Təlim me­tod­larının belə təsnifatında təlim prosesi üçün əlaqədar metodu seç­mək çətin olmur. Bununla yanaşı qeyd etmək yerinə düşər ki, həmin təs­nifat, ümumilikdə qəbul olunmamışdır. Bu təsnifata opponent olan­ların fikrincə, onun ciddi nöqsanı bundan ibarətdir ki, bu və ya baş­qa metodu hansı qrupa daxil etmək üçün dəqiq kriteri yoxdur, söz, nitq bilik mənbəyi deyil, idrak prosesinin mühüm kompo­nen­ti­dir...təsəvvür, obraz əmələ gətirmək- idrak prosesinin ilk mər­hə­lə­si­dir, biliyin mənbəyi deyildir, onun formalaşmasının mərhələsidir. “Prak­tika isə idrak prosesində təkcə bilik mənbəyi deyil, həm də hə­qi­qətin kriterisidir” (B.P.Yesipov).

Ədalət naminə söyləmək olar ki, həmin təsnifat əleyhinə çev­ri­lən bu tənqidi qeydlər o qədər də əsaslı deyildir. Praktikanın hə­qi­qə­tin kriterisi olması, onun bilik mənbəyi olmasına mane olmur. Sözün, nit­qin bilik mənbəyi olduğunu dedikdə, hər şeydən əvvəl, müəllimin can­lı sözlə, şifahi nitqlə verdiyi bilik nəzərdə tutulur. Dərslik, kitab həm­çinin bilik mənbələridir və bunlarda olan biliklər, mətnlər təh­ri­ki nitqlə şagirdlərə verilir. Bütün bunlar heç də sözə, nitqə bir tə­rəf­dən şagirdlərin idrak prosesinin komponenti, o biri tərəfdən şa­gird­lə­rə bilik vermək üçün müəllimin əlində silah kimi baxılmasını in­kar etmir. Bütün bunlara baxmayaraq, həmin təsnifatı nöqsansız he­sab etmək doğru olmaz. Bizcə, onun əsas nöqsanı ondadır ki, bura­da təlim metoduna iki tərəfli baxış yoxdur, hansı metodun müəlli­min, hansının şagirdlərin fəaliyyətinə aid olması aydınlaşmır. Bu isə çox ciddi məsələdir.

İ.Y.Lerner və M.N.Skatkin zəmanələrinə görə təlim metod-larının maraq doğuran no­meklaturasını və təsnifatını irəli sürmüşlər. Onlar çoxlu miqdarda olan təlim metodları əvəzinə cəmi beş metodun varlığını sübut et­mə­yə çalışmışlar. Bunlar aşağıdakılardır:

1. İzahetmə- əyani və ya məlumatvermə- mənimsəmə metodu;

2. Reproduktiv metod.

3. Problemli şərh metodu.

4. Qismən axtarış və ya evristik metod.

5. Tədqiqat metodu.

Bu təsnifatın orijinalığını problemin həlli üçün müəlliflərin, hər şeydən əvvəl, işə cəsarətlə yanaşmalarında, problemin tarixində ilk dəfə olaraq yeni nomeklatura təklif etmələrində görmək lazım­dır. Orijinallıq həm də ondadır ki, təsnifatın əsasında şagirdlərin id­rak fəaliyyətinin müstəqillik dərəcələri qoyulur, təlim üsulları isə tə­li­min məqsədləri və ya təhsilin məzmununun səviyyələri ilə bağ­la­nır. İ.Y.Lerner yazır ki, təlimin pedaqoji dillə ifadə olunan dörd məq­sədi vardır ki, bunlar da mədəniyyətin dörd elementinə müva­fiq­dir. Madam ki, belədir, onda təhsilin məzmunu ancaq mədə­niy­yə­tin həmin məzmun növlərindən- bilik, bacarıq və vərdişlərdən, ya­radıcı fəaliyyət təcrübəsindən, birgə yaşayışa xas olan sərvətlər sis­teminə yönəlmiş emosional tərbiyə normasından ibarət olmalıdır.

