C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

Suallar və tapşırıqlar
1.Təhsil sahəsində dövlət standartları nədir?

2. “Kurikulum” anlayışı ilə bağlı şərh verin.

3. Fənn kurikulumlarının səciyyəvi xüsusiyyətləri barədə nə bilirsiniz?

4. Fənn kurikulumlarının məzmun standartları və altstandartları anlayışlarını səciyyələndirirn.

5. B.Blumun və K.Murun taksonomiyaları ilə bağlı şərh verin.

6. “Təhsilin məzmunu” dedikdə nə başa düşülür?

7. Təhsilin məzmununu şərtləndirən sistemləri səciyyələndirin.

8. Tədris planının ümumi cəhətləri hansılardır?

9. Tədris anlayışını səciyyələndirin.

10. Tədris proqramı anlayışı ilə bağlı şərh verin.

11. Dərsliklərin tərtibində hansı pedaqoji prinsiplər gözlənilir?

12. İş dəftəri nədir?

13. Metodik vəsaitin əsas xüsusiyyətləri barədə nə deyə bilərsiniz?

14. Şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi konsepsiyasının əsas xüsusiyyətləri barədə danışın.

Tövsiyə olunan ədəbiyyat

1. 
   “Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanunu”. Bakı, “Qanun”, 2010. səh.11-13.
   
2. 
   Abdullayev B.A., Zülfüqarova Ş.V.. Didaktika. Bakı, ADPU-nun mətbəəsi, 2005, səh. 50-56.
   
3. 
   Abbasov Ənvər. Yeni kurikulumların səciyyəvi xüsusiyyətləri. //”Kurikulum” jurnalı, 2008, N 1, səh.31-37.
   
4. 
   Əhmədov B.A., Rzayev A.Q.. Pedaqogikadan mühazirə kons­peks­tləri. Bakı, “Maarif”, 1983, səh.94
   
5. 
   Xəlilov S.S.. Təhsil, təlim, tərbiyə. Bakı, “Azərbaycan Uni­ver­si­teti”, 2005, səh.43-45.
   
6. 
   İbrahimov F.N.. Ümumi pedaqogikadan mühazirələr. Bakı, “Mü­tərcim”, 2010, səh.381-390.
   
7. 
   İsgəndərov İsgəndər. Yeni dərsliklər necə olmalıdır. //”Ku­ri­ku­lum” jurnalı, 2008, N 2, səh.14-21.
   
8. 
   Kazımov N.M., Həşimov Ə.Ş.. Pedaqogika. Bakı, “Maarif”, 1996, səh.87-93.
   
9. 
   Məktəb pedaqogikası (Q.İ.Şukinanın redaksiyası ilə). Bakı, “Ma­arif”, 1982, səh.253-260.
   
10. 
    Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A.. Pedaqogika. Bakı, “Nurlan”, 2007, səh.122-125.
    
11. 
    Sadıqov F.B.. Pedaqogika. Bakı, “Adiloğlu”, 2009, səh.94-98.
    
12. 
    Süleymanova Afət. Fənn kurikulumlarında məzmun stan­dart­la­rı. //”Kurikulum” jurnalı, 2008, N 1. səh.48-57.
    
13. 
    Ümumtəhsil sistemində dərslik siyasəti. Azərbaycanın təhsil si­ya­səti (1998-2004), II Kitab, Bakı, “Təhsil, 2005.
    
14. 
    Ümumtəhsil məktəblərinin I-IV sinifləri üçün fənn ku­ri­ku­lum­la­rı. Bakı, “Təhsil”, 2008.
    
15. 
    Кант И.. Сочинения, том 8. М., 1994, стр.29.
    

Bir millətin hər halını tədqiq etmək üçün ən doğru

meyar, ən kəsdirmə yol o millətin məktəbləridir.
H.Cavid

D Ö R D Ü N C Ü F Ə S İ L



DİDAKTİKA VƏ TƏHSİLİN

DİGƏR ASPEKTLƏRİ


1. Nəzəri pedaqogika və təhsilin fəlsəfəsi
Müasir dövrdə ölkələrin inkişafı təkcə iqtisadi göstəricilər, tə­bii sərvətlər, əhalinin həyat səviyyəsi ilə deyil, həm də insanla cə­miyyət arasındakı münasibətin formaları, cəmiyyətdəki demok­ra­tik­lik və insanların azadlıq dərəcəsi ilə müəyyən olunur. Daha mü­tə­şək­kil bir cəmiyyətin qurulması müvafiq siyasi mədəniyyət və hü­qu­qi təfəkkür tələb edir. Əgər iqtisadi dirçəliş, elmi-texniki tərəqqi əsa­sən rasional düşüncə, intellektual potensialla şərtlənirsə, cə­miy­yə­tin mədəni-mənəvi həyatı daha çox dərəcədə ictimai şüurun sə­viy­yəsi ilə şərtlənir. Bütün bunların inkişafı isə ilk növbədə təhsil sis­teminin necə təşkil olunmasından asılıdır.

