C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi
Ağılın ikinci göstəricisi bacarıq və vərdişlərdir
Yüklə 3,21 Mb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Tövsiyə olunan ədəbiyyat
- 3.1. Yeni tədris materialının qavranılması
- 3.2. Bilik, bacarıq və vərdişlərin formalaşması
- 3.3. Biliklərin, bacarıq və vərdişlərin tətbiqi
- 3.4. Təlimdə müvəffəqiyyətin hesaba alınması və qiymətləndirilməsi
- Nəzarətin müxtəlif növləri var
- 4. Mükəmməl təlim sisteminin altsistemləri 4.1. Bilik və fəaliyyət üsullarının əsasən hazır ötürülməsini özündə ehtiva edən altsistem
- 4.2. Problemli öyrənməni özündə ehtiva edən altsistem
- özündə yeninin dərkinə tələbatın yaranmasını, problemin formulə olunmasını, yeninin kəşfini, həllin yoxlanılmasını ehtiva edir.
|
Ağılın ikinci göstəricisi bacarıq və vərdişlərdir. Təlimdə şagirdlərin öyrəndikləri bacarıq və vərdişləri iki əsas qrupa ayırmaq olar: 1) ümumi bacarıq və vərdişlər; 2) xüsusi bacarıq və vərdişlər. Ümumi bacarıq və vərdişləri bütün fənlərin tədrisində müşahidə etmək mümkündür. Xüsusi bacarıq və vərdişlər isə yalnız bir fənnin tədrisi üçün spesifik olur, başqa fənlərdə müşahidə edilmir. Bilik, bacarıq və vərdişlər bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədardır. Hər bir bacarıqda müvafiq biliklər iştirak edir; yaxud bəzi biliklərin təcrübəyə tətbiqi müəyyən bacarığın yaranmasını şərtləndirir. Bacarıq və vərdiş arasında da qırılmaz əlaqələr vardır. Bacarıq bir sıra əqli və əməli hərəkətlərin ardıcıl icrasıdır, vərdiş isə şüurun xüsusi nəzarəti olmadan hər hansı bacarığın avtomatik surətdə dəqiq icrasıdır. Təlim zamanı biliklərin, bacarıq və vərdişlərin şagirdlərdə formalaşması onun, yəni təlimin təhsilləndirici funksiyasıdır. Təlimin hər cəhəti- təlimin məzmunu da, tətbiq olunmuş üsullar da, təlimin təşkili forması da, təlimdə şagird-müəllim, şagird-şagird münasibətləri də şagirdləri tərbiyə edir. Təlimin məzmunu şagirdlərdə əsasən dünyagörüşün formalaşmasına xidmət edir. Dünyagörüşü isə müxtəlif ola bilir: materialist, idealist, dini. Azərbaycan məktəblərində təlimin məzmunu elmi dünyagörüşünün təşəkkül tapmasına və inkişafına imkan verir. Çünki, tədris planına daxil edilən fənlərin tədrisi təbiət və cəmiyyətin inkişafına aid obyektiv qanunauyğunluqlar haqqında şagirdlərə elmi biliklər verir. Təlim xarici aləmin cisim və hadisələrini düzgün izah etməyə imkan verən elmi dünyagörüşün şagirdlərdə formalaşması ilə vəzifəsini məhdudlaşdırmır; o, həm də şagirdləri fəaliyyətə sövq edən əqidə və inam yaradılmasına istiqamətləndirir. Təlim zamanı müəllim habelə öz etiqadı, öz inamı ilə şagirdlərdə Azərbaycan xalqının istək və arzularının həyata keçməsinə xidmət etmək, xalqın qayğısını çəkmək, həyat həqiqətlərini onların gözü qarşısında canlandırmaq həvəsi yaradır; müəllim təlim zamanı toxunduğu məsələlərə, hadisələrə, mədəniyyət və incəsənət xadimlərinə, dövlət başçılarına uşaqlarda fəal münasibət formalaşdırır, əxlaqi qiymətini verdirir, estetik hisslər və fikirlər oyadır. Öz şəxsi fəaliyyətlərinin, hiss və fikirlərinin əxlaqi və ictimai motivlərini təlimdə duyan şagirdlərin şəxsiyyəti intensiv şəkildə formalaşır. Təlimin tərbiyələndirici vəzifəyə malik olduğunu aydın başa düşən və bu cəhəti öz işində nəzərə alan müəllimin dərslərinin tərbiyəvi gücü xeyli artır. Təlimin təhsilləndirici və tərbiyələndirici vəzifələri bir-birini tamamlayır. Təlim zamanı təbiət və cəmiyyət hadisələrinə elmi cəhətdən yanaşmağa, onlara əxlaqi və estetik qiymət verməyə alışan şagirdlər konkret bilikləri daha möhkəm mənimsəyirlər. Ayrı-ayrı fənlər üzrə biliklərin, bacarıq və vərdişlərin şagirdlər tərəfindən möhkəm mənimsənilməsi isə onların tərbiyəlilik səviyyəsini yüksəltməyin zəmininə çevrilir. Təlim prosesi obyektiv olaraq nəinki təhsil verir və tərbiyə edir, həm də şagird şəxsiyyətini inkişaf etdirir. Bir sıra tədqiqatlarla sübut edilmişdir ki, təlimin məzmunu və metodikasını dəyişməklə uşaqların inkişaf səviyyəsini yeniləşdirmək mümkündür. Təlimdə şagirdlərin inkişafı onlarda nitq və təfəkkürün, hiss və həyəcanların, qabiliyyətlərin və s. psixi proses və xüsusiyyətlərin birlikdə inkişafı deməkdir. Bütün fənlərin tədrisi şagirdlərdə nitqin inkişafına müəyyən təsir göstərir: onlarda lüğət ehtiyatı genişlənir, sözlərin məna çalarları artır, nitqin obrazlılığı, ifadə tərzləri zənginləşir. Uşağın nitq inkişafı ümumi mədəni inkişafının başlıca göstəricilərindən biri olur. Nitqin zənginliyi, fikrin nitqdə aydınlığı və dəqiqliyi, nitqin təsirliliyi və məntiqliliyi təlimdə şagirdlərin nə dərəcədə irəlilədiklərini müəyyənləşdirməyə əsas verir. Dilin