C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi
Yüklə 3,21 Mb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Tövsiyə olunan ədəbiyyat
- Bir millətin hər halını tədqiq etmək üçün ən doğru meyar, ən kəsdirmə yol o millətin məktəbləridir. H.Cavid D Ö R D Ü N C Ü F Ə S İ L
- DİDAKTİKA VƏ TƏHSİLİN DİGƏR ASPEKTLƏRİ 1. Nəzəri pedaqogika və təhsilin fəlsəfəsi
- 1.1. Şagirdə öz ağlından istifadə etməyə qeyrət
- Empirik-analitik istiqamət
|
Suallar və tapşırıqlar 1.Təhsil sahəsində dövlət standartları nədir? 2. “Kurikulum” anlayışı ilə bağlı şərh verin. 3. Fənn kurikulumlarının səciyyəvi xüsusiyyətləri barədə nə bilirsiniz? 4. Fənn kurikulumlarının məzmun standartları və altstandartları anlayışlarını səciyyələndirirn. 5. B.Blumun və K.Murun taksonomiyaları ilə bağlı şərh verin. 6. “Təhsilin məzmunu” dedikdə nə başa düşülür? 7. Təhsilin məzmununu şərtləndirən sistemləri səciyyələndirin. 8. Tədris planının ümumi cəhətləri hansılardır? 9. Tədris anlayışını səciyyələndirin. 10. Tədris proqramı anlayışı ilə bağlı şərh verin. 11. Dərsliklərin tərtibində hansı pedaqoji prinsiplər gözlənilir? 12. İş dəftəri nədir? 13. Metodik vəsaitin əsas xüsusiyyətləri barədə nə deyə bilərsiniz? 14. Şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi konsepsiyasının əsas xüsusiyyətləri barədə danışın. Tövsiyə olunan ədəbiyyat
Bir millətin hər halını tədqiq etmək üçün ən doğru meyar, ən kəsdirmə yol o millətin məktəbləridir. H.Cavid D Ö R D Ü N C Ü F Ə S İ L 
DİDAKTİKA VƏ TƏHSİLİN DİGƏR ASPEKTLƏRİ
1. Nəzəri pedaqogika və təhsilin fəlsəfəsi Müasir dövrdə ölkələrin inkişafı təkcə iqtisadi göstəricilər, təbii sərvətlər, əhalinin həyat səviyyəsi ilə deyil, həm də insanla cəmiyyət arasındakı münasibətin formaları, cəmiyyətdəki demokratiklik və insanların azadlıq dərəcəsi ilə müəyyən olunur. Daha mütəşəkkil bir cəmiyyətin qurulması müvafiq siyasi mədəniyyət və hüquqi təfəkkür tələb edir. Əgər iqtisadi dirçəliş, elmi-texniki tərəqqi əsasən rasional düşüncə, intellektual potensialla şərtlənirsə, cəmiyyətin mədəni-mənəvi həyatı daha çox dərəcədə ictimai şüurun səviyyəsi ilə şərtlənir. Bütün bunların inkişafı isə ilk növbədə təhsil sisteminin necə təşkil olunmasından asılıdır. Təhsil sisteminin neçə əsrlər ərzində özünü təsdiq etmiş müstəqil sosial hadisə olması heç kimdə şübhə doğurmur. Bu sistemin cəmiyyətdə yerinin və özünəməxsus funksiyalarının öyrənilməsi sosial fəlsəfənin və sosiologiyanın predmetinə aiddir. Təhsil sistemində idarəetmə məsələləri menecmentin sahələrindən biridir. Təhsilin maddi-texniki baza ilə təmin olunması, təhsil müəssisələrinin infrastrukturunun formalaşdırılması, təhsilin maliyyələşdirilməsi və s. bu kimi problemlər də əslində iqtisadiyyatın predmetinə daxildir. Beləliklə, təhsilin fəlsəfəsi, təhsilin sosiologiyası, təhsil menecmenti, təhsilin iqtisadiyyatı və s. bu kimi nisbi müstəqil tədqiqat sahələri formalaşır ki, bunlar da müstəqil bir elm olamayaraq fəlsəfə, sosiologiya, menecment və iqtisadiyyatın strukturuna daxildir. Lakin bütün bu tədqiqatlar başqa bir en kəsiyində, məhz təhsil ön plana çəkildiyi təqdirdə təhsilşünaslığın tərkib hissələri kimi də nəzərdən keçirilə bilər. İngilis