C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

İdarəetmənin modul tipli təşkili sxeminin əsas müddəaları aşa­ğıdakılardır:

- kiçik komandalarla iş;

- koordinasiya və qərar qəbuletmənin aşağı səviyyələrində ef­fek­tiv olması;

- müəllim və şagirdlərin idarə olunması işlərinin inteqrasiya olun­ma imkanlarının mövcudluğu;

- təşkilatdakı iştirakçıların öz məqsədlərinə və şagirdlərin eh­ti­yaclarına uyğun tədris proqramlarını yaratmaq imkanına malik ol­ma­sı;

- təşkilatın modul mahiyyəti, yaradıcılığı və təhsil alanların özü­nü təkmilləşdirmə imkanlarının olması.

* * *
Cəmiyyətin inkişafının bəlli məntiqinə əsasən yeni demok­ra­tik cəmiyyət yaranması ilə köhnəni inkar edir, köhnə isə öz yerini ye­ni ideyalara vermək istəmir. Bununla belə, mübarizədə çoxluq tə­rə­findən qəbul edilib təfəkkür süzgəcindən keçən, demokratik cə­miyyətin inkişafı ilə ayaqlaşan, onun əsas prinsiplərinə uyğun gələn və əqidəyə çevrilən ideyalar, yeniliklər özünə çətinliklə də olsa yol açır. Azərbaycanda təhsil islahatının mühüm prinsiplərindən biri də təh­silin demokratikləşdirilməsidir. Bu prinsipi yeniləşən cəmiyyətin mən­tiqi şərtləndirir.

Təhsildə demokratikləşmə - məktəbin və digər tədris mü­əssi­sə­lərinin idarə edilməsində demokratik münasibətlər mühitinin ya­ra­­dılmasında marağı olanların- həm dövlət strukturları, həm də ic­timaiyyətin (müəllimlər, şagirdlər, onların valideynləri və ictimai təş­kilatların) fəal iştirakını nəzərdə tutur. Təhsildə demokratik­ləş­mə­ni məhz bu cür şərh edən M.Mərdanov, A.Ağamalıyev, A.Meh­rabov və T.Qardaşov belə hesab edirlər ki, demokratik cəmiyyətin tə­ləbi əsasında yeni təhsil sisteminin yaradılması və onun demok­ra­tik ideyalarla zənginləşdirilməsi məktəb demokratiyasına doğru gə­lən düzgün yoldur. Bu yolda ilk növbədə milli təhsil konsepsiya­sı­nın aşağıdakı prinsiplərinin yerinə yetirilməsi təmin olunmalıdır.

• 
  Birincisi, ümumi təhsilin müddətinin dəqiq müəyyən edil­mə­si və hansı pilləsinin icbari olması problemi dövlət səviyyəsində həl­lini tapmalıdır. Aparıcı ölkələrin ümumtəhsil məktəblərinin struk­turunun və müddətinin təhlili göstərir ki, ümumtəhsil mək­təb­lə­rində ümumi orta təhsilin müddətinin 12 il olması daha məq­sə­də­uy­ğundur. 12 illik təhsilin yalnız ümumi ibtidai və ümumi əsas pil­lə­ləri icbari olmalı, ümumi tam orta təhsil pilləsi ilə sərbəstləş­mə­li­dir.
  

Aparılmış tədqiqatlar göstərir ki, məcburi qaydada ümumi tam orta təhsilə cəlb edilmə cəmiyyətdə hansı yolla olursa-olsun or­ta məktəbi bitirib orta təhsil haqqında attestat almaq psixologiyasını for­malaşdırır. Beləliklə, dünya standartlarına uyğun təhsil almaq, müa­sir elmi dünyagörüşü formalaşdırmaq öz sosial mahiyyətini iti­rərək formal əhəmiyyət kəsb etməyə başlayır. Nəticədə vaxtında əmə­yə alışmayan, öz ixtisasını yaxşı bilməyən gənclər müxtəlif is­teh­sal sahələrinə gəlir, gəlişi ilə istər-istəməz istehsala ziyan gətirir. Tam orta təhsilin bütövlükdə icbariliyi formalizmə gətirib çıxarır, son nəticədə isə cəmiyyət əsas göstəricilər üzrə zəifləşməyə doğru ge­dir (9).