kasıblığı, onun quruluğu, məhdudluğu, eyni söz və ifadələrin tez-tez təkrarı şagirdlərin təlimdə müvəffəqiyyət qazanmasını xeyli çətinləşdirir. Təlimdə şagirdlərin nitq inkişafını onların təfəkkür inkişafından ayırmaq olmaz. Təfəkkürün müxtəlif formalarından (müqayisə, təhlil, tərkib, qruplaşdırma, ümumiləşdirmə və s.) istifadəyə şagirdləri tədris olunan fənlərin imkanları daxilində alışdırmaq lazımdır. Təlimin təsir göstərdiyi sahələrdən biri də hiss və həyəcanlardır. Təbiət və cəmiyyət hadisələrinə şagirdlərdə bu və ya digər dərəcədə həssaslıq aşılanır. Şagird təlimdə nəinki görməli, nəinki qavramalı, nəinki dinləməli, habelə düşünməli və fəaliyyət göstərməlidir. Təlim üçün səciyyəvi cəhət həm də budur ki, hər hansı fənnin tədrisində şagirdlər öyrəndiklərinə müəyyən fəal münasibət göstərsin, sevinsin və ya kədərlənsin. Əl və ya ayaq hərəkətlərini idarə etməyin, bu hərəkətləri təlimin tələblərinə tabe etməyin ümumi inkişaf üçün əhəmiyyəti az deyildir. Öz fiziki hərəkətlərinə hakim kəsilən şagirdlərin təlim müvəffəqiyyəti adətən yüksək olur. Belə şagirdlər texniki fəaliyyət sahəsində, quraşdırma işində, incəsənətin müxtəlif sahələrində yaxşı göstəricilər əldə edə bilirlər. Bu cür keyfiyyətləri şagirdlərdə inkişaf etdirmək üçün ayrı-ayrı fənlərin müəyyən imkanları vardır. Belə imkanları bilən və ondan istifadə etməyə çalışan müəllimlər şagirdlərin inkişaf səviyyəsini xeyli yüksəldə bilər. Tapşırıqlar və suallar
Tövsiyə olunan ədəbiyyat
3. Təlimin mərhələləri Təlimin mərhələləri və onların ardıcıllığı belədir: 1) yeni tədris materialının qavranılması; 2) biliklərin, bacarıq və vərdişlərin formalaşması; 3) biliklərin, bacarıq və vərdişlərin möhkəmləndirilməsi və tətbiqi; 4) müvəffəqiyyətin hesaba alınması və qiymətləndirilməsi. (4) 3.1. Yeni tədris materialının qavranılması Bu prosesə şagird psixoloji cəhətdən hazır olmalıdır. Məlumatı qavramaq üçün psixoloji hazırlıq şagirdin öyrənəcəyi fənnin məqsədini dəqiq və aydın təsəvvür etməsindən ibarətdir. Şagird üçün onun getdiyi yol aydın olmalıdır. Şagirdin qarşısında məqsəd aydın qoyulmazsa, məlumatın qavranılmasının səmərəsi az olar və ya heç olmaz. Ona görə də müəllim məqsədi şagirdlərin nəzərinə çatdırma-ğa kifayət qədər diqqət yetirməlidir. Təlimin bu mərhələsində şagirdlər öyrənilən mövzu (material), qanun və ya qayda ilə ilkin tanış olurlar: onlar öyrənməli olduqları obyektin, anlayışın, qanunun və ya qaydanın əlamətlərini duyurlar; görürlər, eşidirlər, toxunurlar, mümkünsə dadırlar. Qavrama mərhələsində şagirdlər diqqətlərini öyrənilən cisim və hadisələr üzərində cəmləşdirirlər. Bu zaman şagirdlərin həyat təcrübəsi, bilikləri qavrama prosesinə qoşulur, qavranılan obyektlə həyat təcrübəsi tutuşdurulur, oxşar olanlar tapılır, müvafiq qrupa aid edilir, fərqli cəhətlər ayrıca nəzərdən keçirilir. Qavramada mövcud həyat təcrübəsini xatırlamağın əhəmiyyətini P.K.Anoxinin bir fikri daha da aktuallaşdırır. Alim isbat edir ki, qavramaya qədər obyekt haqqında əvəlcədən eşidilmiş və ya oxunmuş məlumat obyektin müvafiq əlamətlərini tez duymağa imkan verir. Bu psixoloji qanunauyğunluqlardan xəbərdar olan müəllim qavrayış mərhələsini lazımi izahatla müşayiət etdirir (4). Tədris mövzusunun qavranılmasını təşkil edərkən şagirdi yalnız müşahidəçiyə çevirmək olmaz. Şagird qavrama prosesinə fəal surətdə qoşulmalıdır; onun mümkün qədər daha çox duyğu orqanları işə salınmalı, əyaniliyin müxtəlif növlərindən istifadə edilməlidir. Çünki mənimsəmənin sonrakı mərhələlərinin müvəffəqiyyəti qavramanın dolğunluğundan və dəqiqliyindən çox asılıdır. Mövzunun qavranılması hələ onun tam başa düşülməsi, anlaşılması demək deyildir. Mövzunu başa düşmək üçün qavrayış əsasında fikir formalaşmalıdır. Şagird müəllimin rəhbərliyi ilə qavradığı materialı götür-qoy etməli, necəliyinə varmalıdır. Təlimin bu mərhələsində şagird öyrənilən obyektə sadəcə baxmır, görür; o, səsi nəinki eşidir, həm də ona qulaq asır, necəliyini dərk etməyə çalışır; mətni oxumaqla kifayətlənmir, ayrı-ayrı söz və ifadələri başa düş-mək istəyir; tarixi şəxsiyyətin necə hərəkət etdiyini anlamağa çalışır. Müəllim şagirdlərin diqqətini aparılan təcrübənin, alınan kimyəvi reaksiyanın, fiziki hadisənin mahiyyətinə cəlb edir, bu məqsədlə suallar qoyur, tapşırıqlar verir; çalışır ki, yeni tədris materialını şagirdlər şüurlu surətdə qavrasınlar. 