C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

Təsviredici və izahedici səviyyə. Bu, qabaqcıl pedaqoji təc­rübəni öyrənməkdir.

Diaqnostik səviyyə. Bu, pedaqoji hadisələrin vəziyyətini, pe­daqoqun və şagirdlərin səmərəli fəaliyyətini, onları təmin edən şə­raiti və səbəbləri üzə çıxarmağı nəzərdə tutur.

Proqnostik səviyyə. Bu, pedaqoji gerçəkliyi eksperimental yol­la tədqiq etmək və onun əsasında varlığı dəyişdirməyin modelini qur­mağı nəzərdə tutur. Pedaqogikanın nəzəri funksiyasının proq­nos­tik səviyyəsi pedaqoji hadisələrin mahiyyətini açmaq, pedaqoji pro­sesin dərinliklərindəki hadisələri tapmaq və nəzərdə tutulan də­yi­şik­likləri elmi cəhətdən əsaslandırılmaqla bağlıdır. Bu sə­viyyədə təh­sil praktikasını qabaqlayan təhsil-tərbiyə nəzəriyyələrinin, peda­qo­ji sistemlərin modeli (nümunəsi, etalonu, standartı) yaradılır.

Pedaqogikanın texnoloji funskiyası da üç səviyyədə həyata ke­çirilir:

1. Layihə səviyyəsi. Buraya tədris planları, proqramları, dərs­lik və dərs vəsaitlərinin, pedaqoji tövsiyələrin işlənib hazırlanması və s. daxildir. Bu materiallar nəzəri konsepsiyalara əsasən tərtib edi­lir və pedaqoji fəaliyyətin planını, onun məzmununu, xarakterini, nor­mativini və ya tənzimləyicisini müəyyən edir.

2. Dəyişdirici səviyyə. Bu səviyyədə pedaqoji elmin nailiy­yət­ləri təhsil praktikasını təkmilləşdirmək və yenidən qurmaq məq­sə­dilə tətbiq olunur.

3. Refleksiv (qeyri-ixtiyari, qeyri-iradi) və korrektiv səviy­yə. Bu səviyyə elmi-tədqiqatların nəticələrinin təhsil-tərbiyə prakti­ka­sına təsirinin yekunlarını qiymətləndirməyi və sonradan elmi nə­zə­riyyə ilə praktik fəaliyyətin qarşılıqlı təsirini korreksiya etməyi nə­z­ərdə tutur.

Pedaqogikanın anlayışlar sistemi. Pedaqogika varlığı anla­yış­lar formasında mənimsəyir. Pedaqogika, özünəməxsus anlayışlar sis­temi vasitəsilə öz predmetinə aid olan hadisələri və prosesləri təs­vir və izah edir, elmi ümumiləşdirmələr aparır. Pedaqogikanın əsas an­layışları təhsil, tərbiyə və təlimdir. Pedaqogika inkişaf, forma­laş­m­a və pedaqoji texnologiya anlayışlarından da geniş istifadə edir. Pedaqogika üzrə elmi fəaliyyət prosesi. Pedaqogika üzrə təd­qiqatlar dedikdə, təlim və təhsil-tərbiyənin qanunauyğunluqları, prin­sipləri, strukturları, məzmunu, texnologiyaları və s. haqqında ye­ni biliklər almaq üçün elmi fəaliyyət prosesi və onun nəticəsi başa dü­şülür. Pedaqoji tədqiqatlar faktları və hadisələri izah və təhlil edir, ümumiləşdirmələr aparır, nəticələr çıxarır, tövsiyələr hazır­la­yır, faktlar və hadisələr haqqında qabaqcadan xəbər verir.

Pedaqoji tədqiqatlar istiqamətlərinə görə fundamental, tətbiqi və işləmələr xarakterli olurlar. Fundamental tədqiqatların nəticəsi ki­mi ümumiləşdirilmiş konsepsiyalar işlənib hazırlanır. Bu kon­sep­siyalar pedaqogikanın nəzəri və praktik nailiyyətlərini ümumiləş­di­rir və ya proqnostik əsasda pedaqoji sistemlərin inkişaf modelini iş­lə­­yib hazırlayır. Tətbiqi tədqiqatlar pedaqoji prosesin ayrı-ayrı tə­rəf­lə­rini dərindən öyrənmək, çoxtərəfli pedaqoji praktikanın qanunauy­ğun­luqlarını aşkara çıxarmaq məqsədilə aparılır. İşləmələr dedikdə, mə­lum nəzəri müddəaları nəzərə almaqla konkret elmi-praktik töv­si­yələri əsaslandırmaq başa düşülür. Hər hansı pedaqoji tədqiqat ümu­mi qəbul olunmuş metodoloji parametrləri müəyyənləşdirməyi nə­zərdə tutur. Onlara tədqiqatın predmeti, mövzusu, məqsədi, və­zi­fə­ləri, fərziyyəsi, metodları, müddəaları aiddir. Pedaqoji tədqiqatın key­fiyyətinin əsas kriteriyaları onun aktuallığı, yeniliyi, nəzəri və prak­tik əhəmiyyətidir. Tədqiqat proqramı iki bölmədən ibarətdir: me­todoloji və prosedur.