Azərbaycan Respublikasının Təhsil Qanununda bu prinsipin göz­lənilməsi üçün qanuni əsas təmin olunmuşdur. Azərbaycanda ümu­mi orta təhsil (I-IX sinifləri əhatə edir) icbaridir (maddə 19, bənd 14)

• 
  İkincisi, təhsil müəssisələrinin dövlət-ictimai idarəetmə mo­de­linə keçməsinə nail olmaq lazımdır. Belə keçid məktəbdə təlim-tər­biyə prosesini zəiflətməməli, əksinə, bu işlərə cavabdehlik, mə­su­liy­yət daha da artırılmalı, inzibatçılığa söykənən fəaliyyət prin­sip­lə­rin­dən müstəqillik statusunun qazanılmasına, demokratik iş prinsi­pi­nin bərpa olunmasına istiqamətləndirilməlidir.
  
• 
  Üçüncüsü, təlim-tərbiyə müəssisələrinin bütün fəaliyyətini bü­tövlükdə pedaqoji prosesin kəsilməz inkişafına yönəldilməsini və onun nəticələrinin yeni üsullarla qiymətləndirilməsini təmin etmək la­zımdır.
  

“Qiymətləndirmə” və “İstiqamətləndirmə” anlayışları bir-biri ilə bağlı olub, biri-digərini tamamlayır, onun ardıcılı kimi özünü gös­tərir. İnkişaf istiqamətinin düzgünlüyü onun nəticələrinin qiy­mət­ləndirilməsi əsasında müəyyənləşdirilir. Deməli, demokratik cə­miyyətin ideyaları ilə idarə edilən müəssisələrin qurulması üçün on­la­ra bürokratik aparatın məngənəsindən azad olan, təlim-tərbiyə pro­sesində yeni təlim texnologiyalarının tətbiq edilməsində, kadr po­tensialının formalaşmasında və digər məsələlərdə anarxiyaya gə­ti­rib çıxarmayan müstəqillik verilməli, beləliklə keyfiyyətin təmi­na­tın­da və onun idarə olunmasında yeni yanaşma metodları for­ma­laş­dırılmalıdır (9)

Ümumtəhsil məktəblərində demokratiyanın anlaşılması üçün eqa­litarist yanaşmanın mahiyyətini düzgün qiymətləndirmək la­zım­dır. Eqalitarist (və ya oxşarlıq) ideyasına əsaslanan yanaşma de­mok­ratikləşmənin əksinə yönəlmişdir, onu inkar edir. Belə yanaşma XX əsrin səksəninci illərində keçmiş SSRİ-nin və müəyyən qədər Ya­poniyanın məktəb siyasəti doktorinasının əsasını təşkil edirdi. Eqa­litarist yanaşmaya əsasən bütün uşaqlar doğulandan eynidirlər. Mək­­təb praktikasında belə yanaşma istedadın inkişafının qabağını alır, müxtəlif şagirdlərin fəaliyyətinin hərtərəfli qiymətləndirilmə­si­nə tam imkan vermir. Bu yanaşma həm də ayrı-ayrılıqda hər bir şa­gir­də yüksək keyfiyyətli təhsil verməyi imkansız sayaraq, onarın fər­di xüsusiyyətlərini meydana çıxarmaqdan, təhsil prosesini şagird qru­punun maraq və imkanlarını eyniləşdirmə prinsipindən istifadə edə­rək qurmağı məsləhət görür.

5. Məktəbdaxili nəzarətin məqsədi, məzmunu,

vəzifəsi, forma və metodları

Pedaqoji rəhbərlik və idarəetmədə məktəbdaxili nəzarət mü­hüm yer tutur, həm də o çoxşaxəli və mürəkkəb iş olduğundan bu işin məqsədini, məzmununu, forma və metodlarını dəqiq müəyyən­ləş­dirmək, yaxşı dərk etmək lazımdır. Nəzarətin məqsədi pedaqoji prosesin yaxşılaşdırılmasına nail olmaq, təcrübəsiz müəllimlərə kömək göstərmək, işin vəziyyətini ətraflı öyrənməklə vaxtında təhlil əmə­­liyyatı aparmaqdır. Bu məqsədlərə əməl edildikdə işdəki səhv­lərin qarşısını vaxtında almaq, təlim-tərbiyənin səmərəsini artırmaq, va­lideynlərə məktəbin məqsədyönlü köməyini təşkil etmək və s. be­lə vəzifələr də yerinə yetirilmiş olur.