Təhsil sisteminin neçə əsrlər ərzində özünü təsdiq etmiş müs­tə­qil sosial hadisə olması heç kimdə şübhə doğurmur. Bu sistemin cə­miyyətdə yerinin və özünəməxsus funksiyalarının öyrənilməsi so­sial fəlsəfənin və sosiologiyanın predmetinə aiddir. Təhsil siste­min­də idarəetmə məsələləri menecmentin sahələrindən biridir. Təhsilin mad­di-texniki baza ilə təmin olunması, təhsil müəssisələrinin in­fra­struk­turunun formalaşdırılması, təhsilin maliyyələşdirilməsi və s. bu ki­mi problemlər də əslində iqtisadiyyatın predmetinə daxildir.

Beləliklə, təhsilin fəlsəfəsi, təhsilin sosiologiyası, təhsil me­nec­menti, təhsilin iqtisadiyyatı və s. bu kimi nisbi müstəqil tədqiqat sa­hələri formalaşır ki, bunlar da müstəqil bir elm olamayaraq fəl­sə­fə, sosiologiya, menecment və iqtisadiyyatın strukturuna daxildir. La­kin bütün bu tədqiqatlar başqa bir en kəsiyində, məhz təhsil ön pla­na çəkildiyi təqdirdə təhsilşünaslığın tərkib hissələri kimi də nə­zər­dən keçirilə bilər.

İngilis dilli ölkələrdə bütün nəzəri pedaqogika təhsilin fəl­sə­fə­sinə aid edilir. Qərb ölkələrində təhsillə bağlı aparıcı tədqiqat sa­həsi məhz təhsilşünaslıq hesab olunur və bu sahədə bütöv tədqiqat ins­titutları, akademiyalar, fakültələr fəaliyyət göstərir. Rusiyada keç­miş Pedaqoji Elmlər Akademiyasının adı dəyişdirilərək Təhsil Aka­de­miyası adlandırılmışdır və indi də onun məzmununu buna adek­vat surətdə dəyişdirilməkdədir. Bu akademiyada təhsilin fəlsəfəsi və nə­zəri pedaqogika bölməsi yaradılmış və son illərdə təhsilin fəl­sə­fə­sinə dair tədqiqatlar aparılmış və iri həcmli əsərlər yazılmışdır. ABŞ və Böyük Britaniyada təhsil fəlsəfəsi cəmiyyətləri təsis olunmuş, Lon­donda “Təhsil filosoflarının beynəlxalq assosiasiyası” yara­dıl­mış­dı­r­.

Qeyd olunanlardan qənaətə gəlinməlidir ki, bütün nəzəri pe­da­qogika, o cümlədən didaktika təhsilin fəlsəfəsinə aid edilmə­li­dir. Eyni zamanda bu sahədə fəlsəfəsiz keçinməyin mümkün olma­dı­ğını da qəbul etmək gərəkdir. Pedaqoji fikrin həqiqi böyük mis­si­ya­sı yaddan çıxarılmamalı, insan arxa plana keçirilməməli və təhsil bir növ özü-özünün məqsədinə çevrilməməlidir. Biz Qərb pedaqoji fik­rinin nailiyyətlərini öyrənərkən onların hansı fəlsəfi təlimlərə is­ti­nad etdiklərini yaddan çıxara bilmərik.