Tədqiqatın məntiqi və dinamikası bir sıra mərhələlərin həyata ke­çirilməsini nəzərdə tutur: empirik, hipotetik, eksperimental- nə­zə­ri, proqnostik. Empirik mərhələdə tədqiqatın mövzu­su barədə tə­səv­vür alınır, real təhsil praktikası, elmi biliklərin səviyyəsi ilə ha­di­sə­lərin mahiyyətini anlamaq tələbatı arasında ziddiyyət aşkara çı­xa­rı­lır, elmi problem ifadə olunur. Empirik analizin əsas nəticəsi təd­qi­qa­tın fərziyyəsi hesab olunur. Fərziyyə aparıcı ehtimallar siste­min­dən ibarətdir. Tədqiqatın ilkin konsepsiyası kimi onların düzgün­lü­yü­nü yoxlamaq və təsdiq etmək lazım gəlir. Hipotetik mərhələ təd­qi­qatın mövzusu haqqında faktik təsəvvürlər ilə onun mahiyyətini ba­şa düşmək zərurəti arasındakı ziddiyyəti həll etməyə yönəldilir. Bu mər­hələ tədqiqatın empirik səviyyəsindən nəzəri (və ya ekspe­ri­men­tal-nəzəri) səviyyəsinə keçməyə şərait yaradır. Nəzəri mərhələ təd­qi­qatın mövzusu haqqında təsəvvürlər ilə həmin mövzu barədə sis­tem­li təsəvvürlər almağa olan tələbat arasındakı ziddiyyətin aradan qal­dırılması ilə bağlıdır. Tədqiqat nəticəsində yaranan nəzəriyyə proq­nostik mərhələyə keçməyə imkan verir. Bu mərhələdə təd­qi­qa­tın mövzusu haqqında alınan təsəvvürlər ilə onun (mövzusunun) ye­ni şəraitdə inkişafını qabaqcadan görmək zərurəti arasındakı zid­diy­yə­ti həll etmək tələb olunur.

Pedaqogikanın metodologiyası və tədqiqat metodları. Pe­da­­qo­­gikada metodologiyaya pedaqoji gerçəkliyin, yəni pedaqoji fakt, ha­disə və proseslərin dərk edilməsi və dəyişdirilməsi haqqında nə­­zə­ri müddəaların məcmusu kimi baxılır. Hər hansı metodologiya tən­­zimləyici və normativ funksiyaları yerinə yetirir. Təlim, təhsil-tər­­biyə nəzəriyyəsinin işlənib hazırlanmasına müasir yanaşmanı aşa­­ğıdakı metodoloji müddəalar müəyyən edir:

1. 
   Təlim, təhsil - tərbiyənin digər ictimai hadisələr kimi sosial xa­rakter daşıması, cəmiyyətin inkişaf tendensiyasını, xalqların milli xü­susiyyətlərini əks etdirməsi;
   
2. 
   İnsanın şəxsiyyət kimi inkişafının mənbələrinin vəhdətdə ol­­ması;
   
3. 
   Şəxsiyyətin inkişafında və formalaşmasında insanın özü­nün fəal rol oynaması;
   
4. 
   Cəmiyyətdə sosial və mənəvi münasibətlərin insanın tək­mil­ləşməsində və inkişafında mühüm rol oynaması;
   
5. 
   Elmin sosial tərəqqiyə xidmət göstərməsi, insanı cəmiy­yə­tin ən yüksək və ali dəyəri kimi təsdiq etməsi.
   

Professor Ə.Paşayev və F.Rüstəmov göstərirlər ki, pedaqogi­ka­nın metodologiyasına pedaqoji varlığın dərk olunması və dəyiş­di­ril­məsi haqqında yuxarıdakı nəzəri müddəaların məcmusu kimi bax­maq lazımdır.

Obyektiv reallığı dərketmə yollarına, qaydalarına tədqiqat me­tod­ları adı vermək qəbul olunmuşdur. Hər bir elm metodların kö­mə­yi ilə öyrəndiyi predmet haqqında informasiya toplayır, alınan mə­lu­matları təhlil edir, müəyyən biliklər sisteminə daxil edir. Ona görə də elmin inkişaf tempi və səviyyəsi onda tətbiq olunan tədqiqat me­tod­larından asılıdır.