Məktəbdaxili nəzarətin məzmunu dedikdə, aşağıdakı sahələr üz­rə aparılan müşahidə və monitorinqlərin məcmusu nəzərdə tu­tu­lur: icbari təhsil haqqında qanunun həyata keçirilməsi, məktəbin mad­di-texniki bazasının təchizi; vaxtaşırı zənginləşdirilməsi, təlim-tər­biyənin vəziyyətinin getdikcə yaxşılaşdırılması, şagirdlərlə apa­rı­lan sinifdənxaric və məktəbdənkənar işlərlə bağlı məsələlər, mək­təb­də fəaliyyət göstərən fənn komissiyalarının və metodbirləş­mə­lə­rin işi, müəllimlərin dərsə hazırlığı, ixtisaslarının artırılması və tək­mil­ləş­dirilməsi, qabaqcıl pedaqoji təcrübənin öyrənilməsi, ümu­mi­ləş­dirilməsi və məktəbin müəllimləri arasında yayılmasının təşkili, mə­ktəbin ailə, ictimaiyyət və əmək kollektivi ilə apardığı işlər, mək­tə­bin maliyyə-təsərrüfat fəaliyyəti üzrə işləri, məktəbdə dərs cədvə­li­nin rasional tərtibi, tədris proqramlarının variantlığının və şagird­lə­rin fəaliyyətinin rəngarəngliyinin təmin edilməsi, məktəbin kol­le­gial orqanları arasında əməkdaşlığın təşkili və s.

Məktəbdaxili nəzarətin məzmunu geniş sahələri əhatə edir və hə­min sahələr bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədardır. Onların bir küll ha­lın­da xidmət etdiyi ümumi məqsədlə yanaşı, hər birinin spesifik, konk­ret məqsədi də vardır. Bu ümumi, spesifik, konkret məq­səd­lərin optimal şəkildə həyata keçirilməsi üçün lazımi şərait yaratmaq, da­ha səmərəli forma və metodlar müəyyənləşdirib tətbiq etmək mək­təb­daxili nəzarətin qarşısında duran əsas vəzifələrdir.

Məktəbdaxili nəzarətin strukturuna daxil olan sahələr çox və rən­garəng olduğu kimi, həmin sahələr üzrə aparılan işin (nəzarətin) for­ma və metodları da çoxdur. Doğrudur, bu forma və metodların ha­mı tərəfindən məqbul hesab edilən elmi təsnifatı yoxdur. Lakin ay­rı-ayrı pedaqoqların (məsələn, Q.İ.Qorskaya, Y.Kuznetsov, V.Q.Kutsenko, İ.İ.Mitina, N.H.Əhmədov, N.S.Suntsov və b) həmin mə­sələyə dair fikirlərində müəyyən yaxınlıq vardır. Əksər pedaqoq­la­rın bu sahədəki fikirlərinə və məktəbdə apardığımız müşahidələrə əsas­lansaq məktəbdaxili nəzarətin formalarını aparılma vaxtına, qay­dasına və xarakterinə görə belə təsnif edə bilərik.

Aparılma vaxtına görə cari, dövrü, illik nəzarət formaları var­dır. Aparılma qaydasına görə nəzarət açıq-xəbərdaqlıqlı və qə­fil formada olur. Xarakterinə görə ümumi, xüsusi və spesifik for­ma­larını qeyd edirlər.

Pedaqoji nəzəriyyəçilər və praktiklər arasında nəzarətin tematik və frontal növlərini ayırd edənlər də vardır.

Tematik nəzarət pedaqoji kollektivin, qrup müəllimlərinin və ya ayrıca müəllimin fəaliyyəti sistemində hər hansı konkret mə­sə­lə­nin dərindən öyrənilməsini nəzərdə tutur. Deməli, tematik nə­za­rətin məzmununu pedaqoji prosesin müxtəlif istiqamətləri təşkil edir. Mək­təbdə tətbiq edilən innovasiyalar, qabaqcıl pedaqoji təcrübənin tət­biqinin nəticələri də tematik nəzarətin məzmununu təşkil edə b­i­lə­r.

Frontal nəzarət pedaqoji kollektivin, metodbirləşmələrin və ya ayrıca müəllimin fəaliyyətini hərtərəfli öyrənməyi nəzərdə tutur. Be­lə nəzarətin çətinliyini, çox sayda adamların yoxlama işinə cəlb olun­masını nəzərə alaraq tədris ilində 2-3 dəfə keçirmək məq­sə­də­uy­ğundur. Frontal nəzarət zamanı müəllimin fəaliyyətinin bütün is­ti­qamətləri (tədris, tərbiyəvi, ictimai-pedaqoji, idarəetmə fəaliyyəti), təh­sil müəssisəsinin bütün aspektləri öyrənilir (10).