F.Paulsen yazır ki, pedaqogikanı bir elm olaraq fəlsəfədən ayır­maq mümkün deyil, psixologiyasız və etikasız o, öz təməlindən ayrı düşür. Psixologiya və etika öz növbəsində idrak nəzəriyyə­sin­dən ayrılmazdır (15). P.S.Qureviç İqor İlinskinin “Təhsil inqilabı” ki­­tabı haqqındakı rəydə deyir: “Təhsilin problemləri bizi mürəkkəb fəl­səfi düşüncələr sisteminə cəlb edir. Pedaqogika və tərbiyə tarixi ilə bağlı bir çox tədqiqatların çatışmazlığı bundadır ki, onların mü­əl­lifləri təhsilə baxışlar kompleksini, fəlsəfi və psixoloji düşüncənin ümu­mi axarından ayırırlar. Ona görə də, pedaqogika tarixi müxtəlif di­daktik üsulların sadalanmasından ibarət olur. Lakin , axı bu üsul­lar özü konkret bir dövrdə doğulmuşdur və özündə zamanın dün­yagörüşü təsəvvürlərinin izini əks etdirirlər” (14). Didaktikanın (ümu­miyyətlə pedaqogikanın) antropologiya, insanşünaslıqla sıx su­rət­də bağlı olduğu heç kimdə şübhə doğurmur. K.D.Uşinskinin “Pe­da­qoji antropologiya” əsərinə ön sözdə dediyi kimi, əgər peda­qo­gi­ka insanı hərtərəfli tərbiyə etmək istəyirsə, onda əvvəlcə onun özü­nü hərtərəfli öyrənməlidir.

Akademik S.Xəlilov belə bir fikir irəli sürür ki, təhsilşünaslıq müs­təqil fənn kimi formalaşdığından və onun bəzi aspektləri qis­mən pedaqogika çərçivəsində öyrənildiyindən indi bəzi pedaqoqlar təhsilşünaslığı bütövlükdə pedaqogikanın tərkib hissəsi kimi qələmə verməyə çalışırlar. Halbuki, əslində pedaqogika özü təhsilşünaslığın mikrostrukturuna daxildir. Yəni pedaqogika və təhsilşünaslığın məzmunları fərqli olsa da birinci ikincisinin altsistemi kimi çıxış edir (4). Burada S.Xəlilov təhsilin fəlsəfəsi, təhsilin iqtisadiyyatı, təh­si­lin sosiologiyası və s. kimi tədqiqat sahələrini status baxımın­dan pedaqogikanın statusu ilə eyniləşdirir, bunların hər birinə təh­sil­şü­naslığın altsistemi kimi baxılmasını məntiqi sayır. Bununla da pe­da­qogikanın rolu azaldılmış olur. Baxmayaraq ki, o belə bir fikri diq­qətə çəkir: “Biz təhsilşünaslıq problemlərinin əhəmiyyətini vur­ğu­la­maqla, heç də pedaqogikanın və pedaqoqların rolunu azaltmaq fik­rində deyilik. Əksinə, pedaqogikanın az-çox dərəcədə inkişaf et­di­yini və Azərbaycan elmində ona kifayət qədər geniş yer verildi­yi­ni, təhsilşünaslığın isə çox geri qaldığını, bu sahədə sistemli təd­qi­qat­ların aparılmadığını nəzərə çatdırmaq istəyirik” (4).