Pedaqogikanın tədqiqat metodları son illərdə xeyli inkişaf et­miş, müxtəlif metodların kompleks sistemi yaranmışdır. O, sistemə aşa­ğı­dakıları daxil etmək olar, hansı ki, elmi ədəbiyyatda pedaqoji ax­tarışlar prosesində bunlardan daha çox istifadə olunduğu qeyd edi­lir:

1. 
   Pedaqoji hadisələrin nəzəri təhlili;
   
2. 
   Müşahidə;
   
3. 
   Müsahibə (anketləşdirmə);
   
4. 
   Təcrübənin öyrənilməsi, ümumiləşdirilməsi;
   
5. 
   Eksperiment;
   
6. 
   Tədqiqatın nəticələrinin riyazi və statistik işlənməsi;
   
7. 
   Dar pedaqoji problemlərin tədqiqində istifadə olunan xü­su­si metodlar.
   

Ümumiyyətlə, tədqiqat metodlarını nəzəri və empirik olmaqla iki qrupa ayırmaq mümkündür. Nəzəri metodlara nəzəri təhlil və tər­kib, mücərrədləşdirmə və konkretləşdirmə, analogiya və model­ləş­dirmə daxildir. Pedaqoji tədqiqatın empirik metodları sırasına isə təd­qiqatla bağlı ədəbiyyatın təhlili, təhsillə bağlı məktəb sə­nədlərinin öyrənilməsi, məktəbəqədər yaşlı uşaqların, şagirdlərin, mü­əllimlərin fəaliyyətinin təhlili, müşahidə, müsahibə, peda­qo­ji təcrübənin öyrənilməsi və ümumiləşdirilməsi, ekspert xidməti, monitorinq, təcrübi iş, pedaqoji eksperiment daxildir.

Tədqiqat zamanı metodlardan təcrid olunmuş şəkildə istifadə edil­mir. Elmi tədqiqatın gedişində eksperiment nəzəri tədqiqatla, təc­rü­bənin ümumiləşdirilməsi tədris prosesi üzərində müşahidə ilə qo­vuşur. Öyrənilən problem üzrə faktların toplanması prosesində, həm­çinin alınmış nəticələri dəqiqləşdirəndə nəzəri metodlar xüsusi əhə­miyyət kəsb edir, obyektiv nəticələrin əldə edilməsinə kömək gös­tərir. Nəzəri və empirik tədqiqatlar sıx qarşılıqlı əlaqədə oldu­ğun­dan bəzən onların metodikasından ayrıca söz açmaq, onları fərq­lən­di­rmək çətinləşir (Pedaqoji tədqiqat metodları barədə ətraflı mə­lu­mat almaq üçün bax:Y.Ş.Kərimov. Pedaqoji tədqiqat metodları, Ba­kı: Azərnəşr, 2009, 280 s.).Mövcud pedaqoji ədəbiyyata istinad edə­rək bəzi metodlar barədə qısa şərhlər verək, zənnimizcə bu, və­sai­tin faydalılığına müsbət təsir edər.

Müşahidə. Pedaqoji-sosioloji tədqiqatların təşkilində ən çox is­­tifadə olunan və geniş yayılmış metoddur. Müşahidə hiss or­qan­la­rı­nın köməyi ilə varlığın məqsədyönlü, planauyğun şəkildə və hər şey­dən əvvəl, az-çox uzunmüddətli qavranmasının, xarici alə­min dərk olunmasının ən vacib qaydalarından biri kimi qiy­mətləndirilir. Mü­şahidə bizi əhatə edən varlığı dərketmə mənbəyi olmaqla fik­ri­mi­zə təkan verir. Adi seyretmədən fərqli olaraq müşahidə məqsədli, plan­laşdırılmış bir proses olduğundan dərketmə prosesinin tə­mi­nat­çı­sı rolunu oynayır. Pedaqoji hadisələrin müşahidəsi tədqiqatçıya mü­şahidə etdiyi pedaqoji proseslə bağlı düzgün nəticə çıxarmağa im­kan verir. Həmin nəticələr bu və ya digər nəzəri mühakimələr yü­rüt­məyə əsas verir.

Professor Ə.Paşayev və professor F.Rüstəmov göstərirlər ki, mü­şahidənin aparılmasının aşağıdakı mərhələləri vardır.

• 
  Müşahidənin məqsəd və vəzifələrinin müəyyən edilməsi (mü­şahidə nə üçün aparılır?);
  
• 
  Tədqiqat obyektinə daha az təsir edən və zəruri infor­ma­si­ya­lar toplamağa imkan verən müşahidə qaydasının seçilməsi (necə mü­şahidə etmək?)
  
• 
  Müşahidə edilən obyektin qeydiyyat qaydalarının seçilməsi (qey­diyyatı necə aparmaq?);
  

- Alınan məlumatın təhlili və ümumiləşdirilməsi (hansı nəticə alı­nıb?).