Məktəbdaxili nəzarətin növündən asılı olmayaraq aşağıdakı ümu­mi tələblər gözlənilir:

1. Nəzarətin sistematikliyi - məktəbdə müntəzəm nəzarət sis­te­minin yaradılmasına yönəldilmişdir. Bu nəzarət pedaqoji prosesin bü­tün gedişini idarə etməyə imkan verir.

2. Nəzarətin obyektivliyi - pedaqoji kollektivin fəaliyyətini döv­lət standartlarının və təhsil proqramlarının tələblərinə müvafiq iş­lə­nib hazırlanmış və razılaşdırılmış meyarlar əsasında yoxlamağa im­kan verir.

3. Nəzarətin təsirliliyi. Keçirilən nəzarətin nəticələri pozitiv də­yişikliklərə, üzə çıxarılan nöqsanların aradan qaldırılmasına gə­tirib çıxarmalıdır.

4. Nəzarəti həyata keçirmənin səriştəli olması nəzarətin pred­metini, metodikasını bilməyi, işdə yaxşı cəhətləri və nöq­sanları görməyi, nəzarətin nəticələrinin inkişafını proqnozlaş­dır­ma­ğı nəzərdə tutur.

Qabaqcıl təcrübəsi ilə diqqəti çəkən məktəblərimizdə (mə­sə­lən Şəki şəhəri 5 və 10 saylı orta, Şəki rayon Baş Zəyzid, Oxud 1 saylı, Orta Zəyzid 1 və 2 saylı, Kiş kənd 1 saylı orta məktəblərdə) nə­za­rətin aşağıdakı formalarından istifadə olunur:

1. Şəxsi nəzarət. Ayrıca müəllimin, sinif rəhbərinin, tərbiyə­çi­nin işinə nəzarət etmək deməkdir. Bu tematik və frontal ola bilər. Mü­əllimin fəaliyyətində şəxsi nəzarət onun profesional təşəkkülü üçün stimuldur.

2. Sinif-ümumiləşdirici nəzarət. Bu nəzarətdə sinif və sinif­dən­xaric fəaliyyətdə sinif kollektivinin formalaşmasına təsir edən amil­lərin məcmusu öyrənilir. Eyni sinifdə işləyən müəllimlərin fəa­liyyəti, təlimi fərdiləşdirmək və diferensiallaşdırmaq üzrə onların iş sistemi, şagirdlərin motivasiyasının və idraki tələbatlarının inkişafı, in­tizamın, mədəni davranışın vəziyyəti və s. öyrənmə predmeti ola bi­lər.

3. Fənn-ümumiləşdirici nəzarət. Bu nəzarət formasından bir və ya paralel siniflərdə (və ya məktəbdə) ayrıca bir fənnin tədrisinin və­ziyyəti və keyfiyyəti öyrənilən zaman istifadə olunur. Belə nə­za­rə­ti həyata keçirmək üçün həm müdiriyyətin, həm də metodbirləş­mə­lə­rin nümayəndələri cəlb edilirlər.

4. Tematik ümumiləşdirici nəzarət. Bu nəzarətin başlıca məq­sədi müxtəlif siniflərdə işləyən müxtəlif müəllimlərin işini öy­rən­məkdir. Belə nəzarət təlim, təhsil və tərbiyə prosesinin ayrı-ayrı is­tiqamətləri üzrə aparılır.

5. Kompleks ümumiləşdirici nəzarət. Bu nəzarətin forma­sın­dan bir və ya bir neçə sinifdə bir sıra fənlərin öyrənilməsinin təş­kilinə nəzarəti həyata keçirən zaman istifadə olunur. Frontal nəzarət za­manı bu forma üstünlük təşkil edir.