Bu iki müəllifin təlim metodları və onların təsnifatı haqqında şa­girdlərin idrak fəaliyyəti tələbləri ilə uzlaşan nəzəriyyəsinin də­yər­li olduğu inkaredilməzdir. Hər şeydən əvvəl ona görə ki, onlar şa­gird­lərin yaradıcı qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə yarayan evristik, təd­qiqatçılıq və problemli şərh kimi metodların istifadə edilməsini irə­li sürürlər. Bu baxımdan təlim metodlarının bu cür təsnifatını di­dak­tikada irəliyə doğru atılan bir addım hesab etmək olar. Bununla ya­naşı, bu təsnifat da nöqsanlardan uzaq deyildir. Hər şeydən əvvəl, tə­lim metodlarının iki tərəfli mahiyyəti burada açılmır. Həm “öy­rət­mə” metodu, həm də “öyrənmə” metodu anlayışları “təlim metodu” məf­humunda ümumi verilir. Eyni zamanda onların metodların ənə­nə­vi təsnifatını qiymətləndirməmələrini də düzgün hesab etmirik. On­larla təcrübədə sınaqdan çıxmış təlim metodları əvəzinə iki me­to­dun adını çəkmək və əlaqədar bütün başqa metodları bu iki me­to­dun “təzahürü” adlandırmağa haqq qazandırmaq çətindir. Bu ba­xım­dan Y.K.Babanskinin fikri maraq doğurur. O yazır: “Bütün təlim me­todlarını iki metodda cəmləmək olmaz. Bu təlim prosesinin dia­lek­tik səciyyəsinə zidd olardı. Təlim metodlarının çoxluğu haqqında dia­lektik təsəvvürə istinad edərək, biz onların təsnif edilməsi im­ka­nı­nı inkar edə bilmərik. Təsnifat isə məhdud miqdarda donub qal­mış metod deyil, müxtəlif çeşiddə olan metodların təsnifi qayda­sı­dır. Prinsip etibarı ilə təsnifat çox ola bilər. Ona görə də onlardan bi­ri­nə üstünlük vermək olmaz. Burada sual meydana çıxa bilər: “Əgər metodlar çoxdursa, əgər onlar qruplara bölünürsə, belə müx­tə­lif çeşiddə olan metodlardan müəllim real bir surətdə necə istifadə edə bilər? Bunun üçün nəzəriyyə və müəllimlərin təlim metodl­a­rı­nın optimal əlaqələndirmə metodikasını işləyib hazırlamaq la­zım­dır” (13).

İ.Y.Lerner və M.N.Skatkinin təklif etdiyi təsnifat təlim me­tod­larını seçməkdə müəllim üçün, həqiqətən, çətinlik törədir. Belə təs­nifatın tətbiqində, məlum deyil ki, bizim nəzəri və əməli olaraq nə kimi qazancımız olur. Əsrlərdən bəri məlum olan mühazirə, nəql­etmə və s. metodları “izahetmənin” formaları adlandırmaqda, biz nəyi qazanırıq? Məgər məlum deyilmi ki, mühazirə, nəqletmə, izah­etmə və s. hər birinin təlim prosesində öz yeri, öz xüsusiyyətləri var­dır.

Məsələyə daha diqqətlə yanaşdıqda aydın olur ki, reproduktiv (ye­nidən hasil edən) metoddan başqa bu təsnifatda nəzərdə tutulan bü­tün digər metodlar ənənəvi nomeklaturadan götürülmüşdür. Bu təs­nifatda birinci metod “izahetmə-əyani” və ya “məlumatvermə- mə­nimsətmə” adlanır. Hər şeydən əvvəl qeyd edək ki, bu terminlər bir-birinə uyğun deyildir. Əyani dedikdə göstərmə, nümayiş etdirmə an­laşıldığı halda, “mənimsətmə” dedikdə, şagirdlərin onlara verilən bi­likləri dərk etməsi anlaşılır. Hələ bu bir yana qalsın, “izahetmə- əya­ni” dedikdə tamamilə müəllimin hərəkəti, “məlumatvermə- mə­nim­səmə” dedikdə, həm müəllimin, həm də şagirdlərin hərəkəti nə­zə­rə alnır. Görünür, məhz belə dolaşıqlığı nəzərə alaraq müəlliflər, son­ralar yalınız “məlumatvermə- mənimsətmə” termini üzərində da­yan­mışlar.