Elmi müşahidələr aşağıdakı şərtlərə görə təsnif olunur.

1) obyektə görə; 2) məqsədinə görə; 3) həcminə görə: a) mü­şa­­­­hi­də olunan subyektin sayına görə; b) müşahidə olunan məzmu­nun əha­tə dairəsinə görə; 4) yerinə görə; 5) zamana görə.

Pedaqoji tədqiqatlarda müşahidə metodunun müxtəlif növ­lə­rin­dən istifadə olunur. Bəzi halda tədqiqatçı müşahidə aparılan qru­pun üzvü olur, bəzilərində isə kənardan müşahidə aparır. Müşahidə açıq və gizli, geniş və məhdud, sistematik və epizodik ola bilər. Ge­niş (və ya bütöv) müşahidə adətən obyekti tam əhatə edir. Bu zaman mü­şahidəçi müvafiq qanunauyğunluğu çıxarmaq üçün daha çox mək­təbi, sinfi, şagirdi əhatə etməli olur. Sistematik müşahidə uzun-müd­dətli müşahidədir, o xeyli müddət davam edir. Epizodik mü­şa­hi­də dövrü xarakter daşıyır və ona nisbətən az vaxt sərf olunur. Bəzi hal­larda müşahidə metodu baş vermiş müəyyən bir hadisənin, öy­­rə­ni­ləcək təlim-tərbiyə məsələsinin səbəbini aşkar etmək üçün əl­ve­riş­li olmur. Ona görə də müsahibə metodundan istifadə olunur.

Müsahibə. Bu, tədqiqat metodudur. Müsahibə informasiya əl­də etmək və ya müşahidə zamanı aydın olmayan məsələləri ay­dın­laş­­dırmaq məqsədilə aparılır. Müsahibənin müxtəlif növləri vardır: 1) ümumi müsahibə, 2) müəyyən problem üzrə aparılan müsahibə; 3) qabaqcadan müəyyən olunmuş suallar üzrə aparılan müsahibə; 4) in­­tervyu.

Pedaqoji eksperiment. Bu tədqiqat metodunun mahiyyəti mü­­əl­lim və şagirdlərin pedaqoji fəaliyyətini xüsusi təşkil edərək, irəli sü­rülən pedaqoji ideyanı, fərziyyəni həmin şəraitdə öyrən­mək­dən, yox­lamaqdan ibarətdir. Məqsəd hadisələr arasındakı qarşılıqlı əla­­qə­ləri, pedaqoji ideyaların, fərziyyənin faydalılığını öyrənmək, aş­kara çı­xarmaq və əsaslandırmaqdan ibarətdir. Pedaqoji ideya və fər­ziyyə təc­rübədə özünü doğrultduqca, tədricən müvafiq nəzəri ümu­mi­ləş­dir­mələr və nəticələr meydana çıxır.

Keçirilmə yerinə görə pedaqoji eksperiment təbii və laborator eks­­periment kimi fərqləndirilir. Təbii eksperimentin obyekti tədris plan­­ları, proqramları, dərslik və dərs vəsaitləri, pedaqoji prosesin prin­sipləri, metodları ola bilər. Təbii eksperimentdə müşahidə ilə eks­perimentin xüsusiyyətləri bir növ birləşir. Laborator eksperiment pe­da­qoji tədqiqatın daha ciddi elmi formasıdır. Laborator eksperi­ment zamanı xüsusi pedaqoji şərait yaradılır.

Tədqiqatın məqsədindən asılı olaraq pedaqoji eksperimentin aşa­ğıdakı növlərindən istifadə olunur. Müəyyənedici eksperiment təd­qiqatın başlanğıcında aparılır, öyrənilən problem üzrə məktəb təc­rübəsindəki işin vəziyyətini üzə çıxarmaq vəzifəsini həyata ke­çirir. Sonra tədqiqatın ikinci mərhələsi başlayır və yaradıcı-dəyiş­di­ri­ci eksperiment keçirilir. Tədqiqatçı tərəfindən hipoteza (fərziyyə) və ya öyrənilən problemin həllinin nəzəri əsasları və konkret me­to­di­ki yolları işlənib hazırlanır. Öyrənilən problemin tədqiqinin son­ra­kı mərhələsi alınan nəticələrin və işlənib hazırlanan metodikanın küt­ləvi məktəb təcrübəsində tətbiqini yoxlamaqdan ibarətdir. Bu və­zi­fə yoxlayıcı eksperimentin köməyi ilə həyata keçirilir. Onun ma­hiy­yəti sınaqdan keçirilmiş metodikanı başqa məktəbdə və müəl­lim­lə­rin işində tətbiq etməkdən və alınan nəticənin düzgünlüyünü bir da­ha dəqiqləşdirməkdən ibarətdir.

