C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

Suallar və tapşırıqlar

1. 
   Təhsilşünaslıq haqqında fikirlərinizi açıqlayın. Onun peda­qo­gi­ka ilə əlaqəsi barədə nə deyə bilərsiniz? Fikrinizi sistem təhlili yanaşması əsa­­sında şərh edin.
   
2. 
   “Təhsilin fəlsəfəsi” anlayışını şərh edin.
   
3. 
   “Öyrənən cəmiyyət” dedikdə nə başa düşülür?
   
4. 
   İmkanlara müvafiq, inteqrativ, getdikcə artan çətinlik səviyyəli, araş­dırma yönümlü kurikulum nədir? İzah edin.
   
5. 
   Fasiləsiz, real və müvafiq yoxlama və qiymətləndirmə barədə da­nışın.
   
6. 
   Təhsilvermə modellərindən ikisini müqayisəli şəkildə sə­ciy­yə­lən­dirin.
   
7. 
   İdarəetmənin mahiyyətini açan prinsiplər hansılardır?
   
8. 
   Məktəbi idarəetmə sisteminin strukturunda hansı səviyyələr ayırd edilir?
   
9. 
   Ümumtəhsil məktəblərində idarəetmənin təşkili modelləri barədə fi­kir­lərinizi açıqlayın.
   
10. 
    Məktəbdaxili nəzarətin məqsədi, məzmunu, forma və metodları ba­rədə danışın.
    
11. 
    Ümumtəhsil məktəblərinin rəhbər şəxslərinin funksional və­zi­fə­lə­ri ilə bağlı nəyi bilirsiniz?
    
12. 
    Məktəbdə təhsilverənlərin fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsinə xid­mət edən metodik iş barədə söyləyin.
    
13. 
    Dövlət təhsil müəssisəsinin maliyyə mənbələrini göstərin.
    

Tövsiyə olunan ədəbiyyat

1. 
   Abdullayev B.A., Zülfüqarova Ş.V. Didaktika, Bakı, ADPU-nun mətbəəsi, 2005, səh 50-56.
   
2. 
   Əhmədova M., Əliyev M., Qasımlı M. və b. Müəllim hazırl­ı­ğı­nın və orta təhsilin yeni perspektivləri (Qərb təhsil sisteminin təcrübəsi əsa­sında) Bakı, Adiloğlu, 2006, səh.22-53.
   
3. 
   Əhmədov B.A., Rzayev A.Q. Pedaqogikadan mühazirə kons­pekt­ləri. Bakı, “Maarif”, 1983, s.14.
   
4. 
   Xəlilov S.S.Təhsil, təlim, tərbiyə. Bakı, “Azərbaycan Uni­ver­si­te­ti”, 2005, səh.31-34.
   
5. 
   İbrahimov F.N. Ümumi pedaqogikadan mühazirələr. Bakı, “Mü­­tər­­cim”, 2010.
   
6. 
   Kazımov N.M., Həşimov Ə.S. Pedaqogika. Bakı, “Maarif”, 1996, səh.18
   
7. 
   Kərimov Y.Ş. Pedaqoji tədqiqat metodları. Bakı, Azərnəşr, 2009, s.4-7.
   
8. 
   Məktəb pedaqogikası (Q.İ.Şukinanın redaksiyası ilə). Bakı, “Maarif”, 1982, s.267-268.
   
9. 
   Mərdanov M., Ağamalıyev R., Mehrabov A., Qardaşov T. Təhsil sistemində monitorinq və qiymətləndirmə. Bakı, “Çaşıoğlu”, 2002, səh.165;213; 424.
   
10. 
    Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A. Pedaqogika. Bakı, “Nurlan”, 2007. s.23-24; 154-155;157; 428-429.
    
11. 
    Sadıqov F.B. Pedaqogika, Bakı, Adiloğlu, 2009, s.72-89.
    
12. 
    Talıbov Y., Ağayev Ə. və b. Pedaqogika. Bakı, “Adiloğlu”, 2003, s.39-58.
    
13. 
    Вопросы философии, 2004, № 2, стр.181.
    
14. 
    Ильинский И. Образовательная революция. М. 2002, 592 стр.
    

15.Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика, 1994, № 6, с.25.

16. Педагогика, М., 1913, стр.7.

Ağıl-kamal verdi sənə yaradan,

Çalışıb hər sirri öyrən hər zaman.
Marağalı Əvhədi

B E Ş İ N C İ F Ə S İ L



TƏLİM PROSESİNİN ÜMUMİ MƏSƏLƏLƏRİ


1. Təlim prosesi, onun idarə olunmasının

metodoloji - fəlsəfi, məntiqi, psixoloji əsasları

1.1. Təlim prosesinin sistem anlamı
Pedaqogika elmi, onun təlim kateqoriyası haqqında, bunların el­mi-metodoloji əsasları barəsində çox yazılıb, çox deyilib. Buna da­ir bir çox müəlliflər, o cümlədən M.N.Alekseyev, L.P.Aristova, Ə.Ə.Ağa­yev, Y.K.Babanski, P.N.Qruzdev, İ.K.Qonçarova, P.Y.Qal­­­pe­rin, Z.İ.Qaralov, M.A.Danilov, V.İ.Zaqvyazinski, M.İ.Max­mutov, M.M.Mehdizadə, N.A.Mençinskaya, İ.Y.Lener, N.M.Ka­zımov, Y.Ş.Kə­rimov, B.A.Əhmədov, M.S.Əkbərov, Ə.X.Pa­şayev, F.A.Rüs­tə­mov, M.N.Skatkin, K.N.Travin, Y.R.Ta­lı­bov, V.S.Tyuxtin, Q.S.Kostyuk, T.D.Pavlov, A.T.Şumilin və baş­qaları dəyərli fikirlər irəli sürmüşlər.

Təlimin mürəkkəb anlayış olduğu bəllidir. Bu da məlumdur ki, təlimin qarşısında təhsilləndirici, tərbiyələndirici, inkişafetdirici ki­mi başlıca vəzifələr durur. Deməli, o, şəxsiyyət və onun fəallığı ilə bilavasitə bağlıdır. Ona görə də, öncə bunu nəzərə alaq ki, şəx­siyyəti fəallaşdıran hər hansı bir fəaliyyət insanın dərk olunmuş məq­sədi ilə tənzim edilən daxili (psixi) və xarici (fiziki) fəallığı ilə bi­lavasitə bağlıdır.