3.2. Bilik, bacarıq və vərdişlərin formalaşması Tədris materialını qavramaq və anlamaq hələ onu tam mənimsəmək üçün kifayət deyil. Bundan ötrü əlavə addımlar atılır, tədris materialının şagirdlər tərəfindən əsaslı dərk olunması təşkil edilir. Bu məqsədlə müəllim şagirdlərin şüurunu hərəkətə gətirir, onları düşünməyə, fikir yürütməyə vadar edir; onların diqqətini öyrənilən hadisələrdə və cisimlərdə səbəb-nəticə əlaqələrinə yönəldir. Təlimin bu mərhələsində uşaqlar müəllimin rəhbərliyi ilə müəyyən əqli nəticələr çıxarır, öz fikirlərinin doğruluğunu isbat etməyə meyl göstərirlər, onlarda əqidə ünsürləri yaranır, öyrəndikləri hadisələrə müəyyən mövqedən yanaşmağa başlayırlar. Təlimin bu mərhələsində şagirdlər idrak əməliyyatları olan müqayisəyə, təhlilə, ümumiləşdirməyə, mücərrədləşdirməyə daha çox müraciət etməli olurlar. Bu səbəbdən də, şagirdlərin bilik və bacarıqları intensiv şəkildə formalaşır. Şagirdlər öz bacarıqlarını işə salırlar, bilik ehtiyatından vəziyyətin tələb etdiyi bilikləri seçib istifadə edirlər. Mənimsəmənin bu mərhələsində formalaşan yeni bilik şagirdin malik olduğu biliklərə qovuşur. Fərəhli hal kimi göstərilməlidir ki, idrak prosesində nəzəri təfəkkür, məfhumlar səviyyəsində fikir yürütməyin vacibliyini görkəmli Azərbaycan filosofu Bəhmənyar xüsusi qeyd etmişdir. O, isbat edirdi ki, hadisəni görmək hələ onu dərk etmək, başa düşmək demək deyil. Atalar yaxşı demişdir: “Göz görmək, ağıl başa düşmək üçündür”. Təlimdə başlıca məqsəd alınmış məlumatı ancaq yadda saxlamaq deyil, həm də onun əvvəlki məlumatla qarşılıqlı əlaqəsini başa düşməkdir. Şagird müəllimin qoyduğu suallara cavab tapmağı öyrənməlidir. Bu, şagirddən fəal, yaradıcı iş, alınmış məlumatı təhlil etmək bacarığı tələb edir. Bunun üçün müəllim dərs keçərkən həmişə problem situasiya yaratmalıdır. Bu isə şagirdi dərsi düşünülmüş şəkildə qavramağa, yaradıcılığını inkişaf etdirməyə məcbur edir. Dərsdə problem situasiyasının yaradılması dərsin gedişində şagirdləri düşünməyə vadar edir, təlimdə müəyyən çətinliklərin yaradılması şagirdləri səfərbər edir, onların iradəsini inkişaf etdirir. Müəllim həmin çətinlikləri də tədricən mürəkkəbləşdirməlidir. Çətinliklər elə olmalıdır ki, onlar şagirdlər tərəfindən aradan qaldırıla bilsin. Biliklərə yiyələnmək işində çətinliklərin aradan qaldırılması şagirdin praktikasına yaxşı təsir göstərir, şagirdlərdə öz qüvvəsinə inam yaradır, əmək vərdişləri formalaşdırır, onu müstəqilliyə və yaradıcılığa alışdırır. Məlumatın mexaniki mənimsənilməsi, formul və təriflərin şüurun iştirakı olmadan əzbərlənməsi biliklərin formal mənimsənilməsinə səbəb olur. Formal mənimsəmə isə insanın əqli inkişafına kömək etmir, yaradıcılığa deyil, doqmatizmə gətirib çıxarır. Hazırda psixoloq və pedaqoqlar şagirdlərin bütün fəaliyyətini əhatə edən biliklərin dörd səviyyəsini müəyyənləşdirmişlər: 1) tanışlıq səviyyəsi; 2) biliklər səviyyəsi; 3) bacarıqlar səviyyəsi; 4) vərdişlər səviyyəsi. Əlbəttə, ümumtəhsil məktəblərində təkcə tanışlıq səviyyəsi tələb edilmir. Aydın məsələdir ki, bu və ya digər fənn müəyyən səviyyədə öyrənilməlidir. Belə ki, təbiət və riyaziyyat fənləri, həmçinin dil dərsləri bilik və bacarıqlar səviyyəsində, ədəbiyyat, tarix, ictimaiyyət, coğrafiya fənləri əsasən biliklər səviyyəsində, əmək təlimi isə bilik, bacarıq və vərdişlər səviyyəsində öyrənilməlidir. Məsələn, həndəsəni öyrənmək üçün təkcə teoremləri bilmək kifayət deyildir, eyni zamanda həmin teoremi isbat etmək bacarığına yiyələnmək lazımdır və i.a (6). 3.3. Biliklərin, bacarıq və vərdişlərin tətbiqi Əsaslı şəkildə dərk edilən bilik və bacarıqlar sonra möhkəmləndirilir. Öyrənilən bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsinə ehtiyac vardır. Məlumdur ki, şagirdlər tədris materialını anlayır və hətta dərk edir, lakin bir müddətdən sonra onu unuda bilir. Biliyin yaddan çıxması isə təfəkkür prosesini, mühakiməni çətinləşdirir. Hafizəsində lazımınca bilik ehtiyatı olmayan şagirdin fikri səthiliyi ilə fərqlənir. Möhkəmlətmə tədbirləri biliklərin hafizədə uzun müddət qalmasına və təfəkkürün zənginləşməsinə imkan verir. Öyrənilən biliklərin yaddaqalma müddəti möhkəmlətmə sayəsində xeyli artır və idrakın sonrakı mərhələsi üçün etibarlı zəminə çevrilir. Bütün bunlara görə də təlim zamanı bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsi zəruri olur. Tədris materiallarının yenidən götür-qoy edilməsi, onun şüurlu təkrarı, bəzi anlayışların, ümumiləşmələrin, əlaqələrin, isbatların, qaydaların, qanunların və s. vaxtaşırı yada salınması müəllimdən xüsusi vaxt və qayğı tələb edir. Təlim zamanı biliyin möhkəmliyini, dərinliyini və şüurluluğunu təmin etməklə kifayətlənmək olmur. Bununla yanaşı, bilik həm də əməli səciyyə daşımalıdır; lazım gəldikdə mövcud bilikdən təlimdə və ictimai-iqtisadi həyatda istifadə edilməlidir. Biliklər hafizədə toplanıb qaldıqda, ondan istifadə edilmədikdə əhəmiyyətini itirir. Mənimsəmənin tamlığını təmin etmək üçün öyrənilən biliyin tətbiqini təşkil etmək lazım gəlir. Fənnin məzmunundan və tədris mövzusunun xarakterindən asılı olaraq bilik və bcarıqlar müxtəlif formalarda tətbiq edilir. 