Pedaqoji tədqiqatlarda paralel və çarpaz eksperimentlərdən də is­tifadə olunur. Qarşıya qoyulmuş məqsəddən asılı olmayaraq pe­da­qoji eksperiment üç mərhələdə (eksperimentin planlaşdırılması, apa­rıl­ması və yekunlaşdırılması) həyata keçirilir.

Məktəb sənədlərinin öyrənilməsi. Tədqiqatın elə sahələri var ki, onun haqqında heç bir şey məktəb sənədləri qədər əsaslı və dəqiq məlumat verə bilməz. Tədqiqatın xarakterindən asılı olaraq iki növ məktəb sənədlərindən istifadə olunur: a) məktəbə, onun kollektivinə, müəllimlərin fəaliyyətinə dair sənədlər; b) şagirdlərin fəaliyyəti ilə əlaqədar sənədlər. Tədqiq olunan pedaqoji fakt və hadisələr arasındakı səbəb-nəticə asılılıqlarını və qarşılıqlı əlaqələri müəyyən etməkdə, obyektiv məlumatlar almaqda həmin sənədlər ilkin və qiymətli mənbədir. Məktəb sənədlərinin öyrənilməsi başqa metodlarla əlaqələndirilməlidir.

Şagirdlərin yaradıcılıq məhsullarının öyrənilməsi. Bu me­to­du şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini, meyl və maraqlarını, fəaliy­yət motivlərinə münasibətini və inkişaf səviyyəsini öyrənən zaman tət­biq etmək tələb olunur.

Qabaqcıl təcrübənin öyrənilməsi və ümumiləşdirilməsi. Bu me­tod qabaqcıl məktəblərin və müəllimlərin iş təcrübəsini öyrən­mək və nəzəri cəhətdən ümumiləşdirmək məqsədi daşıyır. Bəzən mü­əl­limlər empirik yolla (təcrübə yolu ilə) yenilik xarakteri da­şı­yan, pedaqogikaya bəlli olmayan vacib metodiki uğur qazanırlar. Tə­lim-tərbiyə işində qabaqcıl pedaqoji təcrübənin nəzəri cəhətdən ümu­miləşdirilməsi həmin yeniliyi pedaqoji elmin sisteminə daxil et­məyə imkan verir.

Sosioloji tədqiqat metodları. Bu metodlar pedaqogikaya so­si­ologiyadan keçdiyi üçün onlara sosioloji tədqiqat metodları de­yi­lir. Bəzi hallarda bu və ya digər pedaqoji fakt və hadisəni kütləvi su­rət­də öyrənmək zərurəti yaranır. Ona görə də çoxlu sayda şagirdlər ara­sında sorğu aparmaq lazım gəlir. Reytinq (qiymətləndirmə) təd­qi­qat metodudur. Onun köməyi ilə sorğuya cəlb olunanlara şəxsiy­yə­tin əxlaqi keyfiyyətlərini, həmçinin şagirdlərin davranışını qiy­mət­­ləndirmək təklif olunur. Anketləşdirmə xüsusi işlənib hazırlan­mış sualların köməyi ilə kütləvi material toplamaq metodudur. An­ket­ləşdirmə metodu mahiyyət etibarilə müsahibə metodunun yazılı şək­lidir. Anketləşdirmə müsahibə və intervüyə nisbətən sərt məntiqi kons­truksiyaya malikdir. Anket sorğusunu yazışma yolu ilə, poçt əla­qələri ilə də keçirmək olur. Yazılı anketlər çox vaxt respondentin özü­nə təqdim olunur. Hazırda pedaqoji tədqiqatlarda açıq və gizli, ad­lı və adsız və s. anket sorğularından istifadə olunur.

Başqa metodların köməyi ilə əldə edilmiş nəticələrin dəqiqlik, eti­barlılıq dərəcəsini müəyyənləşdirmək üçün riyazi-statistik me­tod­dan istifadə olunur. Bu zaman faktik materialın kəmiyyət təhlili ve­ri­lir.

Modelləşdirmə. Model insanın idrak məqsədilə seçdiyi, ya­xud yenidən yaratdığı əsas obyekt haqqında yeni informasiya verən kö­­məkçi obyektdir. Didaktikada modelləşdirmə aşağıdakı mə­sə­lə­ləri uğurla həll etmək üçün tətbiq olunur: 1) tədris materialının struk­turunu optimallaşdırmaq; 2) tədris prosesinin planlaşdırıl­ma­sı­nı yaxşılaşdırmaq; 3) idrak fəaliyyətini idarə etmək; 4) təlim-tərbiyə fəa­liyyətini idarə etmək; 5)təlimi diaqnozlaşdırmaq, proqnozlaşdır­maq və layihələşdirmək.