Oyunu, təlimi və əməyi insan fəaliyyətinin əsas növləri sa­yırlar. Bu növlər içərisində təlim insana məxsus elə xüsusi fəaliyyət nö­vüdür ki, o, insanın yalnız öz hərəkətlərini dərk olunan ideal məq­sədlərilə tənzim etmək fəaliyyətinə yiyələnmiş olduqda müm­kündür. Bunun üçün isə ilkin şərt uşaqlarda müəyyən bilik, bacarıq və vərdişlərin şüurlu mənimsənilməsi prosesidir. Lakin təlim insanı müx­təlif ictimai-faydalı fəaliyyət üçün zəruri olan bilik, bacarıq və vər­dişlərlə silahlandırmaq prosesi olmaqla yanaşı insanda özünün psi­xi proseslərini idarə etmək, məqsədi naminə öz fəaliyyətini ni­zam­lamaq və təcrübə seçmək, bunları istiqamətləndirmək bacarı­ğı­nın təşəkkülünə də bilavasitə kömək edir. Məktəb yaşında, əmək fəa­liyyətinə hazırlanma mərhələsində təlim fəaliyyəti, xüsusilə mü­hüm əhəmiyyət kəsb edir. B.Q.Ananyevin sözləri ilə desək, “oyun­dan təlimə keçid, fəaliyyətin müxtəlif növlərinin növbələşməsi, cə­­miyyətdə əməyə hazırlaşmaq və i.a. bu, eyni zamanda idrak fəaliyyəti sub­yektlərinin xassələrinin, cəmiyyətdə sosial mövqe-lərin, rolların də­yişməsi.... irəliləmələr mərhələsidir”.

Şübhə yoxdur ki, yaşlılar uşağın inkişafında ictimai təsirin fəal daşıyıcılarıdır, onlar uşağın fəaliyyətini təşkil edir, onları bə­şə­riyyətin ictimai təcrübəsi çərçivəsində mənimsəməyə yönəldirlər və bu yönəltmə o dərəcədə vacib əhəmiyyətə malikdir ki, bunu əsl tə­lim kimi də səciyyələndirirlər. Məsələn, professor A.V.Petrovskinin ümu­mi redaktorluğu ilə nəşr edilən “Ümumi psixologiya” (M.,1977) kitabında oxuyuruq: “Uşağın fəaliyyət və davranışını bə­şə­riyyətin ictimai təcrübəsini mənimsəməyə yönəldən fəal proses tə­lim adlanır. Uşaq şəxsiyyətinin inkişafına təsir nöqteyi-nəzərdən gö­tü­rüldükdə həmin proses tərbiyə adlanır”.

Təlim prosesi ilə uşağın inkişafı arasında daxili əlaqənin də möv­cudluğunu pedaqoqlar, psixoloqlar dönə-dönə qeyd etmişlər (M.V.Matyuxin, T.S.Mixalçik və b.). Doğrudan da, təlim prosesi yal­nız şagirdlərin bilikləri əldə etməsinin, bacarıq və vərdişlərinin for­malaşdırılmasının məqsədyönlü idarə olunması olmayıb, o eyni za­manda onların təfəkkürünün inkişafına istiqamətlənən əqli fəaliy­yət­­lə­rinin idarə olunmasıdır. Təlim prosesində şagirdlər sonrakı mər­hələdə müstəqil olaraq bilik əldə etmə qabiliyyətlərini inkişaf et­dirə bilirlər, cisimlər və onlardan istifadə ətraf aləm və adamlarla mü­nasibət qaydalarını və birgəyaşayış normalarını seçməyi, şəxsi möv­qeyini müəyyənləşdirməyi, məqsədləri əsasında şəraiti dəyiş­dir­məyi özündə saxlayan keyfiyyətlərə yiyələnirlər. Şagirdlərin psi­xi xüsusiyyətlərinin müxtəlif inkişaf pillələri pedaqoji prosesdə şərt ki­mi qəbul edilir.

Düzgün qurulan təlim prosesi şagirdlərin potensial imkan­la­rın­dan maksimum istifadə etmək işinə xidmət edir, onların fəa­liy­yə­ti­ni stimullaşdırır, təşkil və tənzim edir, bununla da uşaqların inki­şa­fı­na səmərəli təsir edir.

Təlim prosesində fərdi fəallığın spesifik bir növü kimi şa­gird­lərin təlim fəaliyyəti fasiləsiz inkişaf edir. Uşaq məktəbə ilk dəfə qə­dəm qoyarkən, o, hələ təlim fəaliyyəti göstərməyi bacarmır, məhz tə­lim prosesində bu fəaliyyət növünü mənimsəyir.

Təlim fəaliyyətinin özünəməxsus mürəkkəb strukturu vardır, o, məqsəd və motivlərlə xarakterizə olunur. Bu fəaliyyətdə şagird bil­məlidir ki, nə edir, nə üçün edir, necə etməlidir, o, özünə nəzarət et­məyi də, özünü qiymətləndirməyi də bacarmalıdır. Bu işdə kol­lek­tivin də rolu böyükdür. Çünki təlim prosesində şagirdlərin fəaliyyəti mən­sub olduğu kollektivin təsirindən kənarda olmur. Burada şəx­siy­yətlərarası münasibətlərin şəbəkəsi mövcuddur, həmin mü­na­si­bət­lər müəllimin pedaqoji təsiri ilə uşaq şəxsiyyətinin inkişafına is­ti­qamətləndirilir. Təlim əməyinin düzgün təşkili və idarə olunması ilə şagirdlərin istehsal münasibətlərinə hazır olması üçün onların zə­ru­ri inkişafına şərait yaranır.

Təlim prosesində hökmən uşağın yaş mərhələlərinin təbiəti, kon­kret ictimai-tarixi şəraitin ona təsiri nəzərə alınmalıdır. Bu pro­se­sin müvəffəqiyyəti fəaliyyət aktlarının necə seçilməsindən və on­ların hansı ardıcıllıqla əvəz olunmasından ciddi şəkildə asılıdır, pro­se­sin elmi-pedaqoji əsaslarla idarə olunması üçün bunu nəzərə al­maq vacibdir.

Elmi-pedaqoji idarəetmə dedikdə isə obyektiv qanunauy­ğun­luq­ları dərk etmək, onardan istifadə etmək əsasında şagirdin təlim fəa­liyyətinə şüurlu, məqsədyönlü təsir göstərmək nəzərdə tutulur. Bu proses qarşıya məqsəd qoyulması ilə başlanır və praktik nəticə əl­də edilməsi ilə başa çatır. Bu məqsədə nail olduqda, yeni idarəetm döv­riyyəsi, halqası kimi digər məqsəd irəli sürülür. Təlim pro­se­sində müəlim idarəetmə funksiyalarını, başqa sözlə, o, aşağıdakı əmə­liyyatları yerinə yetirir: proqramın işlənib hazırlanması və qəbul edil­məsi; təşkiletmə (qarşıya qoyulmuş proqram öz-özlüyündə tə­min olunmur, ciddi təşkilati iş aparmaq vacibdir); tənzimetmə; uçot və nəzarət.