Pedaqogika ilə fəlsəfə arasında qarşılıqlı münasibətə dair üç möv­qe bizə məlumdur. Bəziləri (P.Natron, F.Paulsen, Q.Gerşenş­tey­ner, S.Y.Volfson və b.) pedaqogikanı “tətbiqi fəlsəfəyə” müncər edir­lər. Onlar haqlı olaraq düşünürlər ki, fəlsəfənin sahələri olan eti­ka, estetika, məntiq və s. ictimai həyatın sahələrini, o cümlədən tə­lim və tərbiyə məsələlərini də əhatə edir. Lakin onlar bu düzgün fi­kir­dən belə bir səhv nəticə çıxarırlar ki, fəlsəfə tərbiyə (təhsilin mü­hüm tərkib hissəsinin) məqsədini, pedaqogika isə onu həyata keçir­mə­yin yollarını müəyyənləşdirir. Buna görə də onlar pedaqogikanı tət­biqi fəlsəfə adlandırırlar. Belə çıxır ki, pedaqogikanın (onun mü­hüm hissəsi olan didaktikanın) əsaslarını və qanunauyğunluqlarını fəl­səfədə axtarmaq lazımdır. Bu mövqe ilə razılaşmaq olmaz. Başqa qrup mütəxəssislərə (Z.Freyd, İ.Max, S.Holl, E.Meyman, İ.Kreç­mer, P.P.Blonski, A.P.Pinkeviç və b.) görə fəlsəfə ilə pedaqogikanın əla­­qəsi olmamalıdır. Bu qrupa aid olan mütəxəssislər pedaqoji qa­nu­nauyğunluqları fəlsəfədə axtarmağın düzgün olmadığını əsaslan­dı­raraq psixologiyaya meyl etmiş və düşünmüşlər ki, pedaqogikanın baş­lıca dayağı psixologiya olmalıdır. Pedaqogikanı fəlsəfədən ayır­maq cəhdi də uğursuzdur. Çünki humanitar elm olan pedaqogika me­todologiyasız keçinə bilməz, təlimin, tərbiyənin, təhsil və in­kişafın bir çox problemlərini metodoloji mövqesiz həll etmək müm­kün deyil. Üçüncü qrupa E.İ.Monoszon, N.K.Qoncarov, F.F.Ko­rolyov, B.P.Yesipov və başqaları aid edilir. Onlar bir çox hal­larda fəlsəfi müddəaları mexaniki şəkildə pedaqogikaya gəti­rir­lər. Hər üç qrupa aid olan pedaqoqlardan fərqli dördüncü qrupa aid edi­lənlər isə dialektik materializmə dayanaraq təlim, tərbiyə, təhsil və inkişaf məsələlərini konkret şəraitlə əlaqədar nəzərdən keçirirlər. Dia­lektik materializmə əsaslandıqda pedaqoji prosesin hərəkətverici qüv­vələri və qanunauyğunluqları onun özündə axtarılır, pedaqoji nə­zəriyyəyə və ya fikrə onun yarandığı şəraitlə əlaqədar qiymət ver­mək lazım gəlir (6).

Xülasə, pedaqogikanın (onun əsas sahəsi olan didaktikanın) pred­meti konkret müəyyən edilmişdir. Təhsilin sosial bir institut ki­mi öyrənilməsi, idarə olunması, təhsil menecmenti, təhsilin fəlsə­fə­si, iqtisadiyyatının müstəqil sahələr kimi inkişafı pedaqogikanın sta­tu­sunu dəyişmir. Təhsillə bağlı didaktika “Nəyi öyrətməli?”, “Necə öy­­rət­məli?” kimi əsas sualına təhsilin mahiyyətindən irəli gələn, bü­tün dövrlər və ölkələr üçün qorunub saxlanan prinsiplərlə yanaşı, kon­kret dövrün, konkret ictimai situasiyanın və konkret milli ger­çək­liyin, milli düşüncə tərzinin xüsusiyyətləri nəzərə almaqla ca­va­bı müəyyən edir. Təhsilin fəlsəfəsi, təhsilin iqtisadiyyatı, təhsilin me­nec­menti kimi təhsilşünaslıq sahələrinin inkişafı didaktikanın qar­şısında duran problemlərin əsaslı və gerçəyə adekvat şəkildə həl­li­nə əsas yaradır.
1.1. Şagirdə öz ağlından istifadə etməyə qeyrət

formalaşdıran orta məktəbdə təhsilin fəlsəfəsi

“Azərbaycanın milli məktəblərində bu başlığı özündə ehtiva edən anlayışa uyğun mahiyyət olmamışdır”, - söyləsək ədalətsizlik et­miş olarıq. İstər Şərqdə, istər Qərbdə müxtəlif tarixi köklərə malik olan orta təhsilin fəlsəfəsi ortaq məxrəcə malikdir, bu da məktəb dün­yasında qovuşur (2). Oncə qeyd edək ki, orta məktəb fəlsəfəsi ilə bağlı ADPU-nun dosenti Sevinc Seyidovanın fikir və mülahizə­lə­rindən faydalanaraq başlıqda özünə yer alan məsələni şərh etməyə ça­lı­şacağıq.

Orta təhsilin fəlsəfəsi anlayışı Qərbdə XIX əsrin ortalarında mey­dana gəlmiş, xüsusi tədqiqat sahəsinə çevrilmiş və iki istiqa­mət­də inkişaf etmişdir: 1) empirik-analitik, 2) humanitar.

İstiqamətlər arasındakı fərqlər insana təhsilin subyekti kimi ya­naş­mada meydana çıxmışdır.

Empirik-analitik istiqamət - insana qanunlarla (biologiya, so­sio­logiya tərəfindən müəyyənləşdirilmiş) müəyyən edilən bir var­lıq kimi baxmışlar (İ.Şiffer, R.S.Pitere, E.Makmillan və s.)