Pedaqoji test (testləşdirmə metodu). Didaktik tədqiqatlarda bə­zən daha çox tətbiqi psixologiyaya xas olan testləşdirmə meto­dun­dan ölçmə vasitəsi, sınaq kimi istifadə olunur. Pedaqoji test pe­da­qoji prosesin öyrənilən tərəfini ciddi nəzarət olunan şəraitdə ob­yek­tiv öyrənməyə imkan verən məqsədyönlü, hamı üçün eyni za­man­da keçirilən yoxlamadır. Başqa yoxlama metodlarından fərqli ola­raq test dəqiqliyi, sadəliyi, avtomatlaşdırma imkanları ilə seçilir.

Testlər müxtəlif əsaslarla təsnif oluna bilər:

1. Ümumi əqli qabiliyyət testləri. Bu testlərlə ümumi inkişafın sə­viyyəsi ölçülür; 2. Qabiliyyət (istedad) testləri. Bu testlərlə in­sa­nın ayrı-ayrı qabiliyyətləri ölçülür. 3. Məktəb yaxud mənimsəmə test­ləri. Bu testlərlə şagirdlərin müxtəlif fənlər üzrə bilik, bacarıq və vər­dişləri ölçülür; 4. Şəxsiyyət testləri. Bu testlərlə şəxsiyyətin müx­təlif keyfiyyətləri ölçülür.

İnduktiv və deduktiv metodlar. Bunlar empirik yolla alınan mə­­lumatları məntiqi ümumiləşdirmə metodlarıdır. İnduktiv metod fik­rin inkişafının xüsusi mühakimələrdən ümumi nəticələrə doğru get­məsini nəzərdə tutur. Deduktiv metodda əksinə olur, fikir ümumi mü­hakimədən xüsusi nəticəyə doğru inkişaf edir.

Bizcə, baza elmi kimi pedaqogika haqqında təqdim olunan şərh­lər kifayət edər. Pedaqogikanın mühüm sahəsi olan didaktikanın təd­risi fənni ilə bağlı materialları qüvvədə olan proqramın tə­ləb­lə­ri­nə uyğun şəkildə təqdim etmək üçün bu şərhlərdə daşınan in­for­ma­si­ya yetərincədir... Lütfən düşəlim yola, bu istəklə ki, kitabdan fay­da­lanmaq istəyində olan kəslər idrakını səfərbər etsin.

2. Didaktika anlayışına verilən şərhlər
“Didaktika” termini pedaqogika elminə XVII əsrdə daxil ol­muş­dur. Didaktika yunan sözü olub, hərfi mənası “öyrədirəm” de­mək­dir. Bu termin ilk dəfə alman pedaqoqu Volfranq Ratke (1571-1635) və çex pedaqoqu Yan Amos Komenski (1592-1670) tərəfin­dən işlədilmişdir. Müxtəlif müəlliflər didaktikanın məzmununu fərq­li izah etmişdir. V.Ratkenin fikrincə, didaktika elmləri, dilləri və incəsənəti öyrətmək məharətidir. Y.A.Komenskiyə görə, di­dak­ti­ka hər şeyi hamıya öyrətmək sənətidir. Didaktikanı bəzi müəlliflər təh­sil nəzəriyyəsi, bəzi müəlliflər isə təlim nəzəriyyəsi kimi izah et­miş­l­ər. Məsələn, Almaniyada Otto Vilman didaktikanı təhsil nəzə­riy­yəsi, Fridrex Paulsen təlim nəzəriyyəsi kimi təqdim etmişdir. Ru­si­yada Pyotr Kapterov didaktikanın təhsil nəzəriyyəsi, Mixail Dem­kov isə təlim nəzəriyyəsi olduğunu bildirmişdir. Y.Talıbov, Ə.Ağa­yev, A.Eminov, İ.İsayev tərəfindən hazırlanmış “Pedaqogika” kita­bın­da (Bakı, 2003) oxuyuruq: “Didaktika təlim və təhsil nəzəriyyəsi olub təlim prosesinin mahiyyətini, məzmununu, prinsiplərini, me­tod­larını, təşkili formalarını, habelə şagirdlərin təlim müvəffəqiy­yə­ti­nin qiymətləndirilməsi məsələlərini, qanunauyğunluqlarını, müəl­lim və şagirdlərin fəaliyyətini, onların vəzifələrini, təlim prosesinin iş­tirakçıları kimi onların arasındakı münasibətləri öyrənir” (7) N.M.Ka­zımovun fikrincə, didaktika pedaqogikanın ən inkişaf etmiş tər­kib hissəsi olub təlim və təhsil haqqında nəzəriyyədir. Azər­bay­canda pedaqogika elminin inkişafında, bu sahə üzrə yüksək ixtisaslı mütəxəssislərin hazırlanmasında böyük xidməti olan N.Kazımov, bizim subyektiv anlamımıza görə, bir qədər ifrata vararaq göstərir ki, təlim və təhsillə əlaqədar olan bütün məsələləri didaktika öyrə­nir. Belə məsələlər isə çoxdur. O, fikrinə aydınlıq gətirmək məqsədi ilə didaktikanın öyrəndiyi məsələlərin bəzilərinin adını çəkir. Bil­di­rir ki, ayrı-ayrı tədris müəssisələrində təhsilin məzmunu nədən iba­rət olmalıdır; təhsil sisteminin əhatə etdiyi tədris müəssisələri ara­sın­da qarşılıqlı əlaqə necə təmin edilməlidir; təhsil sistemi hansı prin­siplər əsasında qurulmalıdır; təlimin mahiyyəti nədən ibarətdir; tə­lim və təhsili bir-birinə yaxın edən və fərqləndirən nələrdir; elmi id­rakla təlim arasında qarşılıqlı əlaqə nədən ibarətdir; təlim hansı mər­hələlərdən keçir; onun hansı qanunauyğunluqları vardır; təlimin baş­lıca anlayışları hansılardır; təlimin əsas funksiyaları nədən iba­rət­dir; təlim hansı formalarda təşkil edilir; təlimin hansı üsulları var­dır; təlimdə müvəffəqiyyət qazanmaq üçün hansı prinsipləri nəzərə al­maq lazımdır; mənimsəmənin keyfiyyətinə necə nəzarət etmək olar; təlimin əsas təşkilatçısı olan müəllimə nə kimi tələblər verilir; dərs cədvəli necə tərtib edilməlidir; didaktika ilə ayrı-ayrı fənlərin təd­risi metodikası arasında əlaqə nədən ibarətdir və s. suallara di­dak­­tika cavab verir.