Təlim prosesinin idarə olunması informasiya işinin yaxşı təş­kil olunması ilə də sıx əlaqədardır. Belə ki, bu prosesdə infor­ma­si­ya-proqram işləyib hazırlamaq və qəbul etmək, habelə həmin proq­ra­mın yerinə yetirilməsinə aid fəaliyyətin təşkil edilməsi və tənzim olun­ması çox vacibdir. Başqa sözlə, təlimin səmərəliliyi yalnız op­ti­mal informasiya, qarşıya qoyulmuş vəzifələri yerinə yetirmək üçün zəruri və kifayət qədər informasiya olduqda təmin edilir.

Məlumdur ki, təlimin məzmunundan söhbət gedəndə proq­ramlar mühüm əhəmiyyət kəsb edən vacub element sayılır. Təlim pro­sesində istifadə olunan proqram sistemləşdirilmiş biliklərin, fəa­liy­yət üsullarının mənimsənilməsinə, ictimai-məhsuldar və əqli əmə­yə və birgəyaşayışa hazırlığa, fiziki və əxlaqi kamilləşməyə, baş­qa sözlə, hərtərəfli inkişafı arzu olunan (potensial imkanları nəzərə alın­maq­la) şagird şəxsiyyətinin inkişafı ilə bağlı məqsədlərin reallaşdırılması ideyasını özün­də saxlayır. Şagirdlərin intellektual qabiliyyətlərinin, elmi dün­ya­gö­rüşünün formalaşmasında əxlaqi, estetik və fiziki keyfiy­yət­lə­ri­nin, onların fəaliyyətlərinin emosional-iradi cəhətlərinin inkişafını is­ti­qamətləndirmək proqramın əsas məziyyətlərindəndir.

Təhsil elmi dünyagörüşün formalaşmasının çox mühüm şər­tidir. Fəlsəfi ədəbiyyatda dünyagörüş insanın bütövlükdə dün­ya­ya, özünün oradakı mövqeyinə olan baxışlarının ümumiləşdirilmiş sis­temi kimi səciyyələndirilir. Elmi dünyagörüş insana təbiətin və cə­miyyətin inkişaf qanunları , öz həyatının məqsədi və mənası haq­qında aydın təsəvvür verir. Təlim prosesi şagirdlərin dünyagö­rü­şü­nün inkişafı probleminə istiqamətlənir, onlarda “şəxsiyyət azadlığı” ki­mi çox mühüm keyfiyyətin formalaşması şəraitini yaradır.

Təlimin mahiyyəti haqqında yuxarıda dediyimiz qısa xü­la­sə­dən bir daha aydın olur ki, pedaqogikanın vacib kateqoriyası olan tə­lim prosesi çox mürəkkəb prosesdir. Onun layihələşdirilməsi və hə­yata keçirilməsi yaradıcı fəaliyyətdir. Yuxarıda qeyd etdiyimiz ki­mi, bu prosesə baxışlarda fikir ayrılığı da yox deyildir. Məsələn, Kra­yevski pedaqoji mahiyyətinə görə təlimə öyrətmə və öyrənmə fəa­liyyətlərinin vəhdəti, bir-birini nizamlaması, tamamlaması, şərt­lən­dirməsi kimi baxır (2). M.A.Danilovun fikrincə isə təlim prosesi mü­əllim və onun rəhbərlik etdiyi şagirdlərin elə ardıcıl fəaliyyət­lə­ri­nin məcmusundan ibarətdir ki, məktəblilərə bilik, bacarıq və vər­diş­lər sistemini şüurlu və möhkəm surətdə mənimsətməyə, bunun da nə­ticəsində onların idrak qüvvələrini inkişaf etdirməyə, onları zehni və fiziki əmək mədəniyyəti ilə silahlandırmağa, şagirdlərin dün­ya­gö­rüşü və davranışının əsaslarını formalaşdırmağa yönəldilir (13). Yax­şı deyilmişdir, amma fikrimizcə, “bunun da nəticəsində” söz­lə­ri­nin əvəzinə “bununla ayrılmaz şəkildə” sözlərinin işlədilməsi daha məq­sədəuyğun olardı. Çünki, burada qarşılıqlı şərtlənmə möv­cud­d­u­r.

Təlim prosesi anlayışını daha yığcam şəkildə səciyyələndirən Y.K.Ba­banski yazır: “Ümumtəhsil məktəblərində təlim prosesi mü­əl­lim və şagirdlərin elə xüsusi təşkil olunan fəaliyyətidir ki, təhsil, tər­biyə və inkişaf vəzifələrinin həllinə yönəldilir” (12). Burada təh­sil, tərbiyə və inkişaf kimi üç vəzifənin bir-birindən ayrılmadan təri­fə daxil edilməsi, təlim prosesinin çox vacib bir cəhətini vurğulayır. Tə­lim prosesində, doğrudan da təhsil, tərbiyə və inkişaf vəzifələri da­xili vəhdətdə yerinə yetirilir. Bizim fikrimizcə, təlim prosesi təh­sil­alma, tərbiyə və inkişaf proseslərinin daxili əlaqəsində möv­cud­dur, yəni təlim prosesi bu əlaqədə cərəyan edir. Lakin tərifdə “mü­əl­lim və şagirdlərin elə xüsusi təşkil olunan fəaliyyətidir” fikrinin açıq­lanmasına ehtiyac vardır. Çünki orada müəllim və şagird fəa­liy­yə­tinin səciyyəsi və rolu bir qədər kölgədə qalır.

Başqa bir müəllif - İ.Y.Lerner belə hesab edir ki, təlim prosesi şa­girdin sosial təcrübənin müəyyən hissəsini mənimsəməsi üçün onun müəllimlə qarşılıqlı əlaqəyə girməsi aktlarının qanuni şəkildə bir-birini ardıcıllıqla əvəz etməsidir ki, bu zaman həm müəllimin, həm də şagirdin fəaliyyəti dəyişir, şagird yeni keyfiyyətlər kəsb edir (2). Burada, fikrimizcə, təlim prosesinin mahiyyəti daha yaxşı açılır, be­lə ki, qarşılıqlı əlaqəyə girən tərəflərin fəaliyyəti inkişafda gö­türülür. Bununla da, təlim prosesində başqa komponentlərin də tə­rəf­lə­rin (müəllim və şagirdin) inkişafının tələblərinə uyğunlaş-dırılması zə­rurəti diqqət mərkəzinə yönəldilir. Lakin burada bir şeylə ra­zı­laş­maq çətindir ki, təlim prosesinin pedaqoji mahiyyətinin mühüm cə­hə­tini təşkil edən əlaqədə şagirdin fəaliyyətinə məhdudiyyət qo­yul­mur; bu əlaqə şagird tərəfindən yox, onun imkanlarının maksimum sə­fərbər olması əsasında qarşıya qoyulmuş məqsədlərlə tənzimlənən mü­əllimin çox gərgin əməyi nəticəsində mümkün olur, şagird sosial təc­rübənin müəyyən hissəsini mənimsəməsi üçün müəllimlə qar­şı­lıq­lı əlaqəyə müəllim tərəfindən cəlb olunur. Məhz müəllimin peda­qo­ji təsiri ilə şagird təlim prosesində subyekt mövqeyinə yüksələ bi­lir. Təlimin mahiyyətinin mühüm cəhəti kimi bu nəzərə alınmalıdır.