3.4. Təlimdə müvəffəqiyyətin hesaba alınması və qiymətləndirilməsi Şagirdlərin tədris fəaliyyətinə nəzarət təlimin vacib mərhələlərindən biridir. Təlim zamanı şagirdlərin mənimsəmə fəaliyyətinə nəzarət imkan verir ki, müəllim onların bilik və bacarıqlarının mövcud vəziyyətindən hali olsun, ehtiyac duyan, çətinlik çəkən şagirdlərə lazımi köməklik göstərsin, müvafiq istiqamət versin; yaxud dərsdən sonra belə şagirdlərlə fərdi şəkildə əlavə iş aparsın. Şagirdlərin tədris fəaliyyətinə lazımınca nəzarət etməyən, onların mənimsəmə səviyyəsini üzə çıxarmayan və həmin səviyyənin necəliyini sonrakı işində nəzərə almayan müəllim təlimdə tam müvəffəqiyyət qazana bilmir. Nəzarətin müxtəlif növləri var: gündəlik nəzarət, tematik nəzarət, dövrü nəzarət, yekun nəzarət. Şagirdlərin tədris fəaliyyətinə nəzarət onun xüsusiyyətlərini qiymətləndirmək və hesaba almaqla üzvü şəkildə əlaqədardır. Nəzərə alınmalıdır ki, şərh olunan mərhələlər təlim prosesində bir-birindən tam ayrılıqda cərəyan etmir, onlar bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olur, hətta bir-birinə çevrilə bilir, biri digərində iştirak edir. Təlim mərhələlərinin ardıcıllığına müəllim yaradıcılıqla yanaşır. Çünki, fənnin və mövzunun, habelə qarşıya qoyulmuş didaktik vəzifənin xarakterindən asılı olaraq mənimsəməni cisim və hadisələrin qavranılmasından deyil, anlayışların dərk olunmasından başlamaq, təlimin hansısa mərhələsini adlamaq mümkün olur. Təlimdə bu cəhət də nəzərə alınmalıdır.
Sözügedən altsistemin mükəmməl təlim sistemi ilə eyniləşdirilməsi cəhdi bəşərin təcrübəni əldə etməsinin formalaşmış yollarına ziddir. Məlum olduğu kimi, insan bilik və fəaliyyət üsulları sisteminə iki istiqamət üzrə yiyələnir: - insan bəşərin öz ictimai-tarixi inkişafı prosesində əldə etdiklərinin bir qismini başqasına hazır şəkildə ötürür (təbii ki, müxtəlif yol və vasitələrlə);
Çoxillik müəllimlik təcrübəmizə və apardığımız konkret məqsədli tədqiqat işindən əldə etdiyimiz ümumiləşdirmələrə əsasən israrlıyıq ki, təlim sistemində biliklərin və fəaliyyət üsullarının əsasən hazır şəkildə ötürülməsinə, bunların şagirdlər tərəfindən əsasən icraetmə və reproduktiv fəaliyyətin nəticəsi kimi əldə olunmasına üstünlük verilməsi tamamilə arzuolunan nəticələrə gətirib çıxarmır. Reproduktiv fəaliyyətə əsaslanan sistem barəsində N.Dayri haqlı olaraq bildirir ki, orta təhsilin sürətlə inkişaf etməsi və biliklərə tələbatın artması şəraitində bu cür təlimin çatışmazlıqları özünü get-gedə daha bariz surətdə göstərirdi. Şagirdlərin bir çoxu dərsdə işləmirdi və hətta ən yaxşı hallarda mənimsəmənin effektliyi şagirdlərin idrak imkanlarından geri qalırdı. Səbəb-nəticə əlaqələrinin, qanunauyğunluqların zəif mənimsənilməsi və ümumiyyətlə, biliklərin əzbərlənmiş olması və onların tətbiqini, başlıca səbəbin ayrılıb göstərilməsini, mühakimə yürüdülməsini, sübut edilməsini bacarmamaq və s. bu təlim praktikasında özünü göstərirdi. Həmin altsistemin təlimin mükəmməl sistemi üçün xarakterik və əhəmiyyəti danılmaz olan vəzifələrin həyata keçirilməsinə yönələn aşağıdakı funksiyaları effektli şəkildə daşımadığını göstərməklə fikrimizi daha əsaslı arqumentləşdirə bilərik:
Lakin deyilənlərdən səhv nəticə çıxararaq bu altsistemə etinasız da yanaşmaq olmaz. Əgər təlim materialının məzmununda öyrəniləcək anlayış və hadisələr ikinci dərəcəli (köməkçi) xarakterə malikdirsə, yeni biliklərin əldə olunması üçün istinad biliklərinin miqdarı kifayət deyildirsə, aktuallaşdırılmalı əlaqələr çətin və abstrakt olmaqla çoxluq təşkil edirsə, faktiki material böyük miqdardadırsa, onda belə bir altsistemdən necə istifadə etməmək olar?! Bəşərin bilikləri və fəaliyyət üsullarını əldə etməsi təcrübəsi, şagirdin psixi proseslərinin inkişaf xüsusiyyətləri bu altsistemə təlim prosesində yer verilməsini, təhsilin ilk iki səviyyəsinə uyğun vəzifələrin həllində bundan istifadə etməyin qaçılmazlığını təsdiq edir. İnkar olunmazdır ki, hafizədə biliklərin böyük bir qismi məhz bu yolla əldə oluna bilər. Nəhayət, təlim sistemində biliklərin və fəaliyyət üsullarının reproduktiv fəaliyyətin (şagirdin) nəticəsi kimi verilməsini özündə ehtiva edən altsistemin mövcudluğunu biliklərin strukturu şərtləndirir. Biz bu mülahizəni söyləyərkən təlim materialına daxil olan biliklərin üç qrupda birləşdiyini nəzərə alırıq: ümumiləşmiş biliklər, ümumiləşmiş fəaliyyət üsulları haqqında biliklər; konkret biliklər.