3. Didaktikanın inkişafı
Didaktikanın “Nə öyrətməli?”, “Necə öyrətməli?” kimi baş­lıca suallarına ilk cavabı şifahi xalq yaradıcılığı nümunələrində, ata­lar sözləri və zərbi-məsəllərdə, nağıl və dastanlarda tapmaq müm­kün­dür. Didaktik məsələlərə Sokrat, Platon, Aristotel, Seneka, Si­se­ron, Nizami, Rable, Monten, Ə.Təbrizi, Ə.Marağalı, Nəsrəddin Tu­si, Y.A.Komenski, İ.H.Pestalotsi, İ.İ.Russo, İ.F.Herbart, K.D.Uşins­ki, M.F.Axundov, H.B.Zərdabi, Con Dyui, G.Kerşenşteyner, A.Dis­ter­veq, Boqdan Suxodolski, Kazmir Sosnitski, Ceron Bruner və bir çox başqaları diqqət yetirmiş və faydalı fikirlər söyləmişlər.

Pedaqoji fikir tarixində Y.A.Komenski didaktikanın əsasını qoy­muşdur. Y.A.Komenski “Böyük didaktika” əsərini yazmaqla di­dak­tikanın “elmi-pedaqoji-metodik” sistemini yaratmışdır.

1632-ci ildə Çex dilində yazılmış və ilk dəfə olaraq 1657-ci il­də Amsterdamda latın dilində çap olunmuş “Böyük didaktika” elə bir tarixi şəraitdə yazılmışdır ki, bu zaman feodalizm cəmiyyətində mək­təblərin böyük əksəriyyəti monastr və kilsələrə məxsus idi. Bu mək­təblərdə başlıca olaraq din öyrədilirdi, digər fənlərin (qram­ma­ti­ka, ritorika, dialektika, hesab, coğrafiya, astronomiya, musiqi) mate­ri­al­ları isə dini aspektdə tədris olunurdu, təlim metodları ehkam xa­rak­teri daşıyırdı. O yalnız yaddaşın köməyi ilə biliklərin mənimsə­nil­mə­sinə və onların şagirdlər tərəfindən müstəqil mühakimələrsiz qə­bul edilməsinə əsaslanırdı. Biliklərin belə mənimsənilməsi əz­bər­çi­lik adlanırdı. Öyrənənlər kilsə kitablarının mətnlərini başa düş­mə­dən, onları dəfələrlə təkrarlamaq yolu ilə mexaniki qaydada öyrən­mə­yə çalışırdılar. Şagidlərin müstəqil fikrinin təzahürü nəinki qiy­mət­ləndirilmirdi, həm də küfr kimi qəddarcasına cəzalandırılırdı. Şa­girdlərdə təlimə maraq oyadılmasında başlıca vasitə məcburilik idi. Təhsilin, təlimin belə sxolastik forması hakim dairələrin ideo­lo­gi­yasına xidmət edirdi. Ona görə də kütləvi təhsil forması heç cürə tə­şəkkül tapa bilmirdi.