Təlim prosesi, onun mahiyyəti Azərbaycan pedaqoqlarının da diq­qət mərkəzində olan problemdir, onların əsərlərində təlimdə mü­əl­limin rolu daha ətraflı qeyd olunur, kölgədə qalmır. Bir neçə ba­xı­şa nəzər salaq. B.Əhmədov, A.Rzayev “Pedaqogikadan mühazirə kons­pektləri” kitabında təlim prosesinə belə bir tərif verir: “Təlim U-nun (müəllim nəzərdə tutulur) rəhbərliyi altında V-nin (söz, əya­nilik, metodlar, təlim-tərbiyə materialı, ümumiyyətlə, müəllimin sə­rən­camında olanlar nəzərdə tutulur) tətbiqi ilə S-in (orta məktəb şa­gir­di nəzərdə tutulur) həyatı dərk etməsi, bilik, bacarıq və vərdişlərə yi­yələnməsi prosesidir” (səh.9) Həmin kitabın 114-cü səhifəsində isə yazılmışdır: “Təlim-müəllimin rəhbərliyi və müvafiq vasitələrin kö­məyi ilə şagirdin həyatı dərk etməsi prosesidir”. İkinci tərifin iza­hın­da müəlliflər göstərirlər ki, “həyat” sözü altında biz təkcə ictimai hə­­yatı deyil, bütün maddi aləmi, gerçəkliyi nəzərdə tuturuq. Eləcə də, “həyatın dərk olunması” ifadəsi altında məktəblinin bilik, ba­ca­rıq və vərdişlər sisteminə, zehni əmək mədəniyyətinə yiyələnməsini, zeh­ni qüvvələrinin inkişaf etdirilməsini, ümumiyyətlə, şəxsiyyətin in­tel­lektual aləmini, mənəvi zənginliyə sahib olmasını nəzərə alırıq. Bu­radan qarşıya sual çıxır: Bəs təlim prosesində şagirdin tərbiyə olun­ması onun (təlimin) mahiyyətinə daxil deyildirmi?.....Bununla əla­qədar xatırlatmaq lazımdır ki, tərif anlayışın bütün əlamətlərini yox, yalnız mühüm spesifik əlamətlərini əks etdirməlidir və etdirir. B.Əh­mədov və A.Rzayevin təqdim olunan mülahizəsinə biz mü­nasibətimizi açıqlamırıq, bunu oxucunun sərəncamına veririk. Əs­lin­də, təqdim edəcəyimiz digər baxışlarda sözügedən mülahizələrə müna­sibət bilavasitə özünə yer almışdır.

Təlimi pedaqogikanın ən mürəkkəb kateqoriyası kimi qeyd edən professor N.M.Kazımov yazır ki, təlimin başlıca məqsədi xal­qın, o cümlədən Azərbaycan xalqının ehtiyaclarına xidmət etməyə ha­zır olan gənc nəsil yetişdirməyə yönəlir. Respublikamızda bu məq­səd Azərbaycanın sonrakı inkişafı üçün zəruri olan biliklərin, ba­ca­rıq və vərdişlərin gənc nəslə aşılanmasını, onların tərbiyə­lən­məsini və normal psixoloji inkişafını nəzərdə tutur. Təlim məhz bu məq­sədə xidmət edir: təhsilləndirici, tərbiyələndirici və inkişaf-etdirici vəzifələr ye­ri­nə yetirir.

O, sonra yazır: “Bu anlayışda təlimin məzmunu, mərhələləri, və­zifələri, müəllim və şagirdlərin fəaliyyət xüsusiyyətəri üzvi şəkil­də qovuşur, bir-birini şərtləndirir. Təlimdə müəllim və şagirdlərin fəa­liyyət xüsusiyyətləri, habelə təlimin başlıca vəzifələri nəzərə alın­maqla ona tərif vermək lazım gəlir: təlim müəllimin rəhbərliyi ilə şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsi, tərbiyə olun­ması və inkişaf etməsi prosesidir. Bu mənada təlim təhsildən ay­rıl­mazdır, onu təhsilin həyata keçirilməsi prosesi kimi də başa düş­mək olar.

N.Kazımov həm də qeyd edir ki, təlim anlayışının təhlilindən və bu zəmində ona verilən tərifdən göründüyü kimi, təlimdə müəl­li­min fəaliyyətini öyrənməklə məhdudlaşdırmaq, onu şagirdlərin tər­biyəsi və inkişafından ayırmaq düzgün deyil, müəllimin funksiyası təd­ris çərçivəsində qapanıb qaldıqda özü çox danışır, çox işləyir, şa­girdləri isə az işlədir, tərbiyəyə və inkişafa az diqqət yetirir. Onun fik­rincə, təlimdə müəllim şagirdlərin mənimsəmə fəaliyyətinin təş­ki­lat­çısına, rəhbərinə çevrildikdə onlar biliklərə, bacarıq və vər­diş­lə­rə əsaslı yiyələnirlər, müvəffəqiyyətlə tərbiyə olunurlar və inkişaf edir­lər (6).

Təlim prosesinə verilən təriflərin təkmilləşdirilməsinin zə­ru­ri­li­yini qeyd edən akademik M.M.Mehdizadə təlim prosesinə belə bir tə­rif verməyi məqbul hesab etmişdir: “.....təlim prosesi müəllim və şa­girdlərin müəyyən quruluşa malik olan elə birgə fəaliyyətidir ki, bi­lik, bacarıq və vərdişlər sistemi, təlimin forma, növ və metodları, di­daktik, əyani və texniki vəsaitdən ibarət komponentlərindən isti­fa­də edərək şagirdlərin təhsil, tərbiyə və inkişaflarını təmin etməyə yö­nəldilir” (8) Müəllif vermiş olduğu bu təriflə bağlı izah edir ki, tə­lim prosesinə belə bir tərif verməklə heç də orijinallıq iddia et­mi­rik, lakin bunun münasib olduğunu da onda görürük ki, burada həm təlim prosesinin məqsədləri, həm onun birgə fəaliyyət göstərən əsas kom­ponentləri (müəllimlər, şagirdlər), həm də ikinci dərəcəli kom­ponentləri( təlimin məzmunu, forması, metodları, didaktik və əyani-tex­niki vasitələri) açıq göstərilir. (orada)

Nəhayət, M.S.Əkbərov və N.P.Cəfərov da özlərinin “Bilik haq­qında nə bilirik?” adlı məqalələrində (bax: “Azərbaycan müəl­li­mi”, 13 may və 20 may 1983-cü il tarixli sayları) yazırlar ki, təlim elə iki tərəfli prosesdir ki, bu şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişləri mə­nimsəməsi, həm də bu fəaliyyətə, tədrisə müəllimin rəhbərliyini əha­tə edir.