Humanitar istiqamət - insanın şəxsiyyətini, mənəviyyatını qiy­mətləndirərək fərdlərarası münasibətlərə üstünlük vermişlər (H.Noll, V.Flitner, İ.Veniger, K.Rocers və s.).

Bunun əsasında müxtəlif konstruktiv sistemlər forma­laş­mış­dır. Bu sistemlərin formalaşması XX əsrin məhsuludur. Bunların içəri­sin­də: pedaqoji antropologiya (İ.Derbolov, H.Rot, E.Maynberq və s.)- insana sərbəst varlıq kimi baxaraq ona təhsil prosesində mux­ta­riy­yət verilməsinin tərəfdarıdır.

Tənqidi - emansipator (V.Lafki, V.Lempert və s.)- təhsilin si­yasi hərəkatlar və mübarizə ilə vəhdətdə verilməsinin tərəfdarıdır.

Müasir dövrdə Qərbdə “Pedaqogikada demokratikləşdirmə”, “Eko­loji pedaqogika” və s. kimi istiqamətlər də mövcuddur.

Orta təhsilin fəlsəfəsini məktəb dünyası da adlandırmaq olar və məktəb dünyasına aid olan bir çox məsələləri, problemləri orta mək­təb fəlsəfəsi əhatə edir, yönləndirir. Oxucunun diqqətini məsə­lə­nin əsas qayəsinə yönəltmək məqsədi ilə yalnız tam orta təhsilin or­­­ta pilləsində (V-IX siniflər) təlimin praktik və fəlsəfi məsələləri üzə­rində dayanmağı məqsədəuyğun bilirik. Təhsilin ibtidai mərhə­lə­sin­də şagirdlər ictimailəşir, biliklərlə və öyrənmə dünyası ilə tanış olur­lar. Təhsilin yuxarı mərhələsində (X-XI siniflərdə) isə onlar müx­təlif sahələr üzrə bilik və bacarıqlara yiyələnir, idraki qabiliy­yət­­lərini daha da təkmilləşdirir, daha yüksək təhsil pilləsinə və ya pe­şə fəaliyyətinə hazırlanırlar. Təhsilin orta mərhələsi ibtidai və yu­xa­rı mərhələlər arasında əlaqələndirici, körpü funksiyasını yerinə ye­tirir. Təlim prosesi, biliklərin mənimsənilməsi, bacarıq və vərdiş­lə­rin formalaşdırılması, idraki xüsusiyyətlər və s. haqqında ümumi ba­xışlar bütün müəllimlərin fəaliyyətinə istiqamət verir, lakin şa­girdlərin bir inkişaf mərhələsindən digərinə, yəni uşaqlıqdan erkən ye­niyetməliyə, yeniyetməliyə və gəncliyə keçməsi müəllim və şa­gird fəaliyyətinə fərqli yanaşmalarla səciyyələnir.

Erkən yeniyetməlik yaşlarında olan şagirdlərin təhsil aldığı or­ta məktəblərin səciyyəvi xüsusiyyətlərinə aşağıdakılar daxildir:

• 
  bu yaş dövrü ilə işləməyə hazırlanmış müəllimlərin olması;
  
• 
  cəsarətliliyə və əməkdaşlığa əsaslanan liderlərin olması;
  
• 
  qərarların ümumi məqsədlər əsasında qəbul edilməsi;
  
• 
  cəlbedici , yardımçı, etibarlı mühitin mövcudluğu;
  
• 
  öyrənən cəmiyyətin hər bir üzvü üçün yüksək səviyyəli nə­ti­cə­lərin müyəssərliyi;
  
• 
  hər bir şagirdin yaşlı insan tərəfindən müdafiə olunması;
  
• 
  məktəb, ailə və ictimaiyyətin əməkdaşlığı.
  

Erkən yeniyetmələrin tələbatlarına və qabiliyyətlərinin in­ki­şa­fı­na uyğun təlim prosesini müvəffəqiyyətlə həyata keçirmək üçün mək­təblər aşağıdakılara malik olmalıdır:

- müvafiq, artan çətinlik səviyyəli, inteqrativ, araşdırma yö­nüm­lü tədris proqramları;

- müxtəlif şagirdlərin tələbatlarına cavab verən təlim və öy­rən­mə strategiyaları;

- mənimsəməyə və müsbət münasibətlərə dəstək olan təş­ki­la­ti strukturlar;

- öyrətmə və öyrənmə proseslərinin səmərəli olmasına kömək edən yoxlama və qiymətləndirmə proqramları;

- sağlamlığa və təhlükəsizliyə şərait yaradan ümumməktəb səy­ləri və siyasəti;

- çoxtərəfli rəhbərlik və köməkçi xidmət sahələri.