Y.A.Komenskinin ideyaları orta əsrlərə məxsus məktəblərdə sxo­lastikanı inkar edərək, yeni tipli məktəbin yaranma zərurətini irə­li atdı. Y.A.Komenski pedaqoji fikir tarixinə böyük məktəb isla­hat­çısı, novator pedaqoq kimi daxil olmuş, pedaqogikanın bir elm ki­mi formalaşmasını təmin etmiş aşağıdakı məsələləri işləmişdir.

- təlimin ana dilində aparılması ideyasını irəli sürmüşdür.

- yaş dövrlərini müəyyən etmişdir. O, yaş dövrlərini hər biri altı illə əhatə olunan dörd qrupa bölmüşdür: a) uşaqlıq dövrü (0-6 yaş), ana qu­ca­ğı məktəbi; b) yeniyetməlik dövrü (6-12 yaş), ana dili məktəbi; c) gənc­lik dövrü (12-18 yaş), latın dili məktəbi və ya gimnaziyalar; ç) ka­millik dövrü (18-24 yaş) institutlar, akademiyalar, səyahətlər. O, hər bir yaş dövrünün özünəməxsus xüsusiyyətlərini “Ana qucağı mək­təbi”, “Böyük didaktika”, “Dillərə açıq qapı” adlı əsərlərində ge­niş şərh etmişdir. Y.A.Komenskinin didaktikasının əsas müddəaları ilə bağlı belə ümumiləşmə vermək olar:

- təlimin sinif-dərs sistemini irəli sürmüş, dərsin əlamətlərini, təş­kili xüsusiyyətlərini “Böyük didaktika” əsərində təhlil etmişdir, ha­mının təhsil almasını zəruri saymışdır.

- təlimin prinsipləri və metodlarını əsaslı şəkildə işləmiş, tə­lim­də şüurluluq və fəallıq, əyanilik, biliklərin möhkəmləndirilməsi ki­mi prinsipləri geniş təhlil etmişdir.

- tədris ilini müəyyən etmiş, onu rüblərə bölmüş, hər rübdə tə­til­lərin verilməsini zəruri saymış, məcburi məşğələnin, dərsin aşağı si­niflərdə dörd, yuxarı siniflərdə 5-6 saat (45 dəqiqə olmaqla) apa­rıl­masını, tədris ilinin sentyabrda başlayıb iyunda qurtarmasını zə­ruri saymışdır.

- şəkilli dərslik - “Real aləm şəkillərdə” adlı kitab yazmış, hə­min kitabda 150 şəkil əsasında 150 dərsin təşkili məsələlərini işlə­miş­dir.

- müəllim, onun şəxsiyyəti, mənəvi dəyərləri haqqında qiy­mətli fikirlər söyləmiş, müəllimi günəşə, memara, bağbana bənzət­miş­dir.

- tərbiyənin məqsədi, məzmunu, metodları haqqında bu gün də əhəmiyyətini itirməyən fikirlər irəli sürmüşdür.

- məktəb dərslikləri, onların tərtibi prinsipləri haq­qında orijinal fikirlər söyləmişdir. Dərslikləri “Qızıl gül bağı”, “Bə­növ­şə”, “Səhər”, “Qapı”, “Darvaza” və s. adlandırmağı məsləhət bil­mişdir.

- ailə tərbiyəsinə geniş yer vermiş, uşağı qızıldan qiymətli, şü­şə­dən kövrək adlandırmış, ana südünü ən müqəddəs qida hesab et­miş­dir. O, ailə tərbiyəsinə dair qiymətli fikirlərini “Ana qucağı mək­təbi” əsərində vermişdir.

- müharibələrin əleyhinə olmuş, qılınc və oxları orağa çe­vir­mə­yi zəruri saymış, insanlığın xoşbəxtliyini, normal yaşayışını tə­min etmək üçün hərbi cəbbəxanaları dağıtmağı irəli sürmüşdür. O, bu kimi ictimai-fəlsəfi fikirlərini “Dünyanın dolaşıq yolları” adlı əsə­rində şərh etmişdir (7).

Y.A.Komenski ideyalarını tənqidi nöqteyi-nəzərlə inkişaf et­di­rərək Pestalotsi, Herbart, Uşinski, Disterveq və başqaları di­dak­ti­ka­ya önəmli töhfələr verə bilmişlər.

Ömrünün 50 ilini uşaqların təlim-tərbiyəsinə sərf edən, təlimi əmək­lə birləşdirməyə üstünlük verərək xüsusi tipli orta ümumtəhsil mək­təbi və institut yaradan İ.Pestalotsi (1746-1827) ən nümunəvi ib­tidai məktəblər üçün elementar təhsil nəzəriyyəsini işləyib ha­zır­la­mış­dır.