Elə bilirik ki, təlim haqqında baxışlara dair gətirdiyimiz bu nü­munələr deməyə kifayət qədər əsas verir ki, təlim prosesinin ma­hiy­yətini, onun xarakterini səciyyələndirən müəyyən daxili, nis­bə­tən davamlı təkrarlanan tərəfləri vardır. Fəlsəfi dildə desək, bu da­xili, zəruri, təkrarlanan, davamlı əlaqələri həmin sistemin (təlim pro­sesinin) invariantları adlandıra bilərik. Bu invariantları dərk et­mək, onları müəyyənləşdirmək, dərinliyinə varmaq həmin invari­ant­lar­dan məqsədəuyğun surətdə istifadə etməyə imkan yaradır. Bu in­va­ri­antları dərk edən müəllim öz praktik fəaliyyətində qarşısına da­ha düşünülmüş, elmi surətdə əsaslandırılmış məqsədlər qoyur. Bizə be­lə gəlir ki, təlim prosesinin daxili, nisbətən sabit cəhətləri əsasən aşa­ğıdakılardır:

1. Təlim prosesi insanın sosial formalaşmasında (təbii ki, mək­təb yaşı dövrü nəzərdə tutulur) xüsusi əhəmiyyətə malikdir. Tə­lim prosesi uşağın sosial formalaşmasına təsir edən xarici və daxili tə­sirlərlə vəhdətdədir. Təlim prosesi müstəqil yolla həyata keçirilən özü­nütərbiyə və özünütəhsil proseslərinin əsasında durur, pedaqoji ün­sürlərə malik olan proseslərlə əlaqələnir və onda ictimai mühitin mən­fi təsirlərinin aradan götürülməsi zərurəti nəzərə alınır.

2. Təlim prosesi pedaqoji prosesdir,onun əsas komponentləri mü­əllim və şagirddir. Müəllim təlim prosesində rəhbərlik etmə fəaliyyə­ti­nin subyektidir, onun fəaliyyəti xarici pedaqoji təsir funksiyasına ma­likdir, o stimullaşdırma, təşkiletmə və tənzimetmə tərkiblərindən iba­rətdir, dərk olunmuş məqsədlə (təlimin məqsədi ilə) və əks-əlaqə fakt­ları ilə tənzim olunur. Müəllimin özü və onun fəaliyyəti inkişaf­da­dır, dəyişmədədir. Bu dəyişmə şagirdin özünün və fəaliyyətinin də­yişməsi ilə vəhdətdədir. Şagirdin fəaliyyəti idarə olunandır, bu fəa­liyyət müəllimin pedaqoji təsirinin onun (şagirdin) daxili aləmi ilə transformasiyası vasitəsilə şərtlənir. Şagirdin şəxsiyyətinin for­ma­laşma tempi, xarakteri, istiqaməti bu fəaliyyətlə əlaqəlidir. Öy­rət­mə və öyrənmə fəaliyyətləri daxili əlaqədədir və vəhdət təşkil edir.

3. Düz və əks-əlaqə təlim prosesində əsasdır, daxili cəhətdir, bun­suz səmərəli idarəetmə mümkün deyildir. Müəllimin şagirdi fəa­liy­yətə cəlbetməsi qaydalarınının konkretləşdirilməsinin şərtlərin­dən­dir. Təlimin digər komponentləri arasındakı əlaqə məqsəd, düz və əks-əlaqənin vasitəsi ilə müəyyənləşdirilir. Pedaqoji prosesdə düz və əks-əlaqə dəyişmədədir, inkişafdadır.

4. Təlim prosesi təhsil, tərbiyə və inkişaf prosesi ilə daxili əla­qə­dədir, burada ikinci dərəcəli əhəmiyyətə malik olan yoxdur.

5. Təlimin məqsədini konkret ictimai-tarixi şərait, bəşər mə­dəniyyətinin inkişaf səviyyəsinin dərk olunması, onun qorunub sax­la­nıl­ması, inkişaf etdirilməsi təcrübəsinin verilməsinin nəzəriyyə və prak­tikası, uşağın sosial formalaşmasının qanunauyğunluqları mü­əy­yən edir. Nəzərə alınır ki, bəşər mədəniyyətinin inkişaf səviyyəsi, onun dərk olunması, qorunub saxlanması və inkişaf etdirilməsi təc­rü­bəsi cəmiyyətin insanın sosial formalaşmasına yönələn tələblərilə və ictimai münasibətlərlə vəhdət təşkil edir.

6. Təlim materialının məzmunu məqsədə və şagirdlərin im­kan­larına əsasən konkretləşdirilir. Bu zaman onun zəruri bilik və ba­carıqlara müvafiqliyi aparıcı ideyalara, nəzəri müddəaların öy­rə­nilməsinə üstünlük verməklə gözlənilir.

7. Təlimin bütün komponentlərinin əlaqəsi onun nəticəsinin sə­mərəliliyinə təsir göstərir.

8. Təlim prosesinin hərəkətverici qüvvəsi təlimin gedişində irə­li sürülən tədris və praktik vəzifələrlə şagirdlərin mövcud bilik, ba­carıq və zehni inkişafının səviyyəsi arasında olan ziddiyyətlərlə bağ­lıdır.

9. Təlim prosesi xüsusi qaydada təşkil olunan kollektiv idrak fəa­liy­yətinin idarəolunması prosesdir. Məqsədin reallaşması şa­girdin idrak fəaliyyətinin inkişaf dərəcəsindən asılıdır. Məqsədin hə­yata keçirilməsi üçün idrak motivlərinin formalaşması, ümumi­ləş­mə ilə konkretləşdirmənin, reproduktiv fəaliyyətlə yaradıcı fəa­liy­yətin, nəzəri biliklərin əldə olunması ilə onların tətbiqi bacarıq və vər­dişlərinin vəhdəti xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.

10. Təlim prosesində müəllim öz pedaqoji təsiri ilə şagirdəri po­tensial imkanlarına uyğun (ondan maksimum istifadə olunması ilə) inkişaf dərəcəsində fəaliyyətə cəlb edir. Belə fəaliyyətə cəlbet­mə aktları qanunauyğun (burada sosial formalaşmanın, idrakın, haq­qında söhbət gedən prosesin qanunauyğunluqları nəzərdə tutulur) şə­kildə bir-biri ilə əvəz olunur, hansı ki, bu, qarşıya qoyulmuş vəzi­fə­lərin reallaşmasını şərtləndirir.