Orta təhsil pilləsində işləyən müəllimlərin bir hissəsi bu yaş döv­rünə xas olan idraki və psixoloji xüsusiyyətləri, tədris etdikləri fən­ləri, səmərəli öyrənmə və qiymətləndirmə strategiyalarını bilir­lər. Bu müəllimlər öz şagirdləri ilə akademik fənlərin mə­nimsənilməsi zamanı düzgün münasibətlər yaratmağın yollarını müəyyənləşdirməyi bacarırlar. Onlar yeniyetmələrlə bir yer­də olmaqdan həzz alır və şagirdlərin daim dəyişən mədəniyyət di­na­mi­kalarını dərindən başa düşürlər. Həmin qəbildən olan müəllimlər fənlərarası əlaqənin və in­teq­rativ təlimin şagirdlərin öyrənmə prosesi üçün əhəmiyyətini düz­gün qiymətləndirir, öz şagirdlərinin tələbatlarına, maraqlarına, xü­su­si qabiliyyətlərinə görə düzgün pedaqoji qərarlar qəbul edirlər. On­lar şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərinə qarşı həssasdırlar, şagirdlərdə olan özünəməxsusluğa müsbət münasibət bəsləyirlər və valideynləri isə cəlb etməyin yollarını bilirlər. Sözügedən orta məktəb müəllim­lə­ri öz şagidləri üçün yaxşı nümunə olurlar. Onlar dərk edirlər ki, şəx­si davranışları ilə yeniyetmələrin davranışına təsir edirlər. Ona gö­rə də şagirdlərin qəlbində və beyinlərində həmin keyfiyyətlərin ya­ran­masına təsir edən formada fəaliyyət göstərirlər. Təcrübə təsdiq edir ki, müəllimlər o za­man şagirdləri üçün nümunə olurlar ki, onlar oyrətmə və öyrənmə pro­seslərində əməkdaşlıq, demokratik və komanda yönümlü yanaş­ma­lardan istifadə edirlər. Həyatlarını öz işlərinə həsr edən savadlı mü­əllimlər birlikdə işlədikdə, bütün şagirdlər üçün geniş imkanlar ya­radan “öyrənən cəmiyyət” təşkil edirlər.

Müəllimlər orta məktəbdə dərs vermək üçün xüsusi hazırlıq keç­məli və istədikləri müddətdə davamlı peşə hazırlığına yiyələn­mə­­lidirlər. Belə proqramlar ən azı iki vacib sahədə dərin bilik tələb edir: öyrənmə prosesinin mahiyyətini dərk etmək və orta məktəbdə in­tensiv pedaqoji təcrübə keçmək.

Öz fəaliyyətlərində əməkdaşlığa üstünlük verən orta məktəb li­derləri yeniyetmə gəncləri və onların yaşadıqları cəmiyyəti başa dü­şürlər. Onlar həmçinin orta təhsilin nəzəriyyəsini və praktikasını da dərindən bilirlər. İnsan inkişafının, şəxsiyyət dəyişkənliyinin me­marları olan bu liderlər həm də onu anlayırlar ki, dünən sabahı mü­əyyən etməməlidir. Onlar məktəbdə müəllim yoldaşlarını, vali­deyn­ləri, icma üzvlərini təhsilin fəlsəfəsi və qabaqcıl təlim təcrübəsi ilə silahlandırmağa çalışır və bu yolla məktəbin uzunmüddətli, ar­dıcıl inkişafını yaratmağa kömək edirlər. Onların düşüncə və öhdəlikləri şa­girdlərin maraq və tələbatlarına cavab verməyən təlim təcrübəsini də­y­işdirməyə kömək edir. Belə liderlər komandanın incəliklərini ba­şa düşür və məktəbdə həyata keçirilən araşdırmaların orta təhsilin ən zəruri komponenti olduğunu yaxşı anlayırlar. Nəticə etibarilə be­lə liderlər, ümumiyyətlə, məktəb, təhsil prosesi və ayrılıqda hər bir şa­gird üçün zəruri olan ciddi qərarların qəbul edilməsində başqa­la­rı­na da səlahiyyət verirlər.