Burada nöqsan yalnız, istilahlarla bağlı deyildir. Həm də gör­mək çətin deyildir ki, ənənəvi metodlar qrupu “forma” adı altında bir yer­də qruplaşdırılmışdır. Belə ki, mühazirə, nəqletmə, şərhetmə və bu kimi metodların didaktik vəzifələri şagirdlərə bilik vermək ol­du­ğu halda, kinofilm, diafilm göstərmək, təcrübə və ya cismi naturada və ya rəsmdə nümayiş etdirmək və s. şagirdlərə verilən biliyin mə­nim­sənilməsini asanlaşdırır. Bu iki metodlar qrupunu bir-biri ilə qar­şılaşdırmaq yox, əlaqəli şəkildə işlətmək lazımdır. Çünki bun­ların hər ikisi eyni məqsədə- bu iki müəllifin sözləri ilə desək, şa­gird­lərin birinci səviyyədə olan təhsili (bilikləri) mənimsəmələrinə xid­mət edir. Bunun kimi də , təkraretmə, çalışma, o cümlədən mə­sə­lə və misal həlli, dillər üzrə yazı işləri, laboratoriya məşğələləri, ema­­latxana işləri və s. sınaqdan çıxmış, şagirdlərə təhsilin ikinci sə­viy­yəsini verməyə yarayan, onlarda bacarıq və vərdişləri formalaş­dı­ran biliyi təcrübəyə tətbiq etmək bacarığı yaradan üsulları “rep­ro­duk­tiv” adlandırılan metodun təzahür formaları hesab etməyə ehti­yac yoxdur. Onu da unutmaq olmaz ki, şagirdlərin reproduktiv hərə­kət­­ləri, yəni bilikləri yenidən ifadə etmələri, müəllimin təlimat ve­rən, təşkil edən, təhrik edən hərəkətləri olmasa, müvəffəqiyyətlə ye­ri­nə yetirilə bilməz.

Təsnifatda qeyd olunan qalan üç metod-problemli şərh , ev­ris­tik və ya qismən axtarış, tədqiqat adlı metodlar müstəqil olaraq sax­lanıla bilər, çünki bunlar, təhsilin üçüncü səviyyəsinin, yəni şa­gird­lərdə yaradıcılıq fəaliyyəti təcrübəsinin formalaşdırılmasına xid­mət etməklə təlim metodlarının bir qrupuna daxil olurlar. Bun­la­r­ın da hər biri iki tərəflidir.

Pedaqogikada əvvəllər məlum olan belə bir fikri unutmaq ol­maz ki, təlim metodları “öyrətmə” və “öyrənmə” metodlarını birgə əks etdirir. Ona görə də təlim metodlarının ikitərəfli olması “elə bir pe­daqoji vəziyyət yaradır ki, orada bir tərəfdən müəllimlərin pe­da­qo­ji fəaliyyəti şərtlənir, digər tərəfdən, şagirdlərin fəaliyyəti əks olu­nur” (M.M.Levina).

M.İ.Maxmutov da bu mövqedə olaraq belə yazır ki, təlim me­to­du öyrətmə metodu və ona müvafiq olan öyrənmə metodunu əla­qə­ləndirməyi ifadə edən terminlərlə adlana bilər. Söz yox ki, həm M.M.Le­vinaya, həm də M.İ.Maxmutova, M.A.Danilovun aşağıdakı fik­ri məlumdur: “Təlimdə həmişə tədris materialı (məzmun) ilə ya­na­şı müəllimin fəaliyyəti (öyrətmə) və şagirdlərin biliyi mənimsəmə fəa­liyyəti (öyrənmə) yer tutur”.

M.İ.Maxmutov təlim metodlarının iki tərəfli olduğunu irəli sür­məklə təsnifatda bunları əks etdirir. Şərti olaraq o, təlim me­tod­la­rı­nı belə adlandırır və təsnif edir:

1. Məlumatvermə- izahetmə metodu.

2. İzahetmə- reproduktiv metod.

3. Məlumatvermə- axtarış metodu.

4. Təhriketmə- tədqiqat metodu.

Əvvəla, M.İ.Maxmutovun təsnifatda əyaniliyi əks etdirən me­to­du və ya metodları nə üçün ixtisar etdiyi aydın deyildir. Müəllifin is­tifadə etdiyi terminlərin bir qismini də müvafiq hesab etməyə əsas yox­dur. O, birinci metodu “məlumatvermə-icraetmə”, ikinci metodu isə “izahetmə-reproduktiv” adlandırır. Məgər “reproduktlik” anlayı­şı­n­da həm də “icraetmə” məfhumu yerləşmirmi? Məhz bütün bun­lar­la, həmçinin yuxarıda haqqında söhbət açdığımız, hansı ki, M.İ.Max­mutovun təklifindən əsaslı şəkildə fərqlənməyən təs­ni­fat­lar­la da razılaşmaq çətindir.

Y.K.Babanski təlim metodlarının daha başqa bir no­mek­la­tu­ra­sını və təsnifatını təklif etmişdir. O, yazır ki, təlim metodlarının xa­rak­t­eristikasına daha çox tam halında yanaşmaq üçün bir sıra prin­si­pi­al müddəalara istinad etmək lazımdır. O cümlədən onların qurulu­şun­da “müəllim və şagirdlərin fəaliyyətinin vəhdətini” əks etdirmək la­zımdır. Metodlar hər iki tərəfin fəaliyyətinin bütün komponent­lə­ri­ni əks etdirməlidir. Əlbəttə, bu məlum həqiqətdir. Bu müddəaya əsa­sən, həmçinin o, təklif etdiyi təsnifatda sınaqdan çıxan metod­la­rın məcmusunu göstərmək məqsədilə bütün təlim metodlarını üç qru­pa bölür: 1. Təlim-idrak fəaliyyətini təşkil edən və öz-özünü təş­kil edən metodlar; 2. Öyrənməni təşviq edən və əsaslandıran metod­lar; 3. Təlim effektliliyinə nəzarət edən və öz-özünə nəzarət edən me­todlar.

Yeni təsnifat irəli sürmək üçün Y.K.Babanskinin istinad etdiyi müd­dəalar diqqətəlayiqdir. Daha dəyərli cəhət ondan ibarətdir ki, o, təs­nifatda təlim metodlarının məcmusunu həm yeni, həm də ənənəvi, həm öyrətmə, həm də öyrənmə metodlarını əks etdirməyə səy gös­tə­rir. Lakin, zənnimizcə, bu müddəalar müəllif tərəfindən o qədər də əl­verişli surətdə istifadə edilmir, nəticədə, onun da təklif etdiyi təs­ni­fatın bir sıra üstünlüklərinə baxmayaraq təkmilləşdirilməsinə ehti­yac vardır.

Maraqlı təsnifatlardan biri də Görkəmli Azərbaycan pedaqoqu akademik M.M.Mehdizadəyə məxsusdur. O, təlim metodlarının təsnifatını aşağıdakı kimi təqdim edir.

1. 
   Məlumatvermə metodları.
   
2. 
   Əyanilik metodları.
   
3. 
   Reproduktiv metodlar.
   
4. 
   Axtarış metodları.
   
5. 
   Nəzarət metodları.
   

(Metodların nomeklaturası və təsnifatı ilə bağlı daha ətraflı mə­lumat üçün bax: M.M.Mehdizadə “Ümumtəhsil məktəblərində tə­lim-tərbiyə prosesinin təkmilləşdirilməsi yolları” Bakı: Maarif, 1981, səh.93-138).

Təlim metodlarının belə qruplaşdırılmasının əsasına həm şa­gird­lərin idrak fəaliyyətinin quruluşu, həm də təhsilin səviyyələri qo­yulmuşdur. Bu təsnifat təlimdə didaktik vəzifələri də hesaba alır və bu da qüsur deyildir. Belə ki, ilk iki qrupa daxil olan metodlar tə­lim prosesinin quruluşunun ilk mərhələsinə istinad edərək şagirdləri “ha­zır” biliklərlə silahlandırmaq kimi didaktik vəzifəni, təhsilin ilk sə­viyyəsinə uyğun həll edir. Metodların üçüncü qrupu praktika mərhələsi ilə bağlıdır. Bu mərhələ şagirdləri bacarıq və vərdişlərlə silahlandı­r­maq vəzifəsini həll etməyə xidmət edir, biliyin praktikaya tətbiqinə- təh­silin ikinci səviyyəsinin təmin edilməsinə kömək edir (praktik ba­carıq verməyən heç bir məktəbin, heç bir universitetin dəyəri yox­dur).

Təlim metodu qruplarının hər birinə sınaqdan çıxmış bir neçə öy­rətmə və öyrənmə metodları daxildir. M.M.Mehdizadə axtarış me­­tod­larına evristik-müsahibə və ya qismən axtarış, problemli, şərh, tədqiqat, seminar, mühazirə-seminar, referat, disput və s. me­tod­ları aid edir. Bu metodlar ilk üç qruplardakılardan onunla fərq­lə­nir ki, şagirdlərin idrak fəaliyyətini inkişaf etdirməyə, onlarda müs­təqil işləmək vərdişi yaratmağa və beləliklə, şagirdlərin yaradıcı qa­bi­liy­yətlərini inkişaf etdirməyə müəllim tərəfindən daha geniş isti­fa­də olunmağa yarayırlar. Bu metodların vasitəsi ilə şagirdlər təhsilin üçün­cü səviyyəsinə uyğun yaradıcılıqla fəaliyyət göstərməyə nail olur­lar.

Professor N.M.Kazımov “təlim metodu” termini əvəzinə “tə­lim üsulları” terminindən istifadə edilməsini məqbul sayır. (Bizim fik­rimizcə, “metod” və “üsul” sinonim sözlərdir, biz həmin söz­lər­dən sinonimlər kimi istifadə edirik). O, təlim üsullarının nomek­la­tu­ra­sı və təsnifatı ilə bağlı maraqlı mülahizələr irəli sürür. Onun fik­rin­cə, təlim üsullarının qruplaşdırılması bir sıra tələblərə cavab ver­mə­lidir. Bu tələblərə N.M.Kazımov aşağıdakıları aid edir:

1. 
   Təlim üsulları eyni əsasa görə qruplaşmalıdır.
   
2. 
   Həmin əsas bütün təlim üsullarını əhatə etməlidir.
   
3. 
   Təlim üsullarını qruplaşdırmağın əsası başlıca didaktik və­zi­fələrin yerinə yetirilməsinə xidmət etməlidir.
   

“Təlim mərhələləri” anlayışı sadalanan tələblərə cavab ver­di­yi­ni sübut etməyə çalışan N.M.Kazımov vurğulayır ki, təlim üsu­l­la­rı təlimin mərhələlərinə görə qruplaşdırıldıqda, əvvəla, bütün təlim üsul­ları əhatə edilir; ikincisi, başlıca didaktik vəzifələrin həyata ke­çi­rilməsi nəzərdə tutulur və nəhayət, tam mənimsəməni təmin edən üsul­lar sistemi yaranır. Təlimin başlıca mərhələlərinə uyğun olaraq tə­lim üsulları da dörd əsas qrupa ayrılır və belə adlanır:

1. 
   yeni tədris materialının əsasən qavranılmasına xidmət edən üsullar; 2) biliklərin, bacarıq və vərdişlərin əsasən for­malaş­ma­sına xidmət edən üsullar; 3) biliklərin, bacarıq və vərdişlətin əsa­sən tətbiqinə xidmət edən üsullar ; 4) təlimdə müvəffəqiyyətə nə­za­rət üsulları.
   

N.M.Kazımovun anlamına görə, biliklərin, bacarıq və vərdiş­lə­rin şagirdlər tərəfindən mənimsənilməsi, onların tərbiyə olunması və inkişaf etdirilməsi üsulları təlimin ayrı-ayrı mərhələlərində fərq­­lə­nir; təlimin bu və ya digər mərhələsinə uyğun gələn üsulların tət­bi­qi zamanı şagirdlərin tədris və idrak fəaliyyətlərinin xarakteri baş­qa-başqa olur. Nəzərə alınmalıdır ki, təlim nisbi mənada qrup­laş­dı­rı­lır; yəni eyni üsuldan təlimin bir neçə mərhələsində istifadə edilə bi­lir. Söhbət hansı üsuldan təlimin hansı mərhələsində daha çox isti­fa­də edildiyindən gedir.

Təlim metodlarının nomeklaturası və təsnifatı ilə bağlı Ə.X.Pa­şayevin və F.A.Rüstəmovun fikirləri xüsusilə maraqlıdır. Tə­lim metodlarının ənənəviliyinə, yerinə yetirdiyi təlim vəzifələrinə, bi­lik mənbələrinə, idrak tipinə (xarakterinə), təlim məqsədlərinə, təd­ris-idrak fəaliyyətinin funksiyasına, ümumi əlamətlərinə, təlimin baş­lıca mərhələlərinə, polinar cəhətlərinə görə təsnifatı ilə bağlı fikir­lərini açıqlayan Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmov üzərində dayan­dıq­ları bu təsnifatlardan hər birinin qüsursuz olmadığını vurğula­yır­lar. Onlar göstərirlər ki, bu təsnifatlardan heç biri “təmiz” halda mək­təb praktikasında istifadə edilmir. Ona görə də metodlar nəzə­riy­yəsinə aydınlıq gətirmək məqsədilə yeni təsnifatlar axtarışı da­vam edir. Bu sahədə son tendensiyalardan biri metodları süni surət­də qruplaşdırıb onları bir-birindən ayırmaq cəhdlərindən imtina olun­m­asıdır. Metodların çoxölçülülüyü uydurma təsnifatlardan im­ti­na etməyi zəruri sayır, metodları sadəcə səciyyələndirməyi və müx­təlif təlim situasiyalarında onların tətbiqi xüsusiyyətlərini açmağı məq­sədəuyğun hesab edir. Bu yanaşma məntiqi cəhətdən ən az qü­sur­lu olan yanaşmadır.

Unudulmamalıdır ki, metodlar təlim prosesində təhsilləndirici, in­ki­şafetdirici, tərbiyəedici, oyadıcı (motivasiyalaşdırıcı) və nəza­rət­e­dici-korreksiyaedici funksiyaları yerinə yetirir. Metodun vasitəsi ilə məqsədə nail olunur, onun öyrədici funksiyası bundan ibarətdir. Şa­girdlərin inkişafının sürəti və səviyyəsi, həmçinin təhsil- tər­biyənin nəticələri metodlarla şərtlənir. Metod şagirdlərdə oxumağa ma­raq oyatmaq üçün müəllimin əlində bir vasitədir. O, şagirdlərin id­raki fəaliyyətinin başlıca, bəzən də yeganə stimulyatorudur. Nə­ha­yət, bütün metodların vasitəsilə (yalnız nəzarətedici metodlar istisna ol­maqla) müəllim tədris prosesinin gedişini və nəticələrini diaq­noz­laş­dırır, onda lazım olan dəyişikliklər aparır (nəzarət-korreksiya funk­siyası). Müxtəlf təlim metodları tədris prosesi müddətində öz funk­sional yararlığını daim saxlaya bilmir. Doğrudan da belədir. Biz­cə, Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmovun bu fikirləri ilə əsasən razı­laş­maq olar. (Daha ətraflı məlumat üçün oxu: Ə.X.Paşayev, F.A.Rü­s­­tə­mov. Pedaqogika. Bakı: Nurlan, 2007).

Təlim sistemində metodların nomeklaturasını və təsnifatını mü­əyyənləşdirərkən aşağıdakılar nəzərə alınmalıdır:

1.Tələbatsız fəaliyyət yoxdur. Tələbatın ödənilmə obyekti məq­­səddir. Təlim prosesi qarşıya qoyulmuş məqsədin şagirdin təlim fəa­­l­iy­yətinin səbəbi olan tələbatlarının ödənilmə obyektinə çev­ril­mə­si və onun sabit əhəmiyyət daşıması vacibdir. Əks halda şagird pe­daqoji təsirin obyekti olduğu halda, bu təsirlə təşkil olunmalı, ni­zam­lanmalı bir fəaliyyətin subyekti ola bilməz. Odur ki, təlim me­tod­larının nomeklaturasına və təsnifatına “təlim prosesinin qarşı­sı­na qoyulmuş vəzifələrin şagirdin idrak tələbatının təminolunma ob­yektinə çevrilməsinə xidmət edən və onun fəaliyyətə cəlb olun­­masına istiqamətlənən (kommunikativ) metodlar qrupu” da­xil edilməlidir.

Şagirdlərin bəzilərində təfəkkür təkcə sırf idrak maraqlarının de­yil, az-çox xarici təsirlərin də nəticəsində baş verir. No­mek­la­tu­ra­da idrak motivlərinin müxtəlifliyi (spesifikliyi və qeyri-spesifikliyi) nə­zərə alınır. Şagirdlərin bəzilərində idrak fəaliyyətinin təhrikedici, hə­rə­kətverici qüvvəsi elə maraq və motivlərdir ki, onlarda hökmən id­rak tələbatı təzahür edir.

2. Biliklərin şagirdlər tərəfindən əldə olunmasının iki yolu var­dır. Birincisi, biliklər əsasən hazır şəkildə şagirdlərə verilir, onlar isə onu imkanlarına uyğun olaraq qəbul edir, “keçmiş bilikləri sis­te­mi” nə daxil edirlər. İkincisi, şagirdlər axtarışa qoşulmaqla bilikləri mə­nimsəyirlər.

Yuxarıda bəhs etdiyimiz kimi, bu yolla biliklərin əldə olun­ması zamanı şagirdlərin müstəqillik dərəcəsi müxtəlif səviyyələrdə ola bilər. Təlim prosesində bu iki altsistemin (biliklərin əsasən hazır ötü­rülməsi və problemli öyrənməni özündə ehtiva edən) təbiəti və bun­ların dialektik vəhdəti nəzərə alınmalıdır.

3. Elmi idrakın formalarından təlim prosesində spesifik şə­kil­də istifadə olunur (həm məzmun, həm prosesual cəhətdən bu pro­ses spesifikliyə malikdir).

4. Müəllim olduğu kimi, müxtəlif idarəetmə prosesləri müasir el­min inkişafından əldə olunan nəticələrin tətbiqi ilə daha səmərəli şə­kildə həyata keçirilir, onun komponentlərinin funksiyaları qarşıya qo­yul­muş məqsəd baxımından daha optimal uzlaşdırılır. Xüsusilə, ki­bernetika elminin inkişafı bir çox proseslərin təşkil və idarə olun­ma­sını öz “monopoliyasına” daxil etmişdir. O cümlədən təlim pro­se­sinin təşkil və idarə olunması, əks əlaqənin daha yaxşı təmin edil­mə­si, şagirlərin müstəqilliyinin yüksəldilməsi, müəllimin fəaliyyəti ilə şagirdin fəaliyyətinin uzlaşdırılması və s. məsələlərin həllində al­qo­ritmləşdirmə və proqramlaşdırma texnologiyalarından (eləcə də di­gər layihələrdən) təlimin spesifik xüsusiyyətlərinə uyğun şəkildə is­ti­fadə olunması səmərəli nəticələr verir. Təlim metodlarının no­mek­laturasında və təsnifatında bu reallıq nəzərə alınmalıdır. Təs­n­i­fat təlim prosesində digər elmlərin işləyib hazırladığı metodların tə­lim prosesinə yaradıcı şəkildə, spesifik hala salınaraq daxil edilməsi üçün açıq olmalıdır.

5. Metoda müəyyən məzmunun (təlim materialının) reallaşdı­rıl­ması (hərəkət forması) kimi baxırıqsa, onda onların arasındakı dia­lektik vəhdət (məzmun və forma dialektikası) gözlənilməlidir. For­ma məzmuna uyğun olmalıdır. Metodların nomeklaturası və təs­ni­fatı biliklərin əldə olunmasına, bacarıq və vərdişlərin formalaşdı­rıl­masına, cəmiyyətə məxsus birgəyaşayış normalarının əldə olun­ma­sına istiqamətlənməlidir. Təlim materialı daxili əlaqədə, sistem h­a­lında olduğundan, təlim metodları da onun təbiətinə uyğun şə­kil­də fəaliyyət göstərir.

6. Hər bir metod binar xarakter daşıyır. Öyrənmə və öyrətmə me­todları təlim metodlarının altsistemləri kimi çıxış edir. Sistemlə alt­sistemlər arasında , altsistemlərin öz aralarında dialektik əlaqələr möv­cuddur. Təsnifata daxil olan nomeklatura bu əlaqələri özündə sax­lamalıdır.

7. Təlim sistemində idarəetmə prosesinin istiqamətləndiyi ob­yekt şagirdin fəaliyyətidir. Metod özündə obyektin qanunauyğun­luq­­larını ehtiva edir. Metodlar şagirdin fəaliyyətinin müstəqillik də­rə­cəsini özündə saxlayır. Təsnifat və nomeklaturada şagirdin idrak fə­aliyyətinin fəallıq və müstəqillik dərəcəsi nəzərə alınmalıdır.

8. Hər bir metod təşkiletmə, təhsilvermə, inkişafetdirmə və tər­bi­yəetmə funksiyalarına malikdir. Onlar şagirdlərin intellektual im­kanlarına uyğun şəkildə tətbiq olunur. Odur ki, şagirdin inkişaf, təh­sil almaq və tərbiyəlilik səviyyəsi müntəzəm şəkildə öyrənil­mə­li­dir. Təsnifat bu vəzifənin həllinə xidmət edən metodlar qrupunu da özün­də saxlamalıdır.

9. Təlim metodları obyektlə subyekt arasında tətbiq olunan va­si­tələrdən asılıdır. Təsnifat təlim prosesində istifadə olunan va­si­tə­lərin növlərinə və funksiyalarına müvafiq olmalıdır, onlar arasında vəh­dətin təmin olunması üçün imkan yaratmalıdır.

10. Müəllim öyrətmə prosesində bir tərəfdən öz hərəkətlərini, o biri tərəfdən öyrənmə prosesində şagirdlərin bütün hərəkətlərini ay­dın dərk etməlidir. Əgər bu cəhət yoxdursa, təsnifat əməli əhə­miy­yətə malik deyildir. Təsnifatda bu, nəzərə alınmalıdır.

11. Təlim prosesinin mahiyyətini, onun cərəyanetmə xarak­te­ri­ni, idrak prosesi ilə oxşar və fərqli cəhətlərini, komponentlərinin (im­kan daşıyıcılarının) qarşılıqlı əlaqəsini nomeklatura və təsnifatda nə­zərə almaq vacibdir.

12. Təlim prosesinin elmi səviyyəsinin yüksəldilməsi zərurəti və bunun yaratdığı dəyişikliklər təsnifatda nəzərə alınmalıdır.