dilli ölkələrdə bütün nəzəri pedaqogika təhsilin fəlsəfəsinə aid edilir. Qərb ölkələrində təhsillə bağlı aparıcı tədqiqat sahəsi məhz təhsilşünaslıq hesab olunur və bu sahədə bütöv tədqiqat institutları, akademiyalar, fakültələr fəaliyyət göstərir. Rusiyada keçmiş Pedaqoji Elmlər Akademiyasının adı dəyişdirilərək Təhsil Akademiyası adlandırılmışdır və indi də onun məzmununu buna adekvat surətdə dəyişdirilməkdədir. Bu akademiyada təhsilin fəlsəfəsi və nəzəri pedaqogika bölməsi yaradılmış və son illərdə təhsilin fəlsəfəsinə dair tədqiqatlar aparılmış və iri həcmli əsərlər yazılmışdır. ABŞ və Böyük Britaniyada təhsil fəlsəfəsi cəmiyyətləri təsis olunmuş, Londonda “Təhsil filosoflarının beynəlxalq assosiasiyası” yaradılmışdır. Qeyd olunanlardan qənaətə gəlinməlidir ki, bütün nəzəri pedaqogika, o cümlədən didaktika təhsilin fəlsəfəsinə aid edilməlidir. Eyni zamanda bu sahədə fəlsəfəsiz keçinməyin mümkün olmadığını da qəbul etmək gərəkdir. Pedaqoji fikrin həqiqi böyük missiyası yaddan çıxarılmamalı, insan arxa plana keçirilməməli və təhsil bir növ özü-özünün məqsədinə çevrilməməlidir. Biz Qərb pedaqoji fikrinin nailiyyətlərini öyrənərkən onların hansı fəlsəfi təlimlərə istinad etdiklərini yaddan çıxara bilmərik. F.Paulsen yazır ki, pedaqogikanı bir elm olaraq fəlsəfədən ayırmaq mümkün deyil, psixologiyasız və etikasız o, öz təməlindən ayrı düşür. Psixologiya və etika öz növbəsində idrak nəzəriyyəsindən ayrılmazdır (15). P.S.Qureviç İqor İlinskinin “Təhsil inqilabı” kitabı haqqındakı rəydə deyir: “Təhsilin problemləri bizi mürəkkəb fəlsəfi düşüncələr sisteminə cəlb edir. Pedaqogika və tərbiyə tarixi ilə bağlı bir çox tədqiqatların çatışmazlığı bundadır ki, onların müəllifləri təhsilə baxışlar kompleksini, fəlsəfi və psixoloji düşüncənin ümumi axarından ayırırlar. Ona görə də, pedaqogika tarixi müxtəlif didaktik üsulların sadalanmasından ibarət olur. Lakin , axı bu üsullar özü konkret bir dövrdə doğulmuşdur və özündə zamanın dünyagörüşü təsəvvürlərinin izini əks etdirirlər” (14). Didaktikanın (ümumiyyətlə pedaqogikanın) antropologiya, insanşünaslıqla sıx surətdə bağlı olduğu heç kimdə şübhə doğurmur. K.D.Uşinskinin “Pedaqoji antropologiya” əsərinə ön sözdə dediyi kimi, əgər pedaqogika insanı hərtərəfli tərbiyə etmək istəyirsə, onda əvvəlcə onun özünü hərtərəfli öyrənməlidir. Akademik S.Xəlilov belə bir fikir irəli sürür ki, təhsilşünaslıq müstəqil fənn kimi formalaşdığından və onun bəzi aspektləri qismən pedaqogika çərçivəsində öyrənildiyindən indi bəzi pedaqoqlar təhsilşünaslığı bütövlükdə pedaqogikanın tərkib hissəsi kimi qələmə verməyə çalışırlar. Halbuki, əslində pedaqogika özü təhsilşünaslığın mikrostrukturuna daxildir. Yəni pedaqogika və təhsilşünaslığın məzmunları fərqli olsa da birinci ikincisinin altsistemi kimi çıxış edir (4). Burada S.Xəlilov təhsilin fəlsəfəsi, təhsilin iqtisadiyyatı, təhsilin sosiologiyası və s. kimi tədqiqat sahələrini status baxımından pedaqogikanın statusu ilə eyniləşdirir, bunların hər birinə təhsilşünaslığın altsistemi kimi baxılmasını məntiqi sayır. Bununla da pedaqogikanın rolu azaldılmış olur. Baxmayaraq ki, o belə bir fikri diqqətə çəkir: “Biz təhsilşünaslıq