Qərb təhsil sistemində məktəb müdiriyyəti, məktəb idarə he­yə­ti gənc yeniyetmələr üçün yaxşı təhsil ocaqlarının yaradılmasında cid­di rol oynasalar da, bu prosesdə məktəb direktorunun xüsusi yeri var­dır. Məktəb həyatının ümumi müəyənləşdiricisi (rəhbəri) olan mək­təb direktoru səmərəli təlim proqramları irəli sürmək və onları hə­yata keçirməklə şagirdlərin təlim müvəffəqiyyətlərinin, müəllim­lə­rin isə professionallığının inkişafına təsir göstərir. Məktəb direk­to­ru digər komandalarla əməkdaşlıq şəraitində işləyərək əsas diqqətini “öy­rənən cəmiyyət” yaratmağa yönəldir və hər bir şagirdin, hər bir mü­əllimin, məktəbdə fəaliyyət göstərən pedaqoji işçilərin təhsilinə və sağlamlığına diqqət verir. Cəsarətli orta məktəb liderləri başa dü­şür­lər ki, peşə hazırlığı məktəbin gündəlik həyatı ilə birləşdirilməli, hər bir müəllimin və şagirdin müvəffəqiyyəti və inkişafı məktəbin məq­sədləri ilə əlaqələndirilməlidir. Bu məqsədlərin reallaşdırılması na­­minə insanlar müxtəlif qruplarda birgə fəaliyyət göstərir, öyrən­mə­nin nəticələrinə fikir verir, şagirdlərin müxtəlif fənlərin öy­rə­nil­mə­si ilə bağlı işlərini (fəaliyyətlərini) təhlil edir, eyni zamanda təd­qi­qat işləri də yerinə yetirirlər. Məktəb direktoru təlimin müvəffə­qiy­yət­lərinə qayğını müəllimlərlə təcrübə haqqında olan gündəlik rəs­mi və qeyri-rəsmi söhbətləri vasitəsi ilə də həyata keçirir.

Məktəb direktorları başa düşürlər ki, uzunmüddətli ortatəhsil kon­sepsiyasını uğurla həyata keçirmək üçün məktəblərlə əmək­daş­lıq müəssisələri olmalıdır. Belə olduqda müvəffəqiyyətin qazanıl­ma­sı hər hansı bir fərddən asılı olmur. Belə məktəb direktorları mü­əl­limləri də lider hesab edir və müxtəlif adamların təcrübəsindən is­ti­fadə edərək akademik müvəffəqiyyəti, hər bir şagirdin inkişafını tə­min etmək istəyir. Məktəb özü də müəllim olmalıdır. Şagirdlər yal­nız təlim prosesində öyrənmirlər, eyni zamanda insanların bir-bir­lərinə göstərdikləri münasibətdən, qərar qəbul etməsindən, məq­səd­lərin müəyyən edilməsindən də özləri üçün nəticə çıxarırlar.

Məqsəd fəaliyyətin nəticəsinin əvvəlcədən proqnoz şəklində mü­əyyənləşdirilməsi və qarşıya qoyulmasıdır. O hər bir şagirdin mü­vəffəqiyyət qazanacağı məktəbin yaradılmasının əsasını təşkil edən nəzəriyyə və praktikanın ahəngdar birliyini əks etdirir. Hər bir mək­təbin uzunmüddətli fəaliyyəti üçün əməkdaşlıq şəraitində mü­əy­yənləşdirilən məqsəd və vəzifələrin dəqiqləşdirilməsi çox ciddi iş­dir. Məktəb həyatının strateji məqsədlərinin əsasında canlı, həyata ya­xın vəzifələr durmalıdır. Məktəblərdə məqsəd və vəzifələr müəy­yən edilərkən təhsil bölmələrinin məsləhətləri və baş idarələrin təh­sil fəlsəfəsi nəzərə alınmalıdır. Təhsil üzrə həm ümummilli, həm də yer­li araşdırmalar daha səmərəli təlim təcrübəsi həyata keçirməyə im­kan verir. Məktəb rəhbərləri bu strateji məqsədləri həmişə diqqət mər­kə­zində saxlayır, şagirdlərdən, valideynlərdən və icma üzv­lə­rin­dən yeni təkliflər alırlar. Lakin bütün bu işlərin köklü surətdə həlli üçün ən yaxşı vasitə 10-15 yaşlı yeniyetmələrin inkişafı haqqında yax­şı biliyə malik olmaqdır. Birgə məqsəd və vəzifələr hərəkətə gəl­dikdə, orta məktəb müəllimləri təcrübəni daha da təkmilləşdirən aka­demik proqramlar tərtib edir, qərarların müəyyən edilməsinə, zə­ruri dəyişikliklərin aparılmasına əsas ola biləcək meyarlar müəyyən­ləş­dirirlər. Məqsəd və vəzifələrə uyğun gələn yeni ideyaların təhlil edil­məsi daimi bir proses olmalı, şərait dəyişdikcə, yeni araş­dır­ma­lar və təcrübə aparılaraq bu ideyalar da təkmilləşdirilməli və şəraitə uy­ğunlaşdırılmalıdır.