Tədqiqat materiallarının ümumiləşdirilməsi söyləməyə əsas yaradır ki, haqqında açıqlama verdiyimiz bu altsistem müxtəlif layihələrin (texnologiyaların) tətbiq edilməsi və komponentlərin –imkan daşıyıcılarının funksiyalarından daha kamil istifadə olunması əsasında təkmilləşdirilə biləndir. Ancaq ideal təkmilləşdirmə belə onu mükəmməl sistem halına gətirə bilməz. Çünki bəşər mədəniyyətinin dərk olunması, qorunması və yaradıcılıqla inkişaf etdirilməsi təcrübəsinin mənimsənilməsi şəraitini tənzimləyən sistemin xarakterik əlaməti alqoritmik və evristik fəaliyyətlərin optimal münasibətlərini özündə saxlamasıdır. Təbii ki, buna adekvat olan təlim sistemi (mükəmməl sistem) həm sözügedən altsistemi özündə saxlamalıdır, həm də yeninin müstəqil, problemli mənimsənilməsi şəraitini tənzimləməlidir. Odur ki, biliklərin əsasən hazır şəkildə əldə olunması yolunu təkmilləşdirməklə yox, onu tamamlamaqla mükəmməl sistemi formalaşdırmaq olar. Təbiəti və funksiyaları barədə bəhs etdiyimiz altsistemdə şagird alqoritm quran (tərtib edən), evristik fəaliyyətini idarə edən subyekt yox, sözügedən növ fəaliyyətlərin müşahidəçisi rolunda çıxış edir, bəzi hallarda onun struktur tərkiblərinin bir qisminin icraçısı olurlar. Nəticədə şagirdin alqoritm qurmaq, evristik və analitik fəaliyyətin subyekti rolunda çıxış etmək üçün zəruri bilik və inkişaf səviyyəsi formalaşmır. Yeninin müəyyənləşdirilməsinə yönələn analitik və evristik fəaliyyətin yerinə yetirilməsi prosesi müəyyən alqoritm ehtiyatına və möhkəm qaydalar sisteminin mövcudluğuna istinad edir. Bilik və fəaliyyət üsullarının öyrənilməsini özündə ehtiva edən altsistemdə alqoritmik, evristik və analitik fəaliyyətin optimal münasibətlərinin tənzimlənməsi problemin təbiəti, problemliliyin səviyyəsi ilə şərtlənir. Bilik və fəaliyyət üsullarının əsasən hazır ötürülməsini özündə saxlayan altsistemdə isə alqoritmləşdirmə alqoritmik mədəniyətin inkişafına olan zəruri (həm şagirdlərin idarəetmə, reproduktiv fəaliyyəti üçün, həm müəllimin yeninin axtarışına yönələn fəaliyyətini şüurlu müşahidə etmək, həm də problemli öyrənmə prosesinə hazırlanma baxımından) tələbatla şərtlənir. Şagirdin alqoritmləri mənimsəməsi, tərtib etməyi bacarması əqli fəaliyyətin düzgün istiqamətdə cərəyan etməsini şərtləndirir, evristik fəaliyyətin inkişafı üçün geniş imkanlar açır. Pofessor B.A.Əhməov vurğulayır ki, nəzəri biliklərin əməli tətbiqi baxımından alqoritm əldə etməyin müstəsna əhəmiyyəti vardır. Biz bu fikrə şərikik. Şagirdlərə müəyyən işin icrasını öyrətmək, fəaliyyətini idarə etməyə hazırlamaq üçün zəruri alqoritmlərin mənimsənilməsinə nail olmaq gərəkdir və bu, bizim otuz beş illik təcrübəmizdən irəli gələn qənaətimizdir. Hansı ki, bu sahədə ilk təcrübəmiz “Dərsin təkmilləşdirilməsi yolları”a həsr olunmuş respublika konfransı tərəfindən təqdir edilmişdir. (Bakı, 1977-ci il). Təlimi alqoritmləşmək ona görə faydalı hesab olunur ki, şagirdlər bunun vasitəsilə öz təfəkkür və əməli hərəkətlərini təşkil edir və onlar idarəetməyə alışırlar. Təlimin altsistemlərinin təkmilləşdirilməsi, onların uzlaşmasının təminatı alqoritmləşdirməyə xüsusi önəm verməyi tələb edir. Təbii ki, bu işdə aludəçiliyə yol vermək olmaz, onun zəif cəhətlərinin də mövcudluğunu nəzərdən qaçıra bilmərik. Həddindən artıq alqoritmləşdirməyə uymaq təlim prosesini zəiflədər, şagirdlərin yaradıcı qabiliyyətlərinin inkişafını ləngidər, təlimdə formalizm əmələ gətirə bilər. Təbii ki, hər şey alqoritmləşdirməli deyildir, buna lüzum da yoxdur. Əgər məsələdə bütün şərtləri, əməlləri, onların ardıcıllığını nəzərə almaq mümkün deyildirsə və ya tərtib edilən alqoritm hədindən artıq mürəkkəbdirsə, alqoritmləşdirməyə yönələn cəhdin nə mənası vardır? Amma elə məsələlər də vardır ki, onun alqoritminin tərtibi ilə bağlı iş müəyyən vaxt itkisinə səbəb olsa da belə, bundan yan keçmək olmaz. L.N.Landa şagirdlərin müstəqil şəkildə alqoritm tərtib etməsinin onun təfəkkür müstəqilliyinin formalaşması baxımından böyük didaktik dəyərə malik olduğunu vurğulayır. Şagirdlərin alqoritmik mədəniyyəti bu və ya digər məsələlərin həlli alqoritminin tərtibi üzrə fəaliyyətinin nəticəsidir. Biz alqoritmik mədəniyyət dedikdə, elə spesifik təfəkkür, bacarıq və vərdişlərin məcmusunu nəzərdə tuturuq ki, bu həm cəmiyyətin indiki inkişaf mərhələsində hər bir insanın mədəniyyətinin hissəsi kimi, həm də məktəb təhsilinin