Nəhayət, mülahizələrimizi ümumiləşdirərək təlim prosesinə məq­bul hesab etdiyimiz tərifi verək. Orta ümum­təh­sil məktəblərində təlim prosesi müəllimin rəhbərliyi altında şagirdlərin hə­ya­ta hazırlanmasını sürətləndirmək məqsədilə onların təhsil, tər­bi­yə və inkişaflarını daha səmərəli təmin etməyə istiqamətlən­di­ri­lən elə pedaqoji prosesdir ki, burada şagirdlərin imkanlarına uy­ğun inkişaf dərəcəsində əqli və əməli fəaliyyətə cəlbolunma akt­ları qanunauyğun şəkildə biri digərini əvəz edir.

Fikrimizcə, təlim prosesinə vermiş olduğumuz tərifdə onun pe­daqoji mahiyyəti öz əksini tapmışdır. Tərifdə “pedaqoji proses” cins, “təlim prosesi” növ kimi qəbul olunmuşdur. Təlim prosesinin əsas komponenti müəllim və şagirdlər hesab olunmuşdur. Qarşıya qo­yulmuş məqsəd göstərilmişdir. Şagirdlərin imkanlarına uyğun, in­kişaf dərəcələri nəzərə alınmaqla əməli və zehni fəaliyyətə cəlb olun­maları xüsusi vurğulanmışdır. Müəllimin rəhbərliyi, pedaqoji tə­siri, yönəldiciliyi ilə şagirdlərin fəaliyyətə cəlb edilməsi aktlarının bir-birini yalnız qanunauyğun şəkildə, yəni obyektiv olaraq əvəz et­məsi faktına diqqət yönəldilir. Prosesin məqsədinin həyata keç­məsi üçün əsas olaraq şagirdlərin təhsil, tərbiyə və inkişafdan ibarət tər­kibdə olması vurğulanır.

Uşağın fəaliyyət və davranışını bəşəriyyətin ictimai təc­rü­bə­sini mənimsəməyə yönəldən fəal prosesin məktəbin vəzifələrinə mü­vafiq idarə olunması üçün onun qnoseoloji, məntiqi, psixoloji və pe­da­qoji əsaslarını müəyyənləşdirməyi, həmin əsaslarla idarə­et­mə­nin qanunauyğunluqlarını aşkarlamağı, inkişafın hərəkətverici qüv­və­si kimi əsas ziddiyyətləri seçməyi, onların əmələ gəlməsi və həll olun­masında pedaqoji təsirin vasitə, forma və metodlarının səmərəli şə­kildə tətbiqi istiqamətlərinin nəzəriyyə və praktikasının işlə­nil­mə­si­ni tələb edir.

Şübhə yoxdur ki, təcrübə uşağın fəaliyyəti nəticəsində mə­nim­sənilir, onun inkişafı fəaliyətin nəticəsidir. Haqqında söhbət ge­dən fəal prosesə daxil olan uşağın fəaliyyətinin idarə olunmasının is­ti­qamətləri obyektiv və subyektiv cəhətləri özündə ehtiva edir. İda­rəedən şagirdin fəaliyyətinin obyektiv şəkildə mövcud olan tə­rəf­lə­rini görməli, məqsədəuyğun şəkildə onların vəhdətini nizamla­ma­ğa yönəlməli, şəraiti tənzimləməlidir. Şagirdin fəaliyyətində müx­tə­lif cəhətliliyin mövcud olduğu qiymətləndirilməli, əqli fəaliyyətin ana­litik və evristik məntiqlərinin vəhdətinə diqqət yönəldilməlidir.

* * *
“Təlim prosesi” anlayışına “sistem-struktur” baxımdan yanaş­dıq­da “mükəmməl sistem” və ya “bütöv sistem” anlayışlarını işlət­mə­li oluruq. Pedaqogika nəzəriyyəsində təlimin müxtəlif sistemləri haq­qında çox yazılmışdır, didaktlar tərəfindən bu və ya digər kon­sep­siyaya üstünlük verilməsini özündə ehtiva edən təlim sis­tem­lərinin mövcudluğu göstərilir. Heç şübhə yoxdur ki, mükəmməl tə­lim sisteminin nəzəri və praktik əsaslarının işlənilməsi didaktikanın mər­kəzi problemidir. Bizcə, təlim sisteminin mükəmməlliyi onun bə­şər mədəniyyətinin zəruri hissəsinin şagirdlər tərəfindən mənim­sə­­ni­lməsinə imkan verən ən səmərəli yolları özündə saxlama sə­viy­yə­si, başqa sözlə, şəxsiyyətin inkişafına edə biləcəyi sürətləndirici tə­sirin effektliliyi ilə xarakterizə oluna bilər; belə sistem təhsilin bü­tün səviyyələrini əhatə etməlidir, həm reproduktiv, həm də yaradıcı sə­viyyədə mənimsəmə isə yalnız əqli fəaliyyətin analitik və evrestik növ­lərinin məqsədəuyğun idarə olunması nəticəsində mümkündür. Biz belə hesab edirik ki, idrakın gerçəkliyi əksetdirmə qanunauy­ğun­­luq­larına, təlim prosesinin mahiyyətinə az-çox bələd olan hər bir kəs bu fikrə etiraz etməz. Odur ki, biz təlimin elə sistemini mükəm­məl hesab edirik ki, o, özündə bir çox cəhət və keyfiyyətlərlə (alt­sis­tem­lərdən ibarət olması, ayrıla bilən altsistemlərin qarşılıqlı əla­qə­sini təyin edən xassənin olması, idrakın bütöv sisteminə uyğun qo­yu­la bilməsi və s.) yanaşı, onun alqoritmik (analitik fəaliyyətin mü­hüm tərkibi olaraq) və evristik fəaliyyətin optimal nisbətini özündə eh­tiva etmiş olsun.

Mükəmməl təlim sistemi özünə nəzərən daha mükəmməl sis­tem olan pedaqoji prosesdə ehtiva olunur. Elə bu səbəbə görə də, tə­lim sisteminin təbiətini açmaq üçün pedaqoji prosesin təbiətinə da­yan­maq vacibdir. Unutmaq olmaz ki, böyük sistem ehtiva etdiyi ki­çik sistemə nəzərən emercent xassələrə malik olur.

* * *
Təlim, tərbiyə, təhsil və inkişaf bir-birindən ayrı düşən başqa-baş­qa proseslər deyil, eyni məqsədə xidmət edən vahid pedaqoji pro­sesin bir-birindən ayrılmaz olan cəhətləridir. Təlimin, tərbiyənin, təh­sil və inkişafın vəhdəti, yəni pedaqoji prosesin vahidliyi həmin an­layışların spesifikasını, hərəsinə xas olan xüsusiyyətləri inkar et­mir. Əksinə, təlimin, təhsil və inkişafın ayrılıqda mahiyyətini, əsas funk­siyalarını, təşkili formalarını dərindən başa düşmək də vacibdir. Ona görə yox ki, onarı bir-birindən ayıraq və qarşı-qarşıya qoyaq. Ona görə ki, həmin proseslərin mahiyyətinə dərindən nüfuz edək, on­ların əsl dialektik əlaqələrini və qarşılıqlı keçidlərini anlayaq; bun­ları ətraflı başa düşmədən nə təlim, nə də tərbiyəni, nə təhsili, nə də in­kişafı maksimum dərəcədə səmərəli təşkil etmək mümkün deyil. Bu­rada bir qədər haşiyə çıxaq. Bizcə, bu yerinə düşər.

Tamın dərk olunması prosesində biz onun hissələrinin, bu ta­mı təşkil edən elementlərin də dərk olunması zərurəti ilə qar­şı­la­ş­ı­rıq. Hissə sistemin tərkibinə daxil olan və nisbi müstəqilliyə malik kom­ponentdir. Tam öz aralarında qarşılıqlı surətdə əlaqələnən his­sə­lərdən təşkil olunan və ehtiva etdiyi hissələrdə olmayan bir sıra xas­sələrə malik müəyyən sistemdir. Tam və hissənin qarşılıqlı əla­qəsi bir tərəfdən tamın keyfiyyətinin onu təşkil edən hissələrin spe­si­fik təbiətindən asılılığında, digər tərəfdən isə bu hissələrin key­fiyyətinin tamın spesifik təbiətindən asılılığında ifadə olunur. Buna gö­rə də tam və hissənin qarşııqlı əlaqəsi əslində tamın strukturunu təş­kil edən əlaqədir. Struktursuz tam yoxdur, struktur tamın başlıca möv­cudluq üsuludur.

“Struktur” anlayışı tamı təşkil edən elementlərin birləşmə üsu­lunu və qarşılıqlı əlaqəsini ifadə edir. Element tamın nisbi bölünməz his­səsinə deyilir. Əlbəttə, elementlərin “bölünməzliyi” ancaq nisbi sə­ciyyə daşıyır. Dəqiq desək, element sistemin, baxılan konkret hal­da, bölünməsi mühüm əhəmiyyət kəsb etməyən və buna görə də sərf­nəzər edilməsi mümkün olan tərkib hissəsidir. Öz həcminə görə his­sə anlayışı element anlayışından daha genişdir. Element tamın ix­ti­yari hissəsi olmayıb, onun yalnız bölünməz hissəsidir. Digər tə­rəf­dən, “tamın hissələri yalnız öz aralarında məlum şəkildə qarşılıqlı əla­qələnən elementlər deyildir, həm də elementlər arasındakı qar­şı­lıq­lı əlaqədir: yəni strukturdur”. Bəli, öyrənilən hadisənin mahiyyə­ti­ni başa düşmək üçün ona tam halında, element və hissələrin dia­lek­tik vəhdəti halında baxmaq, yəni onların qarşılıqlı əlaqə və ası­lı­lı­ğını müəyyən etmək lazımdır.

İnanırıq ki, çıxdığımız haşiyə fikirlərimizə aydınlıq gətirə bi­lə­cəkdir.

Pedaqoji proses dinamik sistemdir. Onun öz strukturu (qu­ru­lu­şu) və struktur elementləri (komponentləri) vardır. Pedaqoji pro­ses məqsədi, vasitələri, məzmunu, metodları, müəllim və şagirdlərin qar­şılıqlı təsir formaları sayəsində əldə olunmuş nəticələri ilə xarak­te­rizə olunur.

Pedaqoji prosesin komponentləri arasında əlaqələr (formal, dia­lektik və qeyri-səlis) vardır. Qarşılıqlı pedaqoji təsir prosesində in­formasiya, təşkilati-fəaliyyət və kommunikativ idarəetmə və özü­nü­idarə əlaqələri özünü göstərir. Bu əlaqələr pedaqoji proses üçün xü­susi əhəmiyyət kəsb edir.

Hər hansı bir əmək prosesi kimi pedaqoji proses təşkilolunma və idarəolunma səviyyəsinə, texnologiysına, qənaətcilliyinə, məh­sul­darlığına görə xarakterizə olunur. Onların bir-birindən ayrılması əl­də olunmuş göstəricilərin (səviyyələrin) nəinki keyfiyyət, həm də kə­miyyət qiymətini verməkdən ötrü meyarların əsaslandırılması üçün imkanlar vardır. Vaxt pedaqoji prosesin əsas xarakteristi­ka­sı­dır. Vaxt pedaqoji prosesin nə qədər tez və keyfiyyətli keçməsi ba­rə­də fikir söyləməyə imkan verən universal meyardır.

Pedaqoji prosesin struktur vahidləri olan proseslərin mahiy­yə­ti ondan ibarətdir ki, burada öyrədilən sosial təcrübə formalaşan in­sa­nın keyfiyyətinə çevrilir. Pedaqoji proses təlim, təhsil-tərbiyə və in­ki­şaf proseslərinin mexaniki birləşməsi deyildir. O, öz xüsusi qa­nunauyğunluqlarına tabe olan keyfiyyətcə yeni bir qurumdur. Tam­lıq, ümumilik, vahidlik pedaqoji prosesin əsas səciyyəvi xüsusiyyət­lə­ridir. Pedaqoji prosesin daxilində olan bütün proseslər vahid məq­sədə xidmət edir. Pedaqoji prosesin daxilində münasibətlərin mü­rək­kəb dialektikası ona daxil olan proseslərdə özünü göstərir. Bu dia­lektika proseslərin vəhdətində və müstəqilliyində, ona daxil olan sis­temlərin birliyində və bir-birinə tabeliyində, onlar üçün ümu­mi­li­yin və spesifiktliyin qorunub saxlanmasında təzahür edir.

Tam pedaqoji prosesə daxil olan proseslərin spesifikliyi onun əsas funksiyalarını müəyyənləşdirən zaman özünü göstərir. Təlim pro­sesinin əsas funksiyası öyrətmək, təhsil prosesinin əsas funk­siyası təhsil almaq, tərbiyə prosesinin əsas funksiyası tərbiyə etmək, in­kişaf prosesinin əsas funksiyası isə inkişaf etdirməkdir. Adı çə­kilən bu proseslərin hər biri tam pedaqoji prosesdə digər funk­si­ya­ları da yerinə yetirir. Təlim həm tərbiyələndirici, həm təhsilləndirici, həm inkişafetdirici, həm də nəzarətedici funksiyanı yerinə yetirir və s. (ətraflı məlumat üçün bax: Ə.X.Paşayev, F.A.Rüstəmov. Pedaqo­gi­ka. Bakı, “Nurlan”, 2007, səh.97) Qarşılıqlı əlaqələrin dialektikası özü­nü bir-biri ilə bağlı həyata keçirilən proseslərin məqsədində vəzifələrində, məzmununda, forma və metodlarında göstərir.

Pedaqoji prosesdə obyekt və subyekt arasında daim qarşılıqlı pe­da­qoji təsir baş verir. Qarşılıqlı pedaqoji təsirin təzahür formaları müx­təlifdir: məlumat əlaqəsi, təşkilati fəaliyyət əlaqəsi, ünsiyyət əla­qəsi, idarə əlaqəsi, səbəb-nəticə əlaqəsi, meyli üzə çıxaran əlaqə. Biri­n­cidə-obyekt və subyekt arasında ictimai məna kəsb edən mə­lumat mübadiləsi baş verir; ikincidə-sosial məzmunlu fəaliyyət möv­cud olur; üçüncüdə-müxtəlif formalı adi insani ünsiyyət müş­a­hi­də olunur; dördüncüdə-verilən tapşırıqlar icra edilir; beşincidə-tə­lim və ya tərbiyə zamanı müşahidə edilən nöqsanların və uğurların sə­­bəbləri öyrənilir və tədbirlər görülür, sonuncuda-qarşılıqlı pe­da­qo­ji təsirin inkişaf meyli dəqiqləşdirilir.

Pedaqoji prosesin daim inkişafda, hərəkətdə olması onu sə­ciyyələndirən cəhətlərdəndir. Daim mütəhərrik olan pedaqoji proses şəx­siyyətin təhsillilik, tərbiyəlilik, inkişaf səviyyəsini yüksəltməyə doğ­ru ünvanlanır.

Pedaqoji prosesin hərəkətverici qüvvələri vardır. Pedaqoji pro­sesin daxilində cərəyan edən ziddiyyətlər onu irəlilədir. Ən baş­lıcası təlim və tərbiyə zamanı dərk olunmaq üçün irəli sürülən tələb­lər və bu tələblərin öhdəsindən gəlmək üçün tərbiyə olunanların real im­kanları arasındakı ziddiyyətlərdir. Əsasən bu ziddiyyətlər pe­da­qo­ji prosesin məqsədə doğru irəliləməsini şərtləndirir. Lakin ziddiy­yət­lərin xarakteri, yəni onların çətinlik dərəcəsi müxtəlif- sadə, mü­rək­kəb, orta səviyyəli ola bilər. Şagird üçün nə sadə, nə də mürək­kəb çətinlik pedaqoji prosesdə maksimum səmərə vermir, yalnız şa­gir­din mövcud səviyyəsinə yaxın olan çətinliyin həllində istənilən (ar­zuolunan) pedaqoji nəticəni almaq mümkün olur. Buna görə də, pe­daqoji prosesdə düzgün problemli situasiya yaratmaq üçün şa­gird­ləri ətraflı öyrənmək, nəyə qadir olduqlarını bilmək zəruridir.

Pedaqoji prosesi səciyyələndirən məsələlərdən biri də onun qa­nunauyğunluqlarıdır. Pedaqoji prosesin qanunauyğunluqları isə pe­daqoji hadisələrdəki başlıca, zəruri, davamlı, təkrarlanan əla­qə­lər­də özünü göstərir. Əlaqələr müxtəlifdir: pedaqoji proseslə ictimai-iq­tisadi həyat arasında əlaqə; pedaqoji proseslə onun həyata ke­çi­ril­di­yi mikromühit arasında əlaqə; pedaqoji prosesi əmələ gətirən tə­lim, tərbiyə, təhsil və inkişaf arasında əlaqə; tərbiyə və özünütərbiyə ara­sında əlaqə; pedaqoji rəhbərlik və şagird özünüidarəsi arasında əla­qə; pedaqoji prosesin məqsədi və vəzifələri arasında əlaqə və s. Əla­qələrin hər hansı sahəsində müəyyən pedaqoji qanunauy­ğun­luq­lar olur.

Pedaqoji prosesdə icimai-faydalı fəaliyyətin müxtəlifliyi uşaq şəx­siyyətinin hərtərəfli inkişafı üçün başlıca şərtdir. Buna görə də fəa­liyyət növləri pedaqoji prosesdə əlaqələndirməlidir. Pedaqoji pro­­sesin tamlığı nəinki ideya-siyasi, əxlaq, estetik, əmək, fiziki, əqli tər­biyənin vəhdəti, həm də bunların hər birinin daxili ahəngdarlığı ilə izah edilir.

Uşaq şəxsiyyətinin inkişafında ahəngdarlıq qanunu tələb edir ki, pedaqoji prosesdə birtərəfliliyə yol verilməsin. Təlim və tər­bi­yə­də birtərəflik, yeknəsəklik, şablon uşaq şəxsiyyətinin inkişafında ahəng­darlığı pozur.

Şagirdin mövcud səviyyəsini nəzərə almayan təlim, yalnız bi­li­yin mənimsənilməsi məqsədini güdən, ondan yalnız zehni fəa­liy­yət tələb edən, mücərrəd anlayışları işə salan təlim emosionallığı sön­dürür, öyrədiləsi tədris materialının tərbiyəvi imkanlarını məh­dud­laş­dırır, təlimə olan həvəsi azaldır. Bu cür təlim şagirdlərə mün­tə­zəm zehni fəaliyyət bacarığı aşılasa da, onlarda təfəkkürün inkişa­fı­n­a şərait yaratsa da əldə etdikləri bilikdən fərəhlənmək, biliyə ­can at­maq meyli yaratmır.

Şagirdin yalnız marağına bel bağlayan təlim istər-istəməz, şa­girdə zehni inkişafın, iradənin qarşısına müəyyən sədd çəkir, onda çə­tinlikləri aradan qaldırmaq əzmini azaldır. Odur ki, təlim zamanı şa­girddən ciddi zehni gərginlik tələb edən tapşırıqlarla onların fərdi xü­susiyyətləri və maraqları uzlaşdırılmalıdır. Belə olduqda onların faydalı cəhətləri bir-birini tamamlayır və gücləndirir (6)

Pedaqoji proses alqoritmik cəhətə malikdir. Bütün pedaqoji pro­seslərin inkişafında eyni mərhələlər nəzərə çarpır. Mərhələlər pro­sesin tərkib hissələri deyil, onun inkişaf ardıcıllığıdır. Pedaqoji pro­sesin üç mərhələsini fərqləndirmək olar: hazırlıq, əsas və ye­k­u­n.