Yeniyetmələr üçün uğurlu məktəb odur ki, o, cəlbedici, kö­mək edən, etibarlı və şən bir cəmiyyət olsun, şagirdlər bilik­lə­rə dərindən yiyələnsinlər, onların fiziki və emosional tələbatları tə­min olunsun. Sağlam məktəb mühitində ən vacib cəhət insani mü­nasibətlərin bərqərar olmasıdır. Belə məktəblərdə müəllimlər ara­sın­da, o cümlədən, şagirdlər arasında qarşılıqlı münasibətlər demok­ra­tiyanı, ədaləti və qarşılıqlı hörməti əks etdirir. Müəllimlər, şa­gird­lər və digər pedaqoji işçilər düşüncə, sağlam qarşılaşma, müsbət risk və əməkdaşlıq şəraitində məqsədlərin müəyyən edilməsi və s. ki­mi vərdişləri öyrənir və təcrübədə tətbiq edirlər. Bu məktəblərdə mən­fi davranış normalarının aradan qaldırılması naminə hamı birgə fəa­liyyət göstərir. Şagird və müəllimlər belə bir həqiqəti dərk edirlər ki, onlar müxtəlifliyin və fərqliliyin hörmət edildiyi bir cəmiyyətin tər­kib hissəsidirlər. Hər bir kəs üçün eyni iqtisadi imkan, eyni siyasi və insan hüquqlarının qəbuluna istinad edən konsepsiyanın gündəlik mək­təb həyatında bərqərar olması məktəbdə mübahisələrin aradan qal­dırılmasına və nizam-intizam məsələlərinə az vaxt sərf edilmə­si­nə səbəb olur. Nəticədə məktəbdə etibarlı sosial mühit yaranır, şa­gird­lər idraki risklərə ruhlanırlar, öz məqsədlərini həyata keçirmək na­minə yeni-yeni axtarışlar edirlər.

Məktəblər elə strukturlar yaradırlar ki, orada şagird bir fərd ola­raq tanınır, ona qayğı göstərilir və qiymətləndirilir. İki və daha artıq müəllimin şagirdlərlə apardığı məşğələlər “öyrənən cəmiy­yə­tin” yaradılmasının əsasıdır. Əsl komanda evdir, kənarda - mək­təb­də olan evdir, şagidlərin müəllimlərlə, şagird yoldaşları ilə birgə iş­lə­dikləri, öyrəndikləri yerdir. Müvəffəqiyyətli orta məktəb belə bir dü­şüncəyə əsaslanır ki, yeniyetmələr yaşlıların fikirləşdiklərindən da­ha qabiliyyətlidirlər. Belə məktəblər şagird və müəllimlərin birgə, məq­sədyönlü fəaliyyəti ilə səciyyələnirlər. Müəllimlər şagidlərin fəa­liyyətini passiv müşahidə etmirlər, əksinə onlar öyrətmə prosesi­nin fəal iştirakçısı olurlar. Bu əməkdaşlıq vacib konsepsiyalara yi­yə­lənməyə, demokratik proseslərin nümayiş etdirilməsinə, mənalı mü­əllim-şagird münasibətlərinin gücləndirilməsinə aparır. Yeniyet­mə­l­ərin ruhi-emosional tələbatları təmin edildikdə, onların aka­de­mik və fərdi inkişafları daha nəzərə çarpacaq dərəcədə güclənir. Ona görə də, daim inkişafda olan orta məktəblərdə yaşlılar şagirdlər üçün məsləhətçi, rəhbər funksiyaları yerinə yetirirlər.