məqsədyönlü komponentlərini təyin edən bir amil kimi çıxış edir. Məktəblilərin alqoritmik mədəniyyətini müəyyən edən komponentlər qrupu əsasən aşağıdakılardır: 1. Alqoritm anlayışının mahiyyətini, xassəsini, habelə dilini anlayıb dərk etmək; 2. Alqoritm yazmaq üçün üsul və vasitələrə yiyələnmək; 3. Məktəb kursunda işlədilən alqoritmlərə yiyələnmək; 4. Kompyuterlər üçün proqramlaşdırmanın elementar əsaslarını bilmək. Tədqiqatdan əldə etdiyimiz materialların təhlili göstərir ki, müəllimlərimizin işində sözügedən komponentlərin əldə olunmasına istiqamətlənən işə zəif diqqət yetirilir. Bunu tərəfimizdən tətbiq edilən anket sorğusunun nəticələri təsdiq edir. Hansı ki, həmin anketlərə aşağıdakı tapşırıqlar daxil edilmişdir: 1. Siz müxtəlif elmlərin əsasları ilə tanış olur, bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminə yiyələnirsiniz. Bu və ya digər məsələni həll edərkən alqoritmlərdən istifadə edirsinizmi? Hansı fənlərdə? Bir neçəsinin adını göstərin. 2. İstədiyiniz fənn üzrə hər hansı bir məsələnin həlli alqoritmini yazın. 3. Gündəlik həyatınızda alqoritm üzrə yeninə yetirdiyimiz fəaliyyət növlərinə aid nümunələr göstərə bilərsinizmi? Onlardan hər hansı birinin alqoritmini istədiyiniz şəkildə təsvir edin. Məlum olmuşdur ki, şagirdlərin 70 faizinin “alqoritm” anlayışından xəbəri yoxdur. Onların cəmi 2 faizə yaxın hissəsi bu və ya digər məsələnin ümumi alqoritmini qura bilir, otuz faizdən bir qədər az hissəsi verilmiş alqoritm üzrə öz fəaliyyətini tənzimləməyi bacarır. Xüsusilə, onların dil, fizika, coğrafiya, kimya fənləri üzrə məsələlərin həlli alqoritmləri barədə məlumatları azdır. Belə vəziyyəti doğuran əsas səbəb isə vurğuladığımız kimi, müəllimlərin fəaliyyəti ilə bağlıdır. Şagirdlərin alqoritmik mədəniyyətinin sonrakı inkişafı üçün hazırlıq mərhələsində məsələlərin həlli planından, təlimatdan istifadə olunması əhəmiyyətlidir. Təbii ki, burada fəaliyyətin hər bir addımı, təlimatın tələbləri şüurlu şəkildə yerinə yetirilməlidir, onun tətbiqində hansı nəzəri müddəalara əsaslanıldığı bəlli olmalıdır. L.Q.Vyaltsevanın və A.S.Alekseyevin tərəfimizdən qəbul edilən (bəyənilən) qənaətinə görə, belə planın tərtibində aşağıdakı prinsiplər gözlənilməlidir:
V.A.Baydak, V.İ.Yefimov, M.P.Lapçik təlimdə alqoritmik xəttin inkişaf mərhələləri məsələsinə münasibətini bildirmiş və bu xəttin inkişafını təlim keyfiyyətinin yüksəldilməsinin etibarlı yolu hesab etmişlər. Onların o fikri ilə razılaşırıq ki, şagirdlərin alqoritmik mədəniyyətinin inkişafının ümumi seçimi aşağıdakılarla əlaqələndirilməlidir: a) alqoritmləşdirmənin məzmun və metodlarının açılması ilə; b) alqoritm və onun xassələri anlayışının mənimsənilməsi ilə; ç) əsas hesablama alqoritmlərindən istifadə bacarıqlarının inkişafı ilə; c) alqoritmlərin müxtəlif forma və növlərinin yazılması və təsviri bacarıq və vərdişlərinin formalaşdırılması ilə; d) əsas alqoritmik şərti işarələrdən istifadə olunması ilə. Tədqiqatımız belə qənaəti təsdiqləmişdir ki, alqoritmik mədəniyyətin inkişafı varislik əlaqələri ilə həyata keçirilir. Bu əlaqənin reallaşdırılmasının iki istiqaməti vardır: məsələ və anlayış vasitəsi ilə. Alqoritm tərtib edərkən aşağıdakılar diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır: 1. Ayrı-ayrı zəruri addımlar müəyyənləşdirilir; hər addım məlum əməliyyatın yerinə yetirilməsindən ibarət olmalıdır; 2. Ayrı-ayrı zəruri addımların hər birini təşkil edən əməliyyat icraçı üçün elementar olmalıdır; 3. Alqoritmlərin elementar əməliyyatlarının ardıcıllığı dürüst müəyyən olunmalıdır. Alqoritm tərtib etmək və onu hazır şəkildə şagirdlərə vermək hər hansı mövzunun tədrisində alqoritmləşdirmə məsələsini həll etmir. Əsas məsələ alqoritmin qurulması yolunu şagirdlərə öyrətməkdir. Bu zaman daha sadə məsələlərin həlli alqoritminin qurulmasından mürəkkəb məsələlərin alqoritminin qurulmasına doğru hərəkət etmək lazımdır. Alqoritmlərin tərtibi və tətbiqi zamanı varisliyə ciddi əməl olunmasını anlayışların inkişafı tələb edir. Anlayışların inkişafı ilə əlaqədar olaraq əvvəlki addımlar sistemini əmələ gətirən əməliyyatlar sonrakı mərhələdə elementar addıma çevrilib alqoritmin tərkibinə daxil olur. Alqoritmi mürəkkəb və çoxaddımlı olan məsələlərin həllində xüsusi hallara müvafiq sadə alqoritmlərin tərtibi üzrə iş aparmaq, sonra onları birləşdirməklə bütün halları əhatə etmək faydalıdır. 4.2. Problemli öyrənməni özündə ehtiva edən altsistem Pedaqoji ədəbiyyatda şagirdlərin problemli fəaliyyətinə əsaslanan, alqoritmik və evristik fəaliyyətin optimal münasibətlərinin tənzimlənməsi yollarından biri olan altsistemə yanlış olaraq “problemli təlim” anlayışı adı altında geniş yer verilmişdir. Onu bu və ya digər kateqoriyalar sisteminə aid etməyə çalışırlar. Məsələn, F.Baykovun fikincə, problemli təlim müəllimlə şagird arasında yaranan daimi, düz və əks əlaqə nəticəsində ardıcıl surətdə təşkil olunan və həll edilən problemli vəziyyət sistemini özündə birləşdirən fəal pedaqoji proses kimi səciyyələndirilə bilər. T.V.Kudryavtsev problemli təlim prosesini şagirdlər qarşısında elə didaktik problemlərin qoyulmasında görür ki, onların həllində şagirdlər həm ümumiləşmiş bilikləri, həm də problemli məsələlərin həlli prinsipini əldə edir. V.Okon problemli təlim anlayışında problemli vəziyyətin təşkili, problemin formalaşdırılması (bu prosesdə tədricən şagirdlərin özlərinin iştirakı ilə), problemin həllində şagirdlərə zəruri köməyin göstərilməsi, həllin yoxlanılması və nəhayət, əldə olunmuş biliklərin möhkəmləndirilməsi və sistemləşdirilməsi prosesinə rəhbərlik kimi hərəkətlər çoxluğunun başa düşüldüyünü göstərir. Bəzi pedaqoqlar o əsasa görə problemli təlimi metod adlandırırlar ki, təlimin istənilən metodu həmişə problem həlli üzrə şagirdlərin fəaliyyətinə rəhbərlikdir. M.İ.Maxmutov bunun əksinə olaraq yazır ki, qabaqcıl müəllimlərin çoxsaylı dərslərinin müşahidəsi və təhlili problemli təlimin heç də metod olmadığını göstərir. Bu təlimin müxtəlif tədris priyom və metodları ilə uzlaşmada yaradıcı və məqsədyönlü tətbiqinə əsaslanan daha geniş anlayışdır, kateqoriyadır. Bir halda ki, problemli təlim bütün təlim prosesində şagirdlərin əqli fəaliyyətinin daha yüksək səviyyəyə yüksəlməsinə təsir edir, o, təlim metodu və şagirdlərin fəaliyyətinin təşkili forması deyildir. M.İ.Maxmutov problemli təlimin, biliklərin və fəaliyyət üsullarının yaradıcı mənimsənilməsi qanunauyğunluqlarına və elmi axtarışın mühüm cəhətlərinə məxsus öyrətmə və öyrənmə metod və priyomlarının spesifik uzlaşmasının daxil edilməsinə əsaslanan didaktik sistem kimi başa düşülməsini düzgün hesab edir (9). M.Mehdizadə sözügedən anlayışda təlimin xüsusi növünün ehtiva olunması qənaətindədir (3). M.Kruqlyak da əsaslandırmağa çalışır ki, problemli təlimi metodlardan biri kimi mənalandırmaq olmaz, o, problemin həlli yolu ilə biliklərin əldə olunması zamanı əqli axtarışın təşkili formasıdır. Problemli təlim bir çox hallarda problem situasiyası ilə eyniləşdirilir ki, bu da onun məhdud şəkildə anlaşılması deməkdir. Bəzi pedaqoqlar belə hesab edirlər ki, əgər problem qoyulmuşsa, deməli, artıq problemli təlim həyata keçmişdir. Baxmayaraq ki, M.A.Danilov, B.P.Yesipov, M.İ.Maxmutov və başqaları pedaqoji tədqiqatlarında göstərmişlər ki, şagirdlərin müstəqil idrak fəaliyyətinin xüsusiyyəti hər hansı idrak məsələsini və ya onun hissəsini müstəqil həll etməsidir. Problemli təlimə aid söylənilən mülahizələrdə onun bu və ya digər elementi ilə eyniləşdirilməsi mövqeyinə də rast gəlmək mümkündür. Məsələn, bəzən problemli təlim anlayışı yalnız problemli şərh prosesi kimi qəbul olunur, bəzən də bunun əksinə olaraq problemli təlimi özündən daha geniş anlayışla eyniləşdirməyə də cəhd olunur, hətta inkişafetdirici təlim anlayışı ilə problemli təlim anlayışı sinonim kimi işlədilir. Bununla da, tam ilə hissə münasibətləri pozulmuş olur. Qeyd edək ki, “problemli təlim” anlayışından istifadə olunmasına etiraz edənlər də vardır. N.Dayri göstərir ki, son illərdə pedaqoji prosesin bu və ya digər yeniliklərini, keyfiyyətlərini, cəhətlərini, priyomlarını “təlim” adlandırmağa başlamışlar... Müəllimlərin və məktəblilərin bütün müstəsna rəngarəng təlim fəaliyyətini, o cümlədən problemlərin həllini xarakterizə edən və özündə saxlayan “təlim” terminini “problemli təlim” termini ilə əvəz etməyə əsas yoxdur. N.Dayri fikrini belə davam etdirir: “... elə bu mülahizələr üzrə “problemli təlim haqqında” deyil, “təlimdə problemlilik” haqqında danışmaq lazımdır. Bu problemliliyi azaltmır, amma ümumi terminin (təlimin) qismi terminlə-“problemli təlim” termini ilə ifadə olunmasını və bu sonuncunu universallaşdırmağı aradan qaldırır. Bu cür ifadə olunma və universallaşdırma nəticəsində isə müəllimlər əslində o cür olmayanı problemli təlim adlandırır, müvəffəqiyyətsizliyə uğrayır və təlimin effektli priyomlarını inkar etməyə başlayırlar (3). N.Dayrinin fikri ilə razılaşan V.P.Strezikozin də göstərir ki, problemli təlimə xüsusi didaktik sistem kimi baxmaq təhlükəlidir. Onu metod da hesab etmək olmaz. “Təlimdə problemlilik” anlayışını irəli sürmək daha məqsədəuyğundur. Bu baxımdan N.Dayri ilə razılaşmaq olar (3). Praktika göstərir ki, şagirdlərin problemli öyrənmə fəaliyyəti ön plana çəkilən proses onların çətinlik çəkməsinin və idrak müstəqilliyinin müxtəlif səviyyəsini doğurur. Bu faktla bağlı bəzi müəlliflər problemli təlimin özünü növlərə ayırır. M.N.Skatkin onun şagirdlərin idrak fəaliyyətlərinin təşkili üsullarından asılı bir neçə növünü ayırır. Zənn edirik ki, gətirdiyimiz nümunələr yuxarıdakı fikrimizin əyaniləşdirilməsi, daha doğrusu arqumentləşdirilməsi üçün kafi qədərdir. Əlbəttə, pedaqoqlar arasında mövcud olan fikir ayrılıqlarının bir sıra səbəbləri vardır. Biz aşağıdakıları fərqləndiririk: - təlim prosesinin tədqiqində sistemli yanaşmadan yan keçilməsi; - təlim prosesində başlıcaların (əsas arqumentlərin) seçilməməsi; - təlim prosesində formal, dialektik və qeyri-səlis məntiqlərin yerinin müəyyənləşdirilməməsi; - təlim prosesində psixodidaktik invariantların təyini məsələsinə birmənalı yanaşmanın mövcud olmaması; - təlim texnologiyalarının həm nəzəriyyə, həm də praktikaya daxil edilməsi zamanı “tam-hissə” münasibətlərinin unudulması, birtərəfli yanaşmaların rolunun şişirdilməsi cəhdlərinin qəbul edilməsi, hətta onların bir çoxunun mükəmməl didaktik sistem səviyyəsində dəyərləndirilməsi; - müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçirilən təlim prosesinin pedaqoji kateqoriya olmaqla təhsilvermənin, tərbiyəetmənin və inkişafetdirmənin əsas yollarından biri kimi interpretasiya olunmaması. Apardığımız tədqiqatın nəticəsi kimi əldə olunan materialların ümumiləşdirilməsi bizi belə düşünməyə təhrik edir ki, idrak prosesinə nəzərən “elmi tədqiqat prosesi” kiçik prosesdir. V.A.Şaporinskinin qeyd etdiyi kimi, “böyük proses” “kiçik proseslərin” sadə cəmi deyildir. Biz israrlıyıq ki, böyük prosesə mənsub olan kiçik proseslər altsistemlərdir. Ümumi yanaşmada, idrak prosesinin elmi tədqiqat prosesi altsistemidir. Təlim sisteminə nəzərən də problemli öyrənməni əhatə edən sistem altsistemdir. Təlimin altsisteminin ayrılmasının əsasında bəşərin gerçəkliyi dərk etməsinin tarixən formalaşmış ictimai inkişaf yolunun bilik və fəaliyyət üsullarının hazır ötürülməsi və müstəqil axtarışla əldə olunması kimi tərkiblərinə adekvatlığı xassəsi durur. Qənaətimizə görə, yeni biliyin əsasən müstəqil əldə olunmasını ön plana çəkən altsistemin mahiyyəti təfəkkür prosesinin qanunauyğunluqları, əqli fəaliyyətin növləri və onların strukturu əsasında dərk oluna bilər. Bu altsistem daxili diferensiyaya malik proses olub mürəkkəb strukturludur və müxtəlif amillərdən asılı şəkildə nəticələr verə bilər. Tədqiqat göstərir ki, aşağıdakılarla nəticələnən proses effektli hesab oluna bilər:
Effektli sayılan prosesdə qarşıya qoyulan məqsəddən asılı olaraq biliklərin mənimsənilməsinin müxtəlif səviyyələrinə nail olmaq mümkündür: a) qavrama, anlama və dərketmə səviyyəsində; b) nümunə üzrə biliklərin tətbiqi səviyyəsində; c) yeni situasiyada biliklərin tətbiqi səviyyəsində; ç) yeni biliklərin əldə olunması səviyyəsində. Bu sonuncu mənimsəmə səviyyəsi məhz şagirdlərin problemli öyrənmə fəaliyyətini ön plana çəkən altsistem üçün xarakterikdir. Yeri gəlmişkən vurğulayaq ki, əgər təlim materialının məzmununa daxil edilən yeni bilik elementlərinin istinad olunan biliklərə nisbəti yüksək əmsala malikdirsə, elementlərin bağlılığı kifayət qədərdirsə, onda belə bir altsistemə üstünlük verilməsi zəruridir və faydalıdır. Bu hala biganə qalmaq şagirdləri cisim və hadisələrin yaradıcılıqla müstəqil mənimsənilməsi kimi mühüm keyfiyyətlərdən məhrum etmək deməkdir. Bu altsistemdə şagirdin biliklər sisteminə yeni informasiyanın daxil edilməsi ilə bağlı əqli fəaliyyəti özündə yeninin dərkinə tələbatın yaranmasını, problemin formulə olunmasını, yeninin kəşfini, həllin yoxlanılmasını ehtiva edir. Qeyd olunmalıdır ki, şagirdlərin analitik və evristik fəaliyyəti zamanı mərhələlərin əhatə olunması bir çox faktorlardan asılıdır. Biz aşağıdakıları xüsusi olaraq fərqləndiririk:
Yüklə 3,21 Mb. Dostları ilə paylaş:
|