Məktəbdaxili nəzarət məktəbin rəhbər işçiləri tərəfindən nə­za­kətlə və xeyirxahlıqla aparılır. Həmin prosesdə müşahidə , müsa­hi­bə, anketləşdirmə, müvafiq sənədlərin öyrənilməsi, yoxlama (şifahi, ya­zılı, qrafik və s.), intervyu alma, xronometrləşdirmə və i.a. me­tod­lar­dan geniş istifadə olunur. Məktəb rəhbərləri müəllimlərin, sinif rəh­b­ərlərinin və şagirdlərin fəaliyyəti üzərində müntəzəm surətdə mü­şahidə aparmaqla, müxtəlif növ yoxlama işləri keçirməklə, təhlil və ümumiləşdirmələr etməklə, dərslərdə və tərbiyəvi tədbirlərdə vaxt­aşırı iştirak etməklə, məktəb sənədlərini (şagird gündəliklərini, si­nif jurnallarını və s.) öyrənməklə, sinif rəhbərlərinin, müəllim­lə­rin, şagird özünüidarə təşkilatlarının plan və hesabatları ilə əyani su­rət­də tanış olmaqla, pedaqoji və şagird kollektivinin üzvləri arasında sor­ğu, eləcə də digər növ nəzarət metodlarından yerli-yerində is­ti­fa­də etməklə müvafiq sahələrdə olan kəm-kəsrlərin qarşısını vax­tında al­malıdırlar. Eyni zamanda onlar perspektivdə görüləsi işlərin məz­mununu, xarakterini, həcmini, icra vaxtını müəyyənləşdirməli, hə­min məsələlər üzrə dəqiq tövsiyələri verməlidirlər. Lazım gəldikdə nə­zarətin nəticələri ya məktəb şurasında, ya pedaqoji şurada, ya da me­todbirləşmələrdə, fənn komissiyalarında və s. müzakirə edilməli, mü­əllim və şagirdlərə çatdırılmalıdır.

Məktəbdaxili nəzarətin forma və metodlarının seçilməsi, onun məq­sədləri, vəzifələri, nəzarətin obyekti və subyektinin xüsusiyyət­lə­ri və vaxtla müəyyən olunur.
5.1. Ümumtəhsil müəssisələrinin rəhbər şəxslərinin funksio­nal vəzifələri.
Məktəb rəhbərlərinin idarəetmə mədəniyyəti onun pe­­şə-pe­da­qoji mədəniyyətinin bir hissəsidir. Son illərdə pedaqoji mə­­dəniyyət prob­lemləri sahəsində psixoloji, pedaqoji tədqiqatlar apa­rılır. Pe­daqoji mədəniyyət anlamı pedaqoji dəyərlər, pedaqoji tex­nologiya və pedaqoji yaradıcılıq kateqoriyalarında açılır.

Məktəb rəhbərlərinin idarəetmə mədəniyyəti özünü müxtəlif növ idarəetmə fəaliyyətində, məktəbi idarəetmədə dəyərlərin və tex­nologiyaların mənimsənilməsində, ötürülməsində və yaradılmasında gös­tərir. Bu mənada, idarəetmə mədəniyyəti anlayışına aksioloji, tex­noloji və şəxsiyyət-yaradıcı komponentlər daxildir.

Professor Ə.Paşayev və professor F.Rüstəmov çox doğru vur­ğu­layırlar ki, məktəbi effektli idarə etmək üçün hazırda böyük əhə­miy­yət kəsb edən biliklər, ideyalar, konsepsiyalar pedaqoji dəyərlər ki­mi çıxış edir. Pedaqoji sistemlərin idarəetmə dəyərləri müxt­ə­lifd­i­r­. Onlar aşağıdakılar ola bilər:

1. Dəyərlər-məqsədlər. Onlar iyerarxiyanın müxtəlif səviy­yə­lərində tam pedaqoji prosesi idarəetmənin məqsədlərinin əhə­miyyətini və mənasını açıb göstərir. Bu məqsədlərə daxildir: təhsil sis­­te­mini idarəetmə məqsədi, məktəbi idarəetmə məqsədi, şəx­siy­yətin özünütərbiyəsini və özünüinkişafını idarəetmə məqsədi və s. Dəyərlər-məqsədlər idarəetmə fəaliyyətinin tənzimləyicisidir.

2. Dəyərlər-biliklər. İdarəetmə sahəsində biliklərin əhəmiy­yə­tini və mənasını açır. Buraya idarəetmənin metodoloji əsasları, mək­təb­daxili rəhbərlik, pedaqoji prosesin idarəolunmasının effektiv me­yarlarını bilmək və s. daxildir.

3. Dəyərlər-münasibətlər. Pedaqoji prosesin iştirakçıları ara­sın­da qarşılıqlı münasibətlərin, özünə münasibətin, özünün peşə fəa­­liyyətinə münasibətin, pedaqoji və şagird kollektivlərində şəxsiy­yət­lərarası münasibətlərin, bu kollektivlərin məqsədyönlü forma­laş­dı­rılması və idarə olunmasının əhəmiyyətini açır.

4. Dəyərlər-keyfiyyətlər idarəetmənin subyekti olan məktəb rəh­bərinin-menecerin müxtəlif fərdi, kommunikativ, davranış key­fiy­yətlərini açır. Bu keyfiyyətlər xüsusi qabiliyyətləri əks etdirir: öz fəa­liyyətini proqnozlaşdırmaq və onun nəticələrini qabaqcadan gör­mə­yi bacarmaq qabiliyyəti: öz məqsəd və hərəkətinin başqalarının məq­səd və hərəkəti ilə əlaqələndirmək qabiliyyəti; əməkdaşlıq et­mək və əlbir idarə etmək qabiliyyəti və s.(10)

Məktəb direktorunun idarəetmə mədəniyyətinin texnoloji kom­ponenti idarəetmə qaydalarını və priyomlarını özündə bir­ləş­dirir. Məktəbdaxili idarəetmənin texnologiyası spesifik pedaqoji və­zi­fələri həll etməyi nəzərdə tutur.

Şəxsiyyət-yaradıcılıq komponenti məktəb direktorunun ida­rə­et­mə mədəniyyətini yaradıcı akt kimi açıb göstərir. İdarəetmənin al­qoritmik olmasına baxmayaraq, məktəb direktorunun fəaliyyəti ya­radıcı fəaliyyətdir. Rəhbər-menecer idarəetmə dəyərlərinə və tex­no­logiyalarına yiyələndikcə onları yeniləşdirir, interpretasiya edir. Mək­təb direktoru idarəetmə fəaliyyətində bir şəxsiyyət, rəhbər, təş­ki­latçı, tərbiyəçi kimi özünü realizasiya edir.

Təhsil müəssisəsinə rəhbərliyi direktor və onun müavinləri hə­yata keçirirlər. Təhsil-tərbiyə prosesinin idarə olunmasında di­rek­tor əsas yer tutur. Ümumtəhsil məktəbi direktorunun əsas əmək funksiyalarına aiddir: ümumtəhsil məktəblərinin nümunəvi əsas­na­məsinə və təhsil müəssisəsinin nizamnaməsinə əsasən mək­təbin fəa­liyyətini idarə edir; məktəbin inkişaf proqramını, perspektiv və ca­ri planları hazırlayır; müəssisənin və pedaqoji işçilərin fəaliy­yə­tinin ardıcıl və sistemli təhlilini aparır; daxili qiymətləndirməni hə­yata keçirir və bunların əsasında prespektiv inkişaf istiqamətlərini mü­əyyənləşdirir; həyata keçirilməsinin optimal həlli yollarını tapır; döv­lət və ictimai orqanlarda müəssisənin marağını təmsil edir; pe­da­qoji kollektivin təlim-tərbiyə işinin səmərəliliyinə nail omaq üçün fəa­liyyət göstərir; təlim və tərbiyənin vəhdətini təmin edir; təhsilin mü­asir metodlarından istifadə etmək üçün təşkilati tədbirlər görür; pe­da­qoji şuraya rəhbərlik edir, bütün mərhələlərdə təlim-tərbiyə pro­sesini təşkil edir, tədris planı və proqramlarının yerinə yetirilmə­si­ni, istedadlı şagirdlərin aşkara çıxarılması və inkişafı üçün zəruri təd­birləri həyata keçirir; şagirdlərin fənn olimpiadalarına və digər bi­lik yarışmalarına, xüsusi qabiliyyət tələb olunan tədbirlərə cəlb edil­məsi sahəsində məqsədyönlü iş aparır, şagirdlərin dərin və key­fiyyətli bilik almalarını, təlim-tərbiyə işlərinin məzmunlu və səmə­rə­li aparılmasını həyata keçirir; şagird özünüidarə orqanlarının fəa­liy­yətini istiqamətləndirir və onların işinə kömək göstərir; sinif­dənxaric və məktəbdənkənar işlərin məzmunu və təşkili üzərində nə­zarəti həyata keçirir, şagirdlərin peşə yönümü üzrə işlərini təşkil edir, qabaqcıl iş təcrübəsini tətbiq edir; təlimin keyfiyyətinin yük­səl­dilməsi istiqamətində ardıcıl fəaliyyət göstərir, kadrların düzgün se­çilib yerləşdirilməsi məsələlərini həyata keçirir, əmək qanunveri­ci­liyinə və daxili intizam qaydalarına uyğun işçilərin vəzifə səlahiy­yət­lərini müəyyənləşdirir, pedaqoji kollektivdə sağlam mənəvi-psi­xoloji mühitin yaradılması üzrə iş aparır, əməkdə xüsusilə fərqlən­miş müəllimlərin və müəssisənin digər işçilərini rəğbətləndirmə və təl­tif üçün təqdim edir, direktor müavinlərinin hesabatlarını dinlə­yir, onların işinin təkmilləşdirilməsinə dair təkliflər verir; kargüzarlığın və məktəb sənədlərinin düzgün aparılmasına, hesabatların vaxtında ha­zır­lanmasına məsuliyyət daşıyır, pedaqoji heyətin peşə ustalıqla­rı­nın yüksəldilməsi üçün şərait yaradır, onların ixtisasartırma və yeni­dənhazırlanma təhsilinə olan tələbatını mövcud yanaşmalar əsasında də­qiqləşdirir, pedaqoji kadrların təkmilləşdirilməsi məqsədilə yara­dıl­mış dayaq məntəqələrində onların iştirakını təmin edir, attesta­si­ya­nın keçirilməsi üçün hazırlıq işlərini görür və onun obyektiv ke­çirilməsini təşkil edir; rəhbərliklə əmək kollektivi arasında bağ­lanmış kollektiv müqavilənin şərtlərinin yerinə yetirilməsini, əmək qa­nunvericiliyinin əsaslarını, müəssisənin təsərrüfat fəaliyyətini, ava­­danlığın uçotunu və mühafizəsini, onlardan təlim-tərbiyə prose­sin­­də düzgün və səmərəli istifadə olunmasını təmin edir; daxili in­ti­zam qaydalarına riayət olunmasına məsuliyyət daşıyır, işçilərinə ve­ri­lən tapşırıqları əmək qanunçuluğuna uyğun nəzarətdə saxlayır və on­ların icrasına nail olur, öz hüquqları dairəsində intizam tənbehi tət­biq edir; valideynlərlə (onları əvəz edən şəxslərlə), təlim-tərbiyə iş­­lə­rinə kömək edən müəssisələrlə, xeyriyyə cəmiyyətləri, sponsor­lar­la və ictimaiyyətlə aparılan işlərin təşkili ilə bağlı məsələləri həll edir; dövlət tərəfindən ayrılan, habelə müəssisənin büdcəsinə digər mənbələrdən daxil olan büdcədənkənar vəsaitin səmərəli, məqsəd­yön­lü istifadəsini təmin edir.

Direktor əmək funksiyalarını yerinə yetirməsi üçün aşa­ğı­da­kıları bilməlidir: gənclərin təhsil və tərbiyə məsələlərinə dair döv­lət və hökümət orqanlarının qərarlarını, “Təhsil haqqında Azərbaycan Res­publikasının Qanunu”nu, “Uşaq hüquqları konvensiyasını”, “Gənc­­lər siyasəti haqqında Azərbaycan Respublikasının Qa­nu­nu”nu, təhsilin idarə olunması üzrə tənzimləyici və normativ-hü­qu­qi sə­nədləri, idarəetmənin elmi əsaslarını və müasir metodlarını; təd­ris proqramları və tədris metodiki sənədlərlə işi, məktəbdaxili nə­za­rəti; müəllimlərin əməyinin tarifləşdirilməsi qaydalarını; Res­pub­li­ka­mız­da və xarici ölkələrdəki pedaqogika və psixologiya elminin son nailiyyətlərini; yaşayış yerlərində və dərsdən sonra gənclərin tər­biyə işinin təşkili yollarını; informasiya-kommunikasıya sistem­lə­rindən is­tifadəni; təhsil innovasiyalarını və pedaqoji texno­lo­giyaları; əmək qa­nunvericiliyini və əməyin hüquqi tənzimlənməsi üz­rə normativ sə­nədləri; təhsilin iqtisadiyyatını və maliyyə-təsər­rü­fat fəaliyyətini, elə­cə də hesabatvermə və statistikanın əsaslarını; əmə­yin mühafizəsi, təh­lükəsizlik texnikası, sanitar-gigiyena və yan­ğından mühafizə qay­dalarını.

