C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

İ.Pestalotsinin didaktikasındakı ən faydalı elmi-pedaqoji ide­ya­ları belə səciyyələndirmək olar:

- müəllimin ən başlıca vəzifəsi özünün nümunəvi fəaliyyətinin əsa­sı kimi uşağın əqli fəaliyyətini inkişaf etdirib möhkəmləndirmək;

- təlimin tərbiyəedici xarakterinə üstünlük vermək;

- hər cür təhsil formalarını əbədi qanunlara (mütərəqqi qayda və qanunlara) tabe etmək;

- ağılın köməyi ilə predmetin dərk edilməsinə nail olmaq;

- öyrətmə prosesində müşahidəyə (adi müşahidəyə, ilkin mü­şa­hidəyə, mütəşəkkil müşahidəyə, sabit müşahidəyə) üstünlük ver­m­ək;

- təlimin sxolastik metodlarından yan keçmək;

- təlim prosesində əyaniliyə üstünlük vermək (6).

İ.F.Herbart (1776-1841) “Pedaqogikadan birinci müha­zi­rə­lər”, “Tərbiyənin məqsədindən doğan ümumi pedaqogika” adlı əsər­l­ə­rində didaktikanın ümumi məsələlərinə və təlimin tərbiyəedici xa­rak­terinə dair dəyərli fikirlər söyləmişdir.

İ.F.Herbartın didaktikasının əsas müddəalarından aşa­ğı­da­kı­la­rı qeyd etmək olar:

- təhsil sistemində qədim dillərə üstünlük verilməsi;

- biliklərin verilməsi, mənimsənilməsi və möhkəmləndiril­mə­sin­də psixoloji yanaş-malara üstünlük verilməsi;

- biliklərin dərinləşdirilməsi üçün vahidlərin müəyyənləşdiril­mə­si;

- müqayisədən idrak vasitəsi kimi istifadə olunması;

- ardıcıllığın, sistemliliyin, aydınlığın, assosiasiyanın metod ki­mi qəbul edilməsi.

İ.F.Herbart Y.A.Komenskinin ənənəvi sinif-dərs sistemini tən­qidi surətdə götür-qoy edərək (tənqidi təfəkkür süzgəcindən keçirərək) etika və psixologiyanın nəzəri nai­liy­yətlərinə əsaslanan sistem yarada bilmişdir. İ.F.Herbartın təlim sis­teminin hədəfi belədir: düzgün pedaqoji rəhbərlik, intizam və onun­la bağlı olan təlim əxlaqca güclü xarakterlərin formalaşmasına xid­mət edir. Təlimi intizamla sıx uyğunlaşdırmaq, bilikləri şa­gird­lə­rin hiss və iradəsinin inkişafı ilə birləşdirmək tərbiyəedici təlimin ma­hiyyətini təşkil edir. Bu anlayışı elmə gətirməklə İ.Herbart qeyd et­mək istəyirdi ki, tərbiyəni təlimdən ayırmaq olmaz, insanın iradə və xarakteri onun ağlı ilə eyni zamanda inkişaf edir. Görkəmli təd­qi­qatçılardan Ə.Paşayev və F.Rüstəmov göstərirlər ki, İ.F.Herbartın di­daktikaya başlıca töhfəsi təlimin mərhələlərini müəyyənləşdir­mək­dən ibarət olmuşdur. Onun sxemi belədir: aydınlıq-assosiasiya-sis­tem-metod. Təlim prosesi nəzəri xarakterli təsəvvürlərdən anla­ma­ğa doğru və anlamaqdan bacarıqlara doğru gedir. Göründüyü ki­mi, bu sxemdə praktika yoxdur. Bu formal səviyyələr təlimin məz­munundan asılı deyil, onlar bütün dərslərdə və bütün fənlər üzrə təd­ris prosesinin gedişini müəyyən edir (5).

Danılmazdır ki, İ.F.Herbartın nəzəriyyəsi XIX əsrin ortala­rın­da geniş yayılmış və ondan geniş şəkildə istifadə olunmuşdur. Lakin müa­sir pedaqogikanın verdiyi qiymətə görə, Herbartın didaktik sis­­te­mi avtoritar xarakter daşımışdır. Təsadüfi deyildir ki, Amerika fi­lo­sofu, psixoloqu və pedaqoqu Con Dyui (1859-1952) öz didaktik sis­temini İ.F.Herbartın avtoritar pedaqogikasına qarşı qoymuşdur. Onun fikrincə, bu yanaşma cəmiyyətin və məktəbin mütərəqqi inki­şa­fı ilə ziddiyyət yaradırdı. Buna baxmayaraq, Herbartın didaktikası müa­sir nəzəriyyə və praktikanın inkişafına öz təsirini göstərmişdir.

Didaktikanın inkişafında rus pedaqoqlarından K.D.Uşinskinin (1824-1871) xidməti böyükdür. Onun “İnsan tərbiyənin obyekti ki­mi. Pedaqoji antropologiya” adlı əsəri didaktik problemlərə həsr olun­muş böyük tədqiqat əsəridir. Təlimin fəlsəfi, fizioloji, psixoloji, mən­tiqi əsaslarını küll şəklində işləyən K.D.Uşinski olmuşdur. Y.A.Ko­menskidən sonra didaktikanın bir elm kimi for­ma­laş­ma­sın-da K.D.Uşinskinin rolu əvəzedilməzdir. O, özünün didaktik fi­kir­lə­ri­ni məharətlə tərtib etdiyi “Uşaq aləmi” və “Vətən dili” dərsliklə­rin­də nəzərə almışdır.

Antik dövrlərdən başlayaraq sosiallaşma ilə yanaşı, tədricən təh­sil sistemində son məqsəd kimi şəxsiyyətyönümlü məzmun da öz ək­sini tapır. XX əsrin birinci yarısından başlayaraq Qərbdə pedaqoji ax­ta­rışlar bu istiqamətdə fəallaşır (R.Şteyner, M.Montessari, S.Frene). Təhsilin yeni məqsədləri, məzmunu, forma, metod və va­si­tələri ilə bağlı olan bu proses pedaqoji axtarışların nəticələri kimi, şəx­siyyətin səviyyəsinə müvafiq olaraq yeni sosial tələblərə deyil, həm də geniş mənada insana istiqamətləşdirilmiş forma olmağa baş­la­yır. Beləliklə, pedaqoji paradiqmaların yeni axtarışları bir-biri ilə əks qarşılıqlı iki tendensiyanın – təhsil sferasının fərdi və sosial yö­nüm­lü ideayaların təsdiqi və araşdırılması kontekstində aparılır. So­si­allaşdırma və fərdiləşdirmə kimi bir-birinə əks yönümlərin təh­sil­də meydana gələn yeni məqsədlər kimi formalaşmasına səbəb olur.

Nəzəriyyəçilər şəxsiyyətin psixi inkişafı ilə təlimin əlaqəsini müx­təlif cür izah edirlər:

• 
  müstəqil proses kimi psixi inkişafın nəticələri təlim və tər­bi­yə­də istifadə olunur;
  
• 
  inkişaf, onunla birlikdə təlim və tərbiyənin məzmunu, dəqiq xa­rak­teri vəziyyətdən asılı olaraq dəyişir;
  
• 
  inkişaf təlimdə yeni texnologiyaların tətbiqini reallaşdırır, tə­lim prosesi də öz növbəsində inkişafı stimullaşdırıb irəli aparır.
  

XX əsrin əvvəllərində təhsilin məzmununda artıq bir-biri ilə əks mövqedə duran iki - formal və maddi təhsil konsepsiyaları for­ma­l­aşmağa başlamışdı. Formal təhsil konsepsiyası (Hegel təhsil ənə­nəsi) şagirdlərin ümumi qabiliyyətlərinin, onların təxəyyülü, tə­fək­kür və yaddaşlarının inkişaf etməsinə daha çox diqqət yetirir. Mad­di təhsil konsepsiyası (C.Dyui) isə təhsil materialının seçilmə­sin­də kriteriya kimi onun vacibliyini və sonrakı həyatda lazımlılı­ğı­nı əsas götürür.

Didaktikanın inkişafında, müasir təlim, təhsil və tərbiyə mo­del­lərinin formalaşmasında Con Dyuinin təlim sistemi müəyyən rol oy­namışdır. 1895-ci ildə Çikoqo məktəblərindən birində öz eksperi­men­tini başlayan C.Dyui diqqəti şagirdlərin şəxsi fəallığının in­ki­şa­fı­na vermişdir. O, müəyyən etmişdir ki, məktəblilərin maraqlarını, hə­y­ati tələbatlarını nəzərə almaqla qurulan təlim yadda saxlamaya əsas­lanan verbal (söz, kitab) təlimə nisbətən daha yaxşı nəticələr ve­rir. Bu konsepsiyanın mahiyyəti belədir: insan çətinliklərlə rast­­la­şanda düşünməyə, fikirləşməyə başlayır. Həmin çətinlikləri ara­dan qaldırmaq onun üçün mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

C.Dyuinin fikrincə, düzgün təşkil olunmuş təlim problemli ol­m­alıdır. Müəllim şagirdlərin maraqlarının inkişafına diqqətlə nə­za­rət etməli, onların gücünə müvafiq problemlər qoymalıdır. Şagirdlər öz növbəsində əmin olmalıdırlar ki, onlar problemi həll etməklə öz­ləri üçün yeni və faydalı biliklər kəşf edərlər.

İ.F.Herbartın “ənənəvi” sistemi ilə müqayisədə C.Dyui daha cə­sarətli yeniliklər təklif etmişdir. C.Dyuinin sistemində kitabdan oxu­maq əvəzinə əsasını şagirdlərin şəxsi idrak fəaliyyəti təşkil edən fəal öyrənmə prinsipi, hazır bilikləri verən müəllimin yerini şagird­lə­r­ə çətinlikləri aradan qaldırmaqda kömək edən müəllim tutmuş, ha­mı üçün stabil tədris proqramları əvəzinə təxmini proqramlar tət­biq olunmuş, şifahi və yazılı sorğunun yerini nəzəri və praktiki məş­ğə­lələr əvəzləmişdir. Şagirdlərin müstəqil tədqiqat işinə sözügedən tə­lim sistemində önəm verilmişdir.

Ə.Paşayev və F.Rüstəmov haqlı olaraq qeyd edirlər ki, bir çox sa­hələrdə yenilikçi xarakter daşımasına baxmayaraq C.Dyuinin tə­lim nəzəriyyəsi də nöqsanlardan azad deyildi. Odur ki, C.Dyuinin “tə­lim prosesini ancaq problemli qurmaq”, İ.F.Herbartın “təlim pro­se­sini ancaq verbal metodlarla qurmaq” fikirləri pedaqoji praktikada tam uğur qazana bilmədi. C.Dyuinin mütərəqqi didaktikasının məh­dudluğu onda idi ki, şagirdlər biliklərin möhkəmləndirilməsi pro­se­sində iştirak etmirdilər. Bütün şagirdlər üçün ümumi olan proqram­la­rı əvəz edən natamam “layihələr” və kurslar təlimdə nə varisliyi, nə də sistematikliyi təmin edə bilirdi (5).

İ.F.Herbartın və C.Dyuinin didaktik sistemlərinin təhlili gös­tə­rir ki, onlar sürətlə inkişaf edən həyatın tələblərinə tam cavab ver­mə­mişlər. Sonralar aparılan tədqiqatlar ənənəvi və mütərəqqi sis­tem­lərin yaxşı cəhətlərini qoruyub saxlamışdır.

Didaktikada yeni istiqamətlər içərisində məşhur Amerika psi­xo­loqu və pedaqoqu Ceron Brunerin işləyib hazırladığı “kəşflər et­mək yolu” ilə öyrətmək konsepsiyası diqqətəlayiqdir. Bu konsep­si­ya­ya görə, şagirdlər öz kəşfləri ilə dünyanı dərk etməli, biliklərə yi­yə­lən­məlidirