C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

3.1.1. Şərh
Müəllimin sözü əsasında tədris materialının şagirdlər tərəfin­dən qavranılması və anlaşılması şərhdir. Şərh, adətən, üç mərhələ­dən ibarət olur: yeni mövzunun qavranılmasına uşaqların hazırlan­ma­sı, mövzunun bilavasitə qavranılması və qavranılan bilik və mə­lumatların qismən ümumiləşdirilməsi. Şərh üsulunun səmərəliliyini tə­min edən bir sıra tələblər vardır: 1) danışılan məzmunun eti­bar­lı­lı­ğı-faktların dəqiqliyi; 2) fikirlərin inandırıcı olması; 3) şərhin ob­raz­lı­lığı və emosionallığı; 4) nitqin aydınlığı və düzgünlüyü.
3.1.2. Problemli şərh
Müasir didaktikada problemlə əlaqədar üç anlayış mövcud­dur: problemli təlim, problemli vəziyyət (situasiya), problemli şərh. Bun­­ları təəssüf ki, həm pedaqoji ədəbiyyatda, həm də məktəb prak­ti­­kasında çox zaman qarışdırır, eyniləşdirirlər. Halbuki, bunların hər bi­rinin özünəməxsus spesifik didaktik vəzifəsi vardır. Problemli tə­lim anlayışında mükəmməl təlim sisteminin altsistemlərindən biri nə­zərə alınır, problemli şərh axtarış metodları sırasına daxil olan me­toddur; problemli vəziyyət dedikdə, təlim prosesində şagirdlərin bil­dirdikləri həqiqətlə, öyrənmək istədikləri yeni həqiqətlər arasında əmə­lə gələn ziddiyyətlər, şagirdləri öyrənməyə sövq edən, yeni ya­ra­nan vəziyyət, yaranan tələbat nəzərdə tutulur.

Son zamanlar didaktikada və məktəb təcrübəsində özünə ge­niş meydan açan bu metodun mahiyyəti, qismən də olsa, mü­əl­li­min oxu­duğu mühazirə metodunun spesifik bir növünü andırır. Mü­əl­lim mü­hazirəsində nəqletmədən, sadəcə təsviretmədən istifadə et­di­yi ki­mi, onu problemli şərh kimi də qurur. Lakin bu mühazirənin baş­qa növ­lərinə nisbətən şagirdləri daha çox düşünməyə vadar edir.

Problemli şərhin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, burada mü­əl­lim problem qoyur, onu özü də həll edir, lakin ziddiyyətlərin həll edil­­məsi yolunu şagirdlərin başa düşəcəkləri dərəcədə açır, həll yo­lu­na uyğun təfəkkürün gedişini aşkara çıxarır. Bu metodun vasitə­si­lə müəllim elmi idrakın nümunələrini, problemin elmi yolla həll edil­məsini, “biliyin embriologiyasını” göstərir şagirdlər isə bu hə­rə­kə­tin-problemin həlli istiqamətində fikrin inkişafını izləmiş olurlar (bu prosesi şagird fikrən həyata keçirir).
3.1.3. Mühazirə
Şərhlə yanaşı yuxarı siniflərdə mühazirədən də istifadə edilir. Şərh dərsin az bir hissəsini, mühazirə isə çox hissəsini, bəzən də dərsi tamam əhatə edir. Mühazirə zamanı müəllim faktlar nümayiş et­dirir, onların təsvirini verir, mühakimə yürüdür, ehtimallar irəli sü­rür, onların həqiqi olub-olmadığını isbat edir, tutuşdurur, müxtəlif nöq­teyi- nəzərlərə şagirdlərin diqqətini cəlb edir, suallar vasitəsi ilə on­larda marağı gücləndirir.

Mühazirənin planını dərsdə elan etmək, onu şagirdlərə yaz­dır­maq müəllimin mühakiməsini, onun məntiqini izləməyə imkan verir. Mü­­hazirənin mühüm yerlərinin şagirdlərin qeydə alması onları diq­qətli olmağa alışdırır. Mühazirədə məntiqi yaddasaxlama tərzləri, is­bat­lar, faktların qruplaşdırılması, sistemə salınması, ümumiləş­di­ril­mə­si, müqayisələr üstünlük təşkil edir. Buna görə də mühazirə za­ma­nı şagirdlərin anlama dərəcəsini yoxlamaq məqsədi ilə suallarla on­lara müraciət edilməsinə haqq qazandırmaq lazımdır.

3.1.4. Seminar metodu
Çox qədim tarixə malik olan bu metod, əslində ali məktəb tə­lə­bələri ilə aparılan təlim işi metodlarından biri hesab olunur. Son za­manlarda orta məktəbdə təhsilin məzmunu xeyli mürəkkəbləş­di­yin­dən, bir çox dərslərdə, xüsusən IX-XI siniflərdə ilk mənbələr üzə­rində işləməyi tələb edən tarix, ədəbiyyat dərslərində istifadə edi­lən axtarış metodları qrupuna seminar metodunun daxil edilməsi məq­sədəmüvafiqdir. Bunu, xüsusən, tədqiqat üsuluinun nəticəsində əl­də edilən yeni məlumat haqqında sinifdə hesabat verərkən tətbiq et­mək lazımdır. Belə ki, nəticəni dəqiqləşdirən, problemi həll edən şa­gird bu barədə yazılı və ya şifahi məlumat verir. Məlumat mü­za­ki­rə edilir, müəllim tərəfindən yekunlaşdırılır.

Seminar metodu, digər tərəfdən, müstəqil olaraq da tətbiq edi­lə bilər. Məzmunu məlum olmayan mövzu və ya mövzular şa­gird­lə­rə verilir, müəyyən vaxt göstərilir, lazım gələrsə müəllim məslə­hət­lər verir, mövzu işləndikdən sonra növbəti dərslərdə müzakirə olu­nub yekunlaşdırılır. Bu metodun əhəmiyyətini də elmi həqiqətləri şa­girdlərə müstəqil olaraq aydınlaşdırmaq vərdişinin aşılanmasında, on­ların idrak fəaliyyətini inkişaf etdirməkdə axtarmaq lazımdır.

3.1.5. Mühaziə-seminar metodu
Seminarın mövzu və ya mövzuları mürəkkəb olduqda bunla­rın mahiyyətini, xüsusən araşdırılma istiamətlərini şərh etmək üçün mü­əllim giriş mühazirəsi oxuyur, sonra seminarın mövzuları üzə­rin­də yuxarıda göstərilən qayda üzrə müstəqil iş başlanır.
3.1.6. Müsahibə
Müsahibə biliklərin şagirdlərlə dialoq prosesində verilməsidir. Tə­lim təcrübəsində müsahibə digər metodlarından daha çox istifadə edi­lir. Müasir dövrdə mücahibəyə biliyi dərk etmənin bütün mərhə­lə­­lərində müraciət olunur. Müsahibə hər bir fərdin effektiv fəaliy­yə­ti­ni təmin edir. Qabaqcıl müəllimlər dərsdə bütün uşaqların fəal­lı­ğı­nı təmin etmək üçün müsahibəyə müraciət edirlər.

Bu prosesdə şagirdlər fəallaşır,müəllimlə əməkdaşlıq edirlər.

Məktəb təcrübəsində bəzən inkişafetdirici müsahibə təsəvvürü ya­­radan yalan sualverməni A.Disterverq tənqid edirdi. O, yenicə öy­rə­nilmiş məsələləri ayrı-ayrı sözlərlə müəllimə qaytarma prosesini su­al­larla oyun adlandırırdı. Məktəblərimizdə şagirdlərin bir-birinə mə­nasız suallar vermələri A.Disterverqin dediklərinə haqq qa­zan­dı­rı­r.

Müsahibə iki cür aparıla bilər. Ola bilər ki, müəllim əvvəllər öy­rənilmiş materiala aid suallar qoysun, şagirdlər öyrəndiklərini ya­da salaraq, yenidən hasil edib cavab versinlər. Bu işi şagirdlərə əv­vəl­cədən sorğu vərəqi verməklə də təşkil etmək mümkündür. Şa­gird­lər yeri gəldikcə cavab verirlər. Beləliklə, dərsdə əks əlaqə yara­n­ır.

Ola bilər ki, müəllimin suallarına cavab verərkən şagirdlər sa­dəcə olaraq artıq məlum olanları xatırlamasın, mənimsənilmiş bili­k­lər arasında yeni əlaqələri tapsınlar, yeni nəticələrə gəlsinlər, özləri üçün əvvəllər rastlaşmadıqları yeni biliklər əldə etsinlər. Müsa­hi­bə­nin hər iki formasını (reproduktiv və evristik) idrak fəaliyyətini təş­kil etməyə istiqamətləndirmək lazımdır.

Adətən, şagirdlər çox az sual verirlər. Müəllim onları sual ver­mə­yə həvəsləndirməli, sinfi öyrənməyə can atan cəmiyyətə çevir­mə­lidir (Y.Ş.Kərimov). Sual bəzən “düzgün cavabların”, canlı ün­siy­yətin olması üzərində qurulur. Elə hallar da olur ki, şagirdlərin yük­sək qavrama səviyyələrində cavab verməyə həvəsləndirən sual-ca­vab olur. Belə planlaşdırılmış sual-cavab şagirdlərin təfəkkürünün in­ki­şafına xidmət edir. Bu zaman şagirdləri yaradıcı düşünməyə cəlb etmək üçün yüksək səviyyəli suallar verilir. “Bəli”, “xeyr” ca­vab­ları alınan suallar faydalı deyil. Belə cavablarla qənaətlənmək ol­­maz. Ona görə də müəllim belə cavablardan sonra “Nə üçün?” , “Nə­­yə əsasən?” sualları ilə onların cavablarını dəqiqləşdirməlidir. Bir çox hallarda, əsasən, düzgün, lakin natamam cavabları da də­qiq­ləş­dir­mək məqsədilə müəllim əlavə suallar verir. Belə əlavə suallar uşaq­larda öz qüvvələrinə inam, düşünməyə, araşdırmağa həvəs tər­bi­yə edir. Sual müəyyən məqsədlə verilməlidir, məntiqi, düşündürü­cü, inkişafetdirici xarakter daşımalıdır. Müsahibənin işgüzar şəra­it­də getməsi, maraqlı olması üçün sualın yığcam ifadə edilməsi, sin­fin səviyyəsinə uyğun olması təmin edilməlidir. Müsahibə sinifdə apa­rıldıqda müəllim sinifə müraciət etməli, yeri gəldikcə sualın xa­rak­terindən asılı olaraq kiməsə müraciət etməlidir. Elə etmək la­zım­dır ki, ümumi müsahibədə iştirak edən hər bir şagird qəflətən mür­a­ci­ət edildikdə cavab verməyə hazır olsunlar. Bəzən şagirdlərin cava­ba düzəliş vermələri tələb olunmalıdır. Cavab qənaətləndirici olma­yan hallarda düzgün cavabı müəllim verməlidir.

Müəllim müsahibə prosesində şagirdlərlə əks əlaqə yaradır. O, düz­gün cavabları təqdir etməli, qeyri-dəqiq, səhv cavablara görə uşaq­lara narazlığını bildirməlidir. Müsahibə fəal, oyadıcı metod ol­maq­la diqqəti cəlb edir. Bu metodun başlıca tələbi düşünülmüş su­al­la­rın və şagirdlərin cavablarının ciddi sistemidir.

Müsahibə metodu dərsin hər bir mərhələsində müxtəlif təlim məq­sədilə tətbiq olunur. Ev tapşırığı yoxlanarkən, yeni material izah edilərkən, biliyin möhkəmləndirilməsi və təkrarı, yeni biliyin təd­risi məşğələsini yekunlaşdırarkən, şagirdlərin suallarına cavab ve­rərkən müsahibədən istifadə olunur. Müsahibə metodu qədər çox­cə­hətli və effektli metod bəlkə də yoxdur. İnteraktiv metodlr adla­nan priyomların əksəriyyəti məhz müsahibəyə əsaslanır. Müsa­hi­bə zamanı tədris matarialı şagirdlərin şəxsi həyat təcrübəsi ilə əla­qə­ləndirilir. Müəllim əks əlaqə imkanına malik olur. O, şagirdlərin nə­ləri anladıqlarını, nələri anlamadıqlarını asanlıqla aşkara çıxara bi­lir. O, işin gedişi prosesində özünə düzəliş verə, materialın izahı is­ti­­qa­mətini dəyişə, məlumatı dərinləşdirə, genişləndirə, əlavə mə­lu­mat verə bilər. Beləliklə, müsahibə şagirdlərin təfəkkürünü mak­si­mum dərəcədə inkişaf etdirir, onların idrak qabiliyyətinin inkişafını tə­min edir.

Müsahibənin gedişində şagirdlərin müstəqil fikir söyləmələri, mü­hakimə yürütmələri imkanı yarandığından müəllim hər bir şa­gir­di öyrənə və inkişaf etdirə bilir. Müsahibənin təşkili prosesi mürək­kəb­dir. Müsahibənin müvəffəqiyyətlə getməsi üçün mövzu və kon­k­ret təlim vəzifəsi düzgün müəyyənləşdirilməlidir. Müəllim müsa­hi­bə­ni hansı istiqamətə, hansı ardıcıllıqla aparacağını təsəvvür etməli, mü­sahibənin məntiqi planını “görməlidir”. Müəllim şagirdlərin hə­min proqram üzrə hazırlığını da aydın təsəvvür etməlidir. Müsahi­bə­nin müvəffəqiyyəti çox vaxt müəllimin verdiyi sualların məzmu­nu və xarakterindən asılı olur. Müəllim məqsədyönlü sualların məz­mu­nu və xarakterindən asılı olur. Müəllim məqsədyönlü sual qoy­maq­la şagirdləri “oyadır”, onlar əvvəllər əldə etikləri bilikləri xatır­la­yır, onları ümumiləşdirmək, inkişaf etdirmək yolu ilə yeni bilikləri müs­­təqil mənimsəmələrini təmin edir. Beləliklə, şagirdlər addım-ad­dım yeni biliklərə yiyələnirlər.

Müsahibə frontal və fərdi aparılır, frontal müsahibədə şa­gird­lər “canlanır”, onlar arasında rəqabət, yarış baş verir. Bu prosesdə güc­lü uşaqlar cəld reaksiya verirlər. Onlar digər şagirdlərə nümunə olur­lar. Frontal müsahibədən sonra müəllimin fərqlənən şagirdlərin bi­l­i­yini qiymətləndirməsi onlarda razılıq hissi yaradır. Tədris ma­te­ri­a­lının məzmunu və konkret vəzifələrdən asılı olaraq müsahibənin müx­təlif növlərindən istifadə edilir.

3.1.7. Evristik və ya qismən axtarış metodu
Müsahibə metodundan başqa didaktikada evristik müsahi­bə­dən də söhbət gedir. Bunların müştərək cəhətlərinin olması şübhə­siz­dir. Hər ikisində müəllimin bu və ya başqa təlim materialı üzrə ar­dı­cıl verdiyi suallara şagirdlərdən cavablar alınır, onlar düşünmə­yə vadar edilir, yeni elmi həqiqətlərin açılması istiqamətinə sövq olu­nurlar. Lakin bununla bərabər, onları heç də eyniləşdirmək ol­maz, çünki hər biri müstəqil metod olmaqla mahiyyət etibarilə müx­tə­lif didaktik vəzifələrin həllində istifadə edilirlər.

Müsahibə metodu informasiyavermə metodları sırasına daxil ol­maqla şagirdlərin biliklərinə və həyati təcrübələrinə istinad edərək ye­ni məlumatın verilməsinə xidmət edir. Şagirdlərin əvvəlki dərs­lər­də aldıqları biliklərə istinad etməklə qurulan müsahibə, sual-ca­vab qaydasında cərəyan edən belə prosesdə, ayrı-ayrı şagirdlər çə­tin­lik çəksələr də sinif bütövlükdə çətinlik çəkmir, nəticədə didaktik və­­zifə həll olunur, şagirdlər yeni biliyi öyrənirlər. Fənlərin, xüsusilə dil­lər və riyaziyyatın tədrisində müsahibə metodlarından çox istifadə edi­lir, çünki şagirdlərin fəallaşdırılması üçün əlverişlidir. Belə mü­sahibələrin təşkilində vaxta qənaət etmək, çaşdırıcı suallar ver­mə­mək, sualları şagirdlər arasında bölüşdürmək, suallara tam ca­vab­lar almaq və s. əsas şərtlərdəndir. Pedaqogika tarixində əvvəllər be­lə istiqamətdə olan müsahibə metoduna “evristik müsahibə” adını da verənlər olmuşdur.

Lakin indi pedaqoji ədəbiyyatda və məktəb təcrübəsində ev­ris­tik müsahibə metodu başqa mahiyyət daşıyır. Qismən axtarış adı­nı verməklə bu metodu ilk dəfə olaraq M.N.Skatkin, İ.Y.Lerner şərh et­mişlər. Onlar bunu, müsahibə metodundan fərqli olaraq şagirdlər tə­rəfindən, müəllimin ardıcıl suallarına cavab verməklə bu və ya di­gər dərəcədə müstəqil həll oluna bilən problemli vəziyyətin açılması ilə bağlayırlar. İ.Y.Lerner yazır: “Evristik müsahibə ondan ibarətdir ki, müəllim şagirdlər qarşısında problem qoyur, onların buna gücü çat­madıqda problemi biri digərindən doğan, yəni bir-biri ilə bağlı, prob­lemin həlli addımları olan suallara ayırır. Bu vaxt sualların ço­xu ilk dəfə qoyulan problemin yarım problemləri rolunda çıxış edir. Müəllim tərəfindən diktə edilən, lakin şagirdlər tərəfindən müs­təqil surətdə yerinə yetirilən bütün addımlar nəticəsində şa­gird­lər əvvəl verilən problemin həllinə nail olurlar” (4)

Evristik müsahibə metodu, həqiqətən, həm də qismən axtarış me­todu adlandırıla bilər, çünki bundan istifadə etməklə problemi şa­girdlərə çdırmaq mümkündür, çətinlik çəkdikləri yerdə müəllim yar­dımçı suallar vasitəsi ilə şagirdlərə kömək edə bilər. Bu üsulun tət­biqi şagirdləri hadisə və şeylərin xassələrini tutuşdurub müqa­yi­sə­lər aparmağa, mühakimələr yürütməyə, bir sözlə, onların yaradıcı qa­biliyyətlərinin inkişafına xeyli xidmət edir. Bunun nöqsanı on­da­dır ki, problemi açmaq üçün daha çox vaxt tələb olunur. Onun qar­şı­sını almaqdan ötrü yenə də sualları ardıcıl vermək, müsahibəni məq­sədyönlü aparmaq lazımdır. Onu da əlavə edək ki, evristik mü­sa­hibəni də universallaşdırmaq zərərlidir, onun da tətbiq edil­mə­si­nin yerini düzgün seçmək lazımdır.

3.1.8. İzah
Problemli vəziyyət-bəzən izahla müşayiət edilir. Hadisələrdə sə­bəb-nəticə əlaqələrinin açılmasınsda izah üsulu mühüm rol oy­na­y­ı­r.

İzahdan istifadə edərkən müəllim şagirdlərin diqqətini mət­lə­bə yönəltməli, onlarda dinləmə və anlama arzusu yaratmalıdır. Şa­gird­lərin təlim motivlərini, fərdi psixoloji xüsusiyyətlərini yaxşı bil­mə­dən buna nail olmaq çətindir. İzahdan istifadə edərkən əks -əla­qə­nin yaranması böyük əhəmiyyətə malikdir. İzahın gedişində mü­əl­limin problemli sual qoyması şagirdlərdə cavab reaksiyası yaradır. İzah çox vaxt hadisənin qeyri-adiliyi, asılılıq əlaqələrinin özünü gös­tərməsi, hamını maraqlandıran, lakin çətin hadisənin dərk olun­ması ilə bağlı olur. İzah prosesində müəllim əyani vasaitdən, qısa­müd­dətli təcrübədən, yazı taxtasında fiqur, diaqram, cədvəl çəkib fik­rini sübut etmək və s. yollardan istifadə edə bilər.

3.1.9. Kitab üzərində iş
Bu üsulun bir sıra xüsusiyyətləri vardır. Kitab üzərində iş­lər­kən dərketmə prosesini şagird özü təşkil etməlidir. Müəllim bir təli­mat­çı kimi hərəkət edərək şagirdin fəaliyyətini yalnız dolayı idarə edə bilər. Buna görə də kitab üzərində iş şagirdin idrak bacarığı sə­viy­yəsinin daha yüksək olmasını tələb edir.

Çap edilmiş mətn müəllimin canlı sözündən fərqlidir. Yazılı nitq formasına görəö o, daha mürəkkəbdir, yığcamdır. Şərhin məz­mu­nun­da oxucunun-şagirdin inkişaf səviyyəsi, müəllimin öz şərhində nə­zərə aldığı kimi, incə bir surətdə nəzərə alına bilməz. Bu isə ki­tab üzərində işdə çətinliklər yaradır. Bununla belə, bilik mənbəyi ol­maq etibari ilə kitab mühüm üstünlüklərə malikdir.

Dərsliyi oxuduqda dərk edilənin strukturu daha asanlıqla başa dü­şülür. Mətnin hissələrə ayrılması – fəsillərin, paraqrafların baş­lıq­ları mətnin planının asanlıqla dərk edilməsinə yardım göstərir. Ən mühüm yerlərin gözə çarpan şiriftlərlə verilməsi əsas ideyaları mü­əyyənləşdirmək işini yüngülləşdirir . Bu üsul eyni zamanda bir ne­çə mənbə üzərində işləməyə, materialları müqayisə etməyə və yal­nız qarşıya qoyulmuş məqsədə daha dolğun şəkildə cavab verən ma­terialları seçib götürməyə, sistemləşdirməyə imkan verir.

Kitab üzərində işlədikdə dərk etmənin müstəqil olması əqi­də­nin, qiymətvermə mühakiməsinin formalaşması üçün əhəmiyyətlidir. Ki­tab üzərində işləməyi öyrənmiş adamlar fəal və müstəqil surətdə dərk etmə işi ilə məşğul ola bilər. Əks təqdirdə şagird oxuduqlarını me­xaniki surətdə yadda saxlamağa çalışaraq, kitab üzərində öz fəa­liy­yətini ən bəsit şəkildə təşkil edəcəkdir. Müəllim kitab üzərində iş­­lə­məyi şagirdlərə öyrətmək məqsədilə başqa üsullarla dərs de­yər­kən, əvvəlcə kitaba müraciət olunmasından bir üsul kimi istifadə et­mə­lidir. Belə hallarda kitabda materialların məzmunu böyük olmur, əl­də edilən məlumatın şüurlu surətdə mənimsənilib – mənim­sə­nil­mə­diyi material oxunduqdan sonra yoxlanılır.

Müəllim hər hansı bir anlayışı şərh etdikdən sonra dərslikdə yer alan tərifi oxumağı şagirdlərdən xahiş edir, bundan sonra oxun­muş tərif müzakirə olunur. Müşahidəni təşkil edib sual verdikdən son­ra müəllim həmin suallara dərslikdə cavab tapmağı, irəli sü­rül­müş bu və ya başqa mühazirənin kitabdan gətirilən sitatlarla sübut olun­masını təklif edir. O, soraq ədəbiyyatına baxmağı, tərifi bu və ya digər sözün mənasını lüğətdən tapmağı, soraq kitabına əsasən an­la­yışı səciyyələndirməyi, məlumatı dəqiqləşdirməyi təklif edir.

Kitab üzərində işləməyin xüsusi tərzlərini-sadə və mürəkkəb plan tutmaq, konspekt düzlətmək, tezis tərtib etmək, lazımi şeyləri qeyd etmək tərzlərini şagirdlərə öyrətmək üçün aşağıdakı tap­şı­rıq­lar­dan: mətnə başlıq düşünüb tapmaq, məzmununda ayrı-ayrı yer­lə­rin hansı suallara cavab verdiyini müəyyənləşdirmək, hekayəni his­sə­lərə bölmək, bu hissələrdən hər birinə başlıq vermək, sadə planı mü­rəkkəb plana döndərmək, fakt məlumatının seçilib götürülməsi məq­sədi ilə mətnin lazımi yerlərini oxumaq, çıxarılan nəticəni, bu və ya digər müddəanı sübut etmək üçün kitablardan material top­la­maq, kitabda verilən material əsasında cədvəl, qrafik və s. tərtib et­mək kimi tapşırıqlardan istifadə etmək olar. Müəllimin bu kimi tap­şırıqları dərslik üzərində işləyən şagirdlərin dərketmə prosesinin fə­al­laşmasına səbəb olur, onlarda kitab üzərində işlə əlaqədar olan ümu­miləşdirilmiş bacarıqların formalaşdırılmasını asanlaşdırır.

Yeni bilik üçün müstəqil mənbə olan kitaba şagirdlərin mü­ra­ciə­ti müəllimdən xüsusi metodiki tərzlər tələb edir. Bunlara aşağıdakıları aid etmək olar:

1.Giriş müsahibəsi əvvəllər öyrənilmiş materialla şagirdlərin müs­təqil surətdə öyrənəcəkləri material arasında əlaqə yaradılma­sı­nı təmin edir. Bunlara aşağıdakıları əlavə etmək olar:

2. Müəllim xüsusi təlimat keçərək, yeni materialı oxuyarkən onun məzmununda nəyə diqqət yetirmək, onu nə ilə müqayisə et­mək, hansı iş növlərindən: qeydlər aparmaq, plan tutmaq, məzmunu çert­yoj, sxem şəklində ifadə etmək lazım gəldiyini göstərir.

3. Kitab üzərində şagirdin müstəqil işindən sonra müəllim oxunmuş ma­te­rial haqqında müsahibə keçirir. Bu müsahibədə məqsəd ma­te­ria­lın şüurlu surətdə mənimsənilməsinin səviyyəsini yoxlamaq, işə ye­kun vurmaq, kitab üzərində iş tərzlərindən hansılarının daha uğur­lu olduğunu, səmərəli mənimsəməni təmin etdiyini müəyyənləşdir­mək­dir.

3.1.10. Müşahidə
Təlim zamanı öyrənilən hadisələri şagirdlər çox halda bila­va­si­tə, təbii şəraitdə nəzərdən keçirməli olurlar. Təbiət və cəmiyyət ha­di­sələri üzərində şagirdlərin müşahidəsini adətən müəllim təşkil edir. Bəzən şagirdlərin öz təşəbbüsləri ilə müşahidələrini müəllim mü­da­fiə etməli və həvəsləndirməlidir. Təbiət və cəmiyyət hadisələrinin şa­girdlər tərəfindən müşahidəsi bəzən qısa müddətli, bəzən də uzun müd­dətli olur. Müxtəlif təbii şəraitdə bitkilərin, böcəklərin və hey­van­ların yaşayış xüsusiyyətlərini, buludların hərəkətlərinin külək­lər­lə əlaqəsini, çay yataqlarının yerdəyişməsini, təbii şəraitin dəyiş­mə­sin­də adamların təsərrüfat fəaliyyətinin rolunu müşahidə etmək və s. əl­bəttə, uzun müddət tələb edir.

Şagirdlərin müşahidəsi bəzən müəyyən tədris müvzusunu keç­məz­dən əvvəl təşkil olunur və mövzu öyrənilən zaman şagirdlərin müşa­hidə materiallarına istinad edilir. Təbiət və cəmiyyət hadisələri ilə şagirdlərin bilavasitə təmasda olmaları mövzunun daha şüurlu və da­ha möhkəm qavranılmasına imkan verir. Təlim üsulu kimi müşa­hi­dənin səmərəliliyi bir sıra tələblərə əməl olunmasını zəruri edir.

1.Nəyin müşahidə ediləcəyi şagirdlər üçün aydın olmalıdır.

2. Müşahidənin nə məqsədlə aparılacağını şagirdlər bilmə­li­d­i­r­.

3. Müşahidə zamanı nələrə diqqət yetiriləcəyi deyilməlidir.

4. Müşahidə materialları qeydə alınmalıdır.

5. Bütün şagirdlər müşahidəyə qoşulmalıdır.

6. Müşahidənin yekunlarından dərsdə istifadə olunarkən şa­gird­lərin fəaliyyətinə münasibət bildirilməlidir.

3.1.11. Demonstrasiya
Bir çox mövzuların şüurlu başa düşülməsini təmin etmək məq­­sədilə dərsdə müxtəlif əşyaların, cihazların, alətlərin, vəsaitlərin di­­namikasının açılması, diafilmlərin, diapozitivlərin, kinofilmlərin, təc­rübələrin göstərilməsi lazım gəlir. Demonstrasiya sadəcə nü­ma­yiş deyil, canlı prosesdir. Demostrasiya zamanı ilk növbədə ob­yek­tin xarici əlaməti- böyüklüyü, forması, rəngi, hissələri, onların hər bi­rinin görünüşü, xassələri, daxili keyfiyyətləri (cihazın necə iş­lə­mə­si, buzun necə əriməsi, çəyirtkənin necə atılması və s.) nümayiş et­dirilir. Bu zaman fəal idrak prosesi baş verir. Demonstrasiyanın sə­mərəliliyini təmin etmək üçün aşağıdakı şərtlər gözlənilməlidir: nü­mayiş etdirilən obyekt (tarla bitkiləri, tərəvəz, yeraltı sərvətlər, əmək alətləri və s.) hamı tərəfindən aydın görünməli, müxtəlif hiss or­qanları tərəfindən duyulmalıdır, qavranmalıdır; əşya və ya təcrübə yalnız la­zı­mi anda nümayiş etdirilməlidir; şəkillər iri, rəngli, cədvəllərin yazı­la­rı hamının görə biləcəyi irilikdə olmalıdır; obyektin sözlə təsviri mü­şahidəçiliyi inkişaf etdirməlidir; şagird əldə ediləcək biliklə əla­qə­dar cəhətə diqqət yetirməlidir; nümayişin nəticəsi şagirdlərin işti­ra­kı ilə formalaşdırılmalıdır; nümayiş etdirilən obyektin xarici əla­mət­lərinə aludəçiliyə yol verilməməlidir.
3.1.12. İllüstrasiya
İllüstrasiya demonstrasiya metoduna çox yaxın olan və bir-bi­rini tamamlayan metod olub, əşya və hadisələrin bilavasitə özlərinin təq­dim olunması ilə deyil, simvolik təsvirlərin köməyi ilə qavra­nıl­ması metodudur. Əşya və hadisələr, həmçinin demonstrasiyada can­lı verilən proseslər illüstrasiya metoduna əsasən plakatların, foto­şə­kil­lərin, sxemlərin, yastı modellərin, rəsmlərin köməyi ilə verilir. İb­ti­dai siniflər üçün müxtəlif mövzularda (meyvə, tərəvəz, hey­van­lar, quşlar, ağaclar və s.) şəkilli kartoçkalar, coğrafiya və tarixə dair xə­ritələr, albomlar və s. geniş yayılmış illüstrativ materiallardır.

Adətən məktəblərin bir çoxunda illüstrativ materiallar di­var­dan asılı şəkildə saxlanılır. Şagirdlər onların üzərində dəfələrlə mü­şa­­hidə apardıqlarından maraq azalır. İllüstrativ materialı dərsin əv­və­lində asıb işə başlamaq da məsləhət görülmür. Söhbət ondan ge­dən anda şagirdlərə təqdim olunan illüstrativ material böyük maraq do­ğurur və effekt verir.

3.1.13. Laboratoriya işi
Müəllimin göstərişi əsasında şagirdlərin təcrübə qoymaları pro­sesi, bilavasitə müşahidə etmələri və müstəqil nəticə çıxararaq bi­lik əldə etmələri laboratoriya işidir. Fizika, kimya, botanika, zo-olo­giya, ümumi biologiya, əmək təlimi və s. fənlərin tədrisində la­bo­ra­toriya işindən daha geniş istifadə edilir.

Laboratoriya işinin müvəffəqiyyətli təşkili üçün müvafiq ava­dan­lığın, cihazların, preparatların, texniki vasitələrin, digər zəruri əş­yaların məktəbdə olması vacibdir.

Laboratoriya işi məktəbin laboratoriyalarında, fənn ka­bi­net­lə­rin­də, məktəbyanı sahədə, istehsalat müəssisələrində təşkil ed­i­lir.

Laboratoriya işinin səmərəliliyi üçün müəllim bir sıra tə­ləb­lə­rə əməl edir:

1. 
   Laboratoriya işi üçün şagirdlərə tapşırılacaq təcrübənin möv­zusunu, gedişini, nəticəsini müəllim əvvəlcədən dəqiqləşdirir, dər­sə qədər isə təcrübəni özü qoyur, alınacaq nəticəni yoxlayır;
   
2. 
   Müəllim laboratoriya işinin mövzusu, məqsədi, mərhələləri ba­rədə şagirdlərə məlumat verir, təhlükəsizlik məsələlərini diqqət mər­kəzində saxlayır;
   
3. 
   Müəllim təcrübənin gedişini diqqətlə izləyir, çətinlik çə­kən­lərə istiqamət verir, təcrübə qoymaq bacarığının uşaqlarda formalaş­ma­sına köməklik göstərir.
   
4. 
   Müəllim təcrübənin gedişini diqqətlə izləyir, çətinlik çə­kən­lərə istiqamət verir, təcrübə qoymaq bacarığının uşaqlarda formalaş­ma­­sına köməklik göstərir.
   
5. 
   Laboratoriya işində qoyulan təcrübədən alınan nəticələrin ümu­miləşdirilməsinə və sözlə ifadə olunmasına müəllim rəhbərlik ed­ir.
   

Laboratoriya işi həm biliklərin şüurlu mənimsənilməsinə, həm də biliklə əlaqədar bacarıqların formalaşmasına münasib imkan ya­ra­dır. Yeni məlumat əldə edən, onun mahiyyətini öyrənən şagird ye­ni biliyi qarşıya qoyulmuş məsələni həll etmək vasitəsinə çevirir. Həm də bu zaman evristik müsahibədəkinə nisbətən fəal axtarış zo­na­sı genişlənir. Müəllimin bilavasitə və ya dolayı rəhbərliyi altında şa­­gird axtarış yolunu müəyyənləşdirir, onun uğursuz variantlarını kə­nara atır, öz fikrincə daha doğru bir həlli seçib götürür. Müsa­hi­bə­də və ya disputdakına nisbətən laborator işində şagirdlərin müstə­qil­liyi və yaradıcılığı xeyli çoxdur. Laboratoriya işi şagirdlərdə mü­şa­hidəçiliyi, dərketmə qabiliyyətini inkişaf etdirir, faktlara qarşı on­lar­da hörmət tərbiyə edir, əmək mədəniyyətini formalaşdırır. Labo­ra­­toriya işi məktəblini politexnik xarakterli bacarıq və vərdişlərlə si­lah­landırmaqla yanaşı, onları elmi eksperiment metodikası ilə tanış edir, cihaz və alətlərlə işləməyi öyrədir.

Heç bir üsul dərketməyə dair müstəqil axtarış işinin təşkili və ey­ni zamanda onun idarəedilməsi sahəsində laboratoriya işi qədər bö­yük imkana malik deyildir. Laboratoriya işlərini frontal və ya qrup üzrə, avadanlıq imkan verdikdə isə fərdi surətdə də təşkil etmək olar. Bu üsul axtarışın tərkibinə daxil olan hər bir ünsürü ayrılıqda gö­türüb onun müvəffəqiyyət və uğursuzluğunu təhlil etməyə, fəa­liy­yət­dən sonra atılacaq addımı müəyyənləşdirməyə imkan verir. La­bo­ratoriya işini əməli cəhətdən hər hansı bir mərhələdə da­yan­dır­maq və dərketmə məsələsinin həllinə dair hər hansı bir sualı mü­za­ki­rəyə qoymaq olar. Laboratoriya işinin üstünlüyü ondadır ki, bu­ra­da şagirdlərin fəaliyyəti, bir qayda olaraq maddiləşir və bunun sa­yə­sin­də dərketmənin ayrı-ayrı mərhələləri göz qabağında olur və idarə edi­lə bilir.