Ümumiləşdirmə əsasında məqbul saydığımız, təlimin alt­sistemlərinin və digər komponentlərinin uzlaşma variantlarına mü­va­fiq seçimdə, müəllim və şagirdin fikri hərəkətinə adekvat forma­nın struktur elementləri kimi təşəkkül tapan və müəllimlərimizin üs­tün sayının iş təcrübəsində yeri olan metodların nomeklaturası və təs­nifatı belədir:

1. Təlim prosesinin qarşısına qoyulmuş vəzifələrin şagirdlərin id­rak tələbatının təmin olunma obyektinə çevrilməsinə xidmət edən və onların (şagirdərin) fəaliyyətə cəlb olunmasına istiqamətlənən (kom­munikativ) metodlar qrupu.

Bu qrupa aid edilir: a) məqsədin elan olunması və məqsədə is­ti­qamətlənən fəaliyyət növlərini icra etməyə şagirdlərin təhrik olun­ması metodları; b) şagird qarşısında qoyulmuş vəzifənin real­laş­masının tədris-idrak və praktik faydalılığının şərh olunması ilə şa­girdlərin fəaliyyətə qoşulması metodları; c) tədris- nəzəri, tədris-prak­tik, ictimai-praktik (bəzən də elmi) təlimi problemlərin formula edil­məsi ilə məqsədin şagirdlərin idark tələbatının təminolunma ob­yek­tinə çevrilməsi və onların fəaliyyətə qoşulması metodları və s.

2. Biliyin əsasən hazır şəkildə verilməsinə xidmət edən şifahi-söz­lü və əyani metodlar qrupu. Bu qrupa aid edilir: a) müəllimin şər­hinin müxtəlif növləri (faktlar və nəticələrin sübutsuz olaraq qısa ş­ə­kildə bildirilməsi; faktların və nəticələrin izahlı-illüstrativ şəkildə bil­dirilməsi; inkişafetdirici şərh; məktəb mühazirəsi; b) müsahibə; c) əyani metodlar- illüstrasiya və demonstrasiya və s.

3. Biliyin müəyyən müstəqiliklə şagirdlər tərəfindən əldə olun­masına xidmət edən axtarış metodları qrupu. Bu qrupa aid edi­lir: a) problemli şərh metodu; b) qismən axtarış (evristik müsahibə) me­todu; c) seminar metodu; ç) mühazirə-seminar metodu; g) referat me­todu; d) disput; e) laborator işlər; ə) tədqiqat metodu və s.

4. Biliyin möhkəmləndirilməsinə, fəaliyyət üsullarının bacarıq və vərdişlərə çevrilməsinə xidmət edən metodlar qrupu.

Bu qrupa aid edilir: a) təmrinlər (nümunə üzrə təmrinlər, şərh edi­lən təmrinlər, variativ təmrinlər); b) praktik və təcrübi işlər; c) ya­radıcı işlər və s.

5.Digər elmlərdən götürülüb, təlim prosesinin spesifik xüsu­siy­yətlərinə uyğunlaşdırılmış metodlar qrupu. Bu qrupa aid edilir: a) al­qoritmik metodlar (alqoritmlər əsasında biliklərin tətbiq olunması yo­lu ilə bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması metodları; alqo­ritm­­lərin tərtibinə aid tapşırıqların tətbiqi vasitəsilə yaradıcı fəa­liy­yət təcrübəsinin əldə olunması metodları; b) proqramlaşdırma m­e­tod­ları (proqramlaşdırılmış tapşırıqların tətbiqi ilə şagirdlərin fəaliy­yə­tə qoşulması metodları; proqramlaşdırılmış tapşırıqların (prob­lem­li və qeyri- problemli) tətbiqi vasitəsi ilə biliklərin əldə olun­ma­sı metodları; proqram əsasında biliklərin tətbiqi metodları; proqram tər­tib etmək tələbli tapşırıqların tətbiqi ilə bacarıq və vərdişlərin for­ma­laşdırılması) və s.

6. Yoxlama və nəzarət metodları qrupu.

Bu qrupa aid edilir: a) fərdi və frontal olmaq üzrə şifahi sorğu me­todları; b) müxtəlif yoxlama yazı işləri, emalatxana, tədris-təc­rü­bə sahələrində əmək tapşırıqlarının tətbiqi metodları; c) müxtəlif mər­hələlər üzrə testlərin tətbiqi metodları; ç) zaçot (məqbul) və im­ta­han (sınaq və yekun) tətbiq etmək metodları; e) müxtəlif texniki va­sitələrin, maşınların və s. tətbiqi metodları və s.

Müəllimlərin iş təcrübəsində özünə daha çox yer alan təlim me­­todlarının xüsusiyyətləri üzərində bir qədər ətraflı dayanaq.
3.1. Təlim metodlarının səciyyəvi xüsusiyyətləri