Pedaqoji ədəbiyyatda məktəb direktorunun idarəetmə fəa­liy­yə­tinin keyfiyyət göstəriciləri və onların alt komponentlərinin in­terp­retasiyası özünə yer almışdır. “Orta ümumtəhsil məktəbinin ida-rə edilməsinin əsas istiqamətləri” (“Müəllim” nəşriyyatı, 2010) adlı əsə­rində S.Rəsulov və R.Əzizov məktəb direktorunun fəaliyyətinin və pedaqoji mədəniyyətinin keyfiyyət gös­təricilərini və onların alt komponentlərini aşağıdakı kimi təqdim edir:

I. İnzibati-idarəetmə funsksiyalarının həyata keçirilməsi.

1.1. Məlumatların toplanması və işlənməsi:

- informasiyaların toplanması məqsədlərinin müəyynələşdiril­mə­­­si;

- infomasiyanın məzmununun təhlilin məqsədinə uyğunluğu;

- məktəbdaxili informasiya sisteminin (operativ, tematik, ye­kun) yaradılması;

- daxil olan informasiyanın obyektivlik, tamlıq və operativlik də­rə­cəsi;

- informasiyanın toplanması və saxlanılması formalarının stan­dartlaşdırılması;

- informasiyanın operativ istifadəsinin və işlənməsinin av­to­mat­laşdırılmasında lərin tətbiqi.

1.2. Pedaqoji təhlil.

- təhlildə pedaqoji prosesin əsas komponentlərinin nəzərə alın­­­ması;

- pedaqoji hadisələrin təhlilinə sistemli yanaşmanın tətbiq olun­­ması;

- sistemdə deffektlərin müəyyənləşdirilməsi və onun korrektə edil­­məsi;

- idarəetmə sisteminin inkişafında başlıca ziddiyyətlərin mü­əy­­yənləşdirilməsi;

- idarəetmənin məqsədləri və nəticələri arasında məntiqi alın­ma­­nın gözlənilməsi.

1.3. Planlaşdırma:

- dioqnostika əsasında qarşıda duran fəaliyyətin məqsədlərinin mü­əyyənləşdirilməsi;

- faəliyyətin müxtəlif mərhələlərində məsələnin qoyuluşu və əsas istiqamətin müəyyənləşdirilməsi;

- məktəbin, metodbirləşmələrin, sinif rəhbərlərinin və s. iş plan­larının qarşılıqlı əlaqələndirilməsi;

- məqsədə çatmaq üçün fəaliyyətin məzmununun, vasitə, for­ma və metodlarının seçilməsi.

1.4. Nəzarət və nizamlama:

- məqsəd və nəticələrin müqayisə edilməsi;

- məktəbin inkişafında kənaraçıxmaların aşkar edilməsi;

-pedaqoji prosesin nizamlanmasına dair vasitələrin işlənməsi.

II. Məktəbin inkişaf proqramının işlənməsi idarəetmə mə­də­niyyətinin əsas amili kimi.

- idarə olunan sistemin başlanğıc vəziyyətinin təhlilinin hə­ya­ta keçirilməsi və problemlərin müəyyənləşdirilməsi;

- problemlərin təhlili zamanı aşkar edilən, onun həllinə imkan ve­rən ideyaların axtarışı və qiymətləndirilməsi;

- məktəbin missiyasının (hansı məqsədlər, hansı kontingent uşaq­lar üçün nəzərdə tutulub) müəyyənləşdirilməsi;

- məktəbin inkişaf konsepsiyasının və proqramının for­malaş­ma­sı, onun inkişaf strategiyasının, məqsəd və vəzifələrinin işlən­mə­si;

- məktəbin inkişaf proqramının əsaslandığı başlanğıc me­to­do­loji, psixo-pedaqoji prinsiplərin müəyyən edilməsi;

- proqram məsədli idarəetmənin həyata keçirilməsi (məqsədlər üz­rə idarəetmə);

- əsas inkişaf mərhələlərinin hər birinə uyğun məsələlərin mü­əy­yənləşdirilməsi;

- pedaqoji kollektivin proqramın işlənmə mərhələsində, həm­çi­nin onun həyata keçirilməsi prosesində rəğbətləndirilməsi;

- məsələnin dəqiq qoyuluşuna əsasən nəzarətin həyata ke­çiril­mə­si və icraçıların ona münasibətinin öyrənilməsi (nəzarət, kollek­tiv­də müsbət rəğbətləndirilən istiqamətlərin mühafizə edilməsi);

- məktəbin vəziyyətinə, onun xüsusiyyətlərinə müvafiq ida­rə­et­mə konsepsiyasının işlənməsi.