problemlərinin əhəmiyyətini vurğulamaqla, heç də pedaqogikanın və pedaqoqların rolunu azaltmaq fikrində deyilik. Əksinə, pedaqogikanın az-çox dərəcədə inkişaf etdiyini və Azərbaycan elmində ona kifayət qədər geniş yer verildiyini, təhsilşünaslığın isə çox geri qaldığını, bu sahədə sistemli tədqiqatların aparılmadığını nəzərə çatdırmaq istəyirik” (4). Pedaqogika ilə fəlsəfə arasında qarşılıqlı münasibətə dair üç mövqe bizə məlumdur. Bəziləri (P.Natron, F.Paulsen, Q.Gerşenşteyner, S.Y.Volfson və b.) pedaqogikanı “tətbiqi fəlsəfəyə” müncər edirlər. Onlar haqlı olaraq düşünürlər ki, fəlsəfənin sahələri olan etika, estetika, məntiq və s. ictimai həyatın sahələrini, o cümlədən təlim və tərbiyə məsələlərini də əhatə edir. Lakin onlar bu düzgün fikirdən belə bir səhv nəticə çıxarırlar ki, fəlsəfə tərbiyə (təhsilin mühüm tərkib hissəsinin) məqsədini, pedaqogika isə onu həyata keçirməyin yollarını müəyyənləşdirir. Buna görə də onlar pedaqogikanı tətbiqi fəlsəfə adlandırırlar. Belə çıxır ki, pedaqogikanın (onun mühüm hissəsi olan didaktikanın) əsaslarını və qanunauyğunluqlarını fəlsəfədə axtarmaq lazımdır. Bu mövqe ilə razılaşmaq olmaz. Başqa qrup mütəxəssislərə (Z.Freyd, İ.Max, S.Holl, E.Meyman, İ.Kreçmer, P.P.Blonski, A.P.Pinkeviç və b.) görə fəlsəfə ilə pedaqogikanın əlaqəsi olmamalıdır. Bu qrupa aid olan mütəxəssislər pedaqoji qanunauyğunluqları fəlsəfədə axtarmağın düzgün olmadığını əsaslandıraraq psixologiyaya meyl etmiş və düşünmüşlər ki, pedaqogikanın başlıca dayağı psixologiya olmalıdır. Pedaqogikanı fəlsəfədən ayırmaq cəhdi də uğursuzdur. Çünki humanitar elm olan pedaqogika metodologiyasız keçinə bilməz, təlimin, tərbiyənin, təhsil və inkişafın bir çox problemlərini metodoloji mövqesiz həll etmək mümkün deyil. Üçüncü qrupa E.İ.Monoszon, N.K.Qoncarov, F.F.Korolyov, B.P.Yesipov və başqaları aid edilir. Onlar bir çox hallarda fəlsəfi müddəaları mexaniki şəkildə pedaqogikaya gətirirlər. Hər üç qrupa aid olan pedaqoqlardan fərqli dördüncü qrupa aid edilənlər isə dialektik materializmə dayanaraq təlim, tərbiyə, təhsil və inkişaf məsələlərini konkret şəraitlə əlaqədar nəzərdən keçirirlər. Dialektik materializmə əsaslandıqda pedaqoji prosesin hərəkətverici qüvvələri və qanunauyğunluqları onun özündə axtarılır, pedaqoji nəzəriyyəyə və ya fikrə onun yarandığı şəraitlə əlaqədar qiymət vermək lazım gəlir (6). Xülasə, pedaqogikanın (onun əsas sahəsi olan didaktikanın) predmeti konkret müəyyən edilmişdir. Təhsilin sosial bir institut kimi öyrənilməsi, idarə olunması, təhsil menecmenti, təhsilin fəlsəfəsi, iqtisadiyyatının müstəqil sahələr kimi inkişafı pedaqogikanın statusunu dəyişmir. Təhsillə bağlı didaktika “Nəyi öyrətməli?”, “Necə öyrətməli?” kimi əsas sualına təhsilin mahiyyətindən irəli gələn, bütün dövrlər və ölkələr üçün qorunub saxlanan prinsiplərlə yanaşı, konkret dövrün, konkret ictimai situasiyanın və konkret milli gerçəkliyin, milli düşüncə tərzinin xüsusiyyətləri nəzərə almaqla cavabı müəyyən edir. Təhsilin fəlsəfəsi, təhsilin iqtisadiyyatı, təhsilin menecmenti kimi təhsilşünaslıq sahələrinin inkişafı didaktikanın qarşısında duran problemlərin əsaslı və gerçəyə adekvat şəkildə həllinə əsas yaradır.
formalaşdıran orta məktəbdə təhsilin fəlsəfəsi “Azərbaycanın milli məktəblərində bu başlığı özündə ehtiva edən anlayışa uyğun mahiyyət olmamışdır”, - söyləsək ədalətsizlik etmiş olarıq. İstər Şərqdə, istər Qərbdə müxtəlif tarixi köklərə malik olan orta təhsilin fəlsəfəsi ortaq məxrəcə malikdir, bu da məktəb dünyasında qovuşur (2). Oncə qeyd edək ki, orta məktəb fəlsəfəsi ilə bağlı ADPU-nun dosenti Sevinc Seyidovanın fikir və mülahizələrindən faydalanaraq başlıqda özünə yer alan məsələni şərh etməyə çalışacağıq. Orta təhsilin fəlsəfəsi anlayışı Qərbdə XIX əsrin ortalarında meydana gəlmiş, xüsusi tədqiqat sahəsinə çevrilmiş və iki istiqamətdə inkişaf etmişdir: 1) empirik-analitik, 2) humanitar. İstiqamətlər arasındakı fərqlər insana təhsilin subyekti kimi yanaşmada meydana çıxmışdır.
Bunun əsasında müxtəlif konstruktiv sistemlər formalaşmışdır. Bu sistemlərin formalaşması XX əsrin məhsuludur. Bunların içərisində: pedaqoji antropologiya (İ.Derbolov, H.Rot, E.Maynberq və s.)- insana sərbəst varlıq kimi baxaraq ona təhsil prosesində muxtariyyət verilməsinin tərəfdarıdır. Tənqidi - emansipator (V.Lafki, V.Lempert və s.)- təhsilin siyasi hərəkatlar və mübarizə ilə vəhdətdə verilməsinin tərəfdarıdır. Müasir dövrdə Qərbdə “Pedaqogikada demokratikləşdirmə”, “Ekoloji pedaqogika” və s. kimi istiqamətlər də mövcuddur. Orta təhsilin fəlsəfəsini məktəb dünyası da adlandırmaq olar və məktəb dünyasına aid olan bir çox məsələləri, problemləri orta məktəb fəlsəfəsi əhatə edir, yönləndirir. Oxucunun diqqətini məsələnin əsas qayəsinə yönəltmək məqsədi ilə yalnız tam orta təhsilin orta pilləsində (V-IX siniflər) təlimin praktik və fəlsəfi məsələləri üzərində dayanmağı məqsədəuyğun bilirik. Təhsilin ibtidai mərhələsində şagirdlər ictimailəşir, biliklərlə və öyrənmə dünyası ilə tanış olurlar. Təhsilin yuxarı mərhələsində (X-XI siniflərdə) isə onlar müxtəlif sahələr üzrə bilik və bacarıqlara yiyələnir, idraki qabiliyyətlərini daha da təkmilləşdirir, daha yüksək təhsil pilləsinə və ya peşə fəaliyyətinə hazırlanırlar. Təhsilin orta mərhələsi ibtidai və yuxarı mərhələlər arasında əlaqələndirici, körpü funksiyasını yerinə yetirir. Təlim prosesi, biliklərin mənimsənilməsi, bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması, idraki xüsusiyyətlər və s. haqqında ümumi baxışlar bütün müəllimlərin fəaliyyətinə istiqamət verir, lakin şagirdlərin bir inkişaf mərhələsindən digərinə, yəni uşaqlıqdan erkən yeniyetməliyə, yeniyetməliyə və gəncliyə keçməsi müəllim və şagird fəaliyyətinə fərqli yanaşmalarla səciyyələnir. Erkən yeniyetməlik yaşlarında olan şagirdlərin təhsil aldığı orta məktəblərin səciyyəvi xüsusiyyətlərinə aşağıdakılar daxildir:
Erkən yeniyetmələrin tələbatlarına və qabiliyyətlərinin inkişafına uyğun təlim prosesini müvəffəqiyyətlə həyata keçirmək üçün məktəblər aşağıdakılara malik olmalıdır: - müvafiq, artan çətinlik səviyyəli, inteqrativ, araşdırma yönümlü tədris proqramları; - müxtəlif şagirdlərin tələbatlarına cavab verən təlim və öyrənmə strategiyaları; - mənimsəməyə və müsbət münasibətlərə dəstək olan təşkilati strukturlar; - öyrətmə və öyrənmə proseslərinin səmərəli olmasına kömək edən yoxlama və qiymətləndirmə proqramları; - sağlamlığa və təhlükəsizliyə şərait yaradan ümumməktəb səyləri və siyasəti; - çoxtərəfli rəhbərlik və köməkçi xidmət sahələri. Orta təhsil pilləsində işləyən müəllimlərin bir hissəsi bu yaş dövrünə xas olan idraki və psixoloji xüsusiyyətləri, tədris etdikləri fənləri, səmərəli öyrənmə və qiymətləndirmə strategiyalarını bilirlər. Bu müəllimlər öz şagirdləri ilə akademik fənlərin mənimsənilməsi zamanı düzgün münasibətlər yaratmağın yollarını müəyyənləşdirməyi bacarırlar. Onlar yeniyetmələrlə bir yerdə olmaqdan həzz alır və şagirdlərin daim dəyişən mədəniyyət dinamikalarını dərindən başa düşürlər. Həmin qəbildən olan müəllimlər fənlərarası əlaqənin və inteqrativ təlimin şagirdlərin öyrənmə prosesi üçün əhəmiyyətini düzgün qiymətləndirir, öz şagirdlərinin tələbatlarına, maraqlarına, xüsusi qabiliyyətlərinə görə düzgün pedaqoji qərarlar qəbul edirlər. Onlar şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərinə qarşı həssasdırlar, şagirdlərdə olan özünəməxsusluğa müsbət münasibət bəsləyirlər və valideynləri isə cəlb etməyin yollarını bilirlər. Sözügedən orta məktəb müəllimləri öz şagidləri üçün yaxşı nümunə olurlar. Onlar dərk edirlər ki, şəxsi davranışları ilə yeniyetmələrin davranışına təsir edirlər. Ona görə də şagirdlərin qəlbində və beyinlərində həmin keyfiyyətlərin yaranmasına təsir edən formada fəaliyyət göstərirlər. Təcrübə təsdiq edir ki, müəllimlər o zaman şagirdləri üçün nümunə olurlar ki, onlar oyrətmə və öyrənmə proseslərində əməkdaşlıq, demokratik və komanda yönümlü yanaşmalardan istifadə edirlər. Həyatlarını öz işlərinə həsr edən savadlı müəllimlər birlikdə işlədikdə, bütün şagirdlər üçün geniş imkanlar yaradan “öyrənən cəmiyyət” təşkil edirlər. Müəllimlər orta məktəbdə dərs vermək üçün xüsusi hazırlıq keçməli və istədikləri müddətdə davamlı peşə hazırlığına yiyələnməlidirlər. Belə proqramlar ən azı iki vacib sahədə dərin bilik tələb edir: öyrənmə prosesinin mahiyyətini dərk etmək və orta məktəbdə intensiv pedaqoji təcrübə keçmək. Öz fəaliyyətlərində əməkdaşlığa üstünlük verən orta məktəb liderləri yeniyetmə gəncləri və onların yaşadıqları cəmiyyəti başa düşürlər. Onlar həmçinin orta təhsilin nəzəriyyəsini və praktikasını da dərindən bilirlər. İnsan inkişafının, şəxsiyyət dəyişkənliyinin memarları olan bu liderlər həm də onu anlayırlar ki, dünən sabahı müəyyən etməməlidir. Onlar məktəbdə müəllim yoldaşlarını, valideynləri, icma üzvlərini təhsilin fəlsəfəsi və qabaqcıl təlim təcrübəsi ilə silahlandırmağa çalışır və bu yolla məktəbin uzunmüddətli, ardıcıl inkişafını yaratmağa kömək edirlər. Onların düşüncə və öhdəlikləri şagirdlərin maraq və tələbatlarına cavab verməyən təlim təcrübəsini dəyişdirməyə kömək edir. Belə liderlər komandanın incəliklərini başa düşür və məktəbdə həyata keçirilən araşdırmaların orta təhsilin ən zəruri komponenti olduğunu yaxşı anlayırlar. Nəticə etibarilə belə liderlər, ümumiyyətlə, məktəb, təhsil prosesi və ayrılıqda hər bir şagird üçün zəruri olan ciddi qərarların qəbul edilməsində başqalarına da səlahiyyət verirlər. Qərb təhsil sistemində məktəb müdiriyyəti, məktəb idarə heyəti gənc yeniyetmələr üçün yaxşı təhsil ocaqlarının yaradılmasında ciddi rol oynasalar da, bu prosesdə məktəb direktorunun xüsusi yeri vardır. Məktəb həyatının ümumi müəyənləşdiricisi (rəhbəri) olan məktəb direktoru səmərəli təlim proqramları irəli sürmək və onları həyata keçirməklə şagirdlərin təlim müvəffəqiyyətlərinin, müəllimlərin isə professionallığının inkişafına təsir göstərir. Məktəb direktoru digər komandalarla əməkdaşlıq şəraitində işləyərək əsas diqqətini “öyrənən cəmiyyət” yaratmağa yönəldir və hər bir şagirdin, hər bir müəllimin, məktəbdə fəaliyyət göstərən pedaqoji işçilərin təhsilinə və sağlamlığına diqqət verir. Cəsarətli orta məktəb liderləri başa düşürlər ki, peşə hazırlığı məktəbin gündəlik həyatı ilə birləşdirilməli, hər bir müəllimin və şagirdin müvəffəqiyyəti və inkişafı məktəbin məqsədləri ilə əlaqələndirilməlidir. Bu məqsədlərin reallaşdırılması naminə insanlar müxtəlif qruplarda birgə fəaliyyət göstərir, öyrənmənin nəticələrinə fikir verir, şagirdlərin müxtəlif fənlərin öyrənilməsi ilə bağlı işlərini (fəaliyyətlərini) təhlil edir, eyni zamanda tədqiqat işləri də yerinə yetirirlər. Məktəb direktoru təlimin müvəffəqiyyətlərinə qayğını müəllimlərlə təcrübə haqqında olan gündəlik rəsmi və qeyri-rəsmi söhbətləri vasitəsi ilə də həyata keçirir. Məktəb direktorları başa düşürlər ki, uzunmüddətli ortatəhsil konsepsiyasını uğurla həyata keçirmək üçün məktəblərlə əməkdaşlıq müəssisələri olmalıdır. Belə olduqda müvəffəqiyyətin qazanılması hər hansı bir fərddən asılı olmur. Belə məktəb direktorları müəllimləri də lider hesab edir və müxtəlif adamların təcrübəsindən istifadə edərək akademik müvəffəqiyyəti, hər bir şagirdin inkişafını təmin etmək istəyir. Məktəb özü də müəllim olmalıdır. Şagirdlər yalnız təlim prosesində öyrənmirlər, eyni zamanda insanların bir-birlərinə göstərdikləri münasibətdən, qərar qəbul etməsindən, məqsədlərin müəyyən edilməsindən də özləri üçün nəticə çıxarırlar. Məqsəd fəaliyyətin nəticəsinin əvvəlcədən proqnoz şəklində müəyyənləşdirilməsi və qarşıya qoyulmasıdır. O hər bir şagirdin müvəffəqiyyət qazanacağı məktəbin yaradılmasının əsasını təşkil edən nəzəriyyə və praktikanın ahəngdar birliyini əks etdirir. Hər bir məktəbin uzunmüddətli fəaliyyəti üçün əməkdaşlıq şəraitində müəyyənləşdirilən məqsəd və vəzifələrin dəqiqləşdirilməsi çox ciddi işdir. Məktəb həyatının strateji məqsədlərinin əsasında canlı, həyata yaxın vəzifələr durmalıdır. Məktəblərdə məqsəd və vəzifələr müəyyən edilərkən təhsil bölmələrinin məsləhətləri və baş idarələrin təhsil fəlsəfəsi nəzərə alınmalıdır. Təhsil üzrə həm ümummilli, həm də yerli araşdırmalar daha səmərəli təlim təcrübəsi həyata keçirməyə imkan verir. Məktəb rəhbərləri bu strateji məqsədləri həmişə diqqət mərkəzində saxlayır, şagirdlərdən, valideynlərdən və icma üzvlərindən yeni təkliflər alırlar. Lakin bütün bu işlərin köklü surətdə həlli üçün ən yaxşı vasitə 10-15 yaşlı yeniyetmələrin inkişafı haqqında yaxşı biliyə malik olmaqdır. Birgə məqsəd və vəzifələr hərəkətə gəldikdə, orta məktəb müəllimləri təcrübəni daha da təkmilləşdirən akademik proqramlar tərtib edir, qərarların müəyyən edilməsinə, zəruri dəyişikliklərin aparılmasına əsas ola biləcək meyarlar müəyyənləşdirirlər. Məqsəd və vəzifələrə uyğun gələn yeni ideyaların təhlil edilməsi daimi bir proses olmalı, şərait dəyişdikcə, yeni araşdırmalar və təcrübə aparılaraq bu ideyalar da təkmilləşdirilməli və şəraitə uyğunlaşdırılmalıdır. Yeniyetmələr üçün uğurlu məktəb odur ki, o, cəlbedici, kömək edən, etibarlı və şən bir cəmiyyət olsun, şagirdlər biliklərə dərindən yiyələnsinlər, onların fiziki və emosional tələbatları təmin olunsun. Sağlam məktəb mühitində ən vacib cəhət insani münasibətlərin bərqərar olmasıdır. Belə məktəblərdə müəllimlər arasında, o cümlədən, şagirdlər arasında qarşılıqlı münasibətlər demokratiyanı, ədaləti və qarşılıqlı hörməti əks etdirir. Müəllimlər, şagirdlər və digər pedaqoji işçilər düşüncə, sağlam qarşılaşma, müsbət risk və əməkdaşlıq şəraitində məqsədlərin müəyyən edilməsi və s. kimi vərdişləri öyrənir və təcrübədə tətbiq edirlər. Bu məktəblərdə mənfi davranış normalarının aradan qaldırılması naminə hamı birgə fəaliyyət göstərir. Şagird və müəllimlər belə bir həqiqəti dərk edirlər ki, onlar müxtəlifliyin və fərqliliyin hörmət edildiyi bir cəmiyyətin tərkib hissəsidirlər. Hər bir kəs üçün eyni iqtisadi imkan, eyni siyasi və insan hüquqlarının qəbuluna istinad edən konsepsiyanın gündəlik məktəb həyatında bərqərar olması məktəbdə mübahisələrin aradan qaldırılmasına və nizam-intizam məsələlərinə az vaxt sərf edilməsinə səbəb olur. Nəticədə məktəbdə etibarlı sosial mühit yaranır, şagirdlər idraki risklərə ruhlanırlar, öz məqsədlərini həyata keçirmək naminə yeni-yeni axtarışlar edirlər. Məktəblər elə strukturlar yaradırlar ki, orada şagird bir fərd olaraq tanınır, ona qayğı göstərilir və qiymətləndirilir. İki və daha artıq müəllimin şagirdlərlə apardığı məşğələlər “öyrənən cəmiyyətin” yaradılmasının əsasıdır. Əsl komanda evdir, kənarda - məktəbdə olan evdir, şagidlərin müəllimlərlə, şagird yoldaşları ilə birgə işlədikləri, öyrəndikləri yerdir. Müvəffəqiyyətli orta məktəb belə bir düşüncəyə əsaslanır ki, yeniyetmələr yaşlıların fikirləşdiklərindən daha qabiliyyətlidirlər. Belə məktəblər şagird və müəllimlərin birgə, məqsədyönlü fəaliyyəti ilə səciyyələnirlər. Müəllimlər şagidlərin fəaliyyətini passiv müşahidə etmirlər, əksinə onlar öyrətmə prosesinin fəal iştirakçısı olurlar. Bu əməkdaşlıq vacib konsepsiyalara yiyələnməyə, demokratik proseslərin nümayiş etdirilməsinə, mənalı müəllim-şagird münasibətlərinin gücləndirilməsinə aparır. Yeniyetmələrin ruhi-emosional tələbatları təmin edildikdə, onların akademik və fərdi inkişafları daha nəzərə çarpacaq dərəcədə güclənir. Ona görə də, daim inkişafda olan orta məktəblərdə yaşlılar şagirdlər üçün məsləhətçi, rəhbər funksiyaları yerinə yetirirlər. Yüklə 3,21 Mb. Dostları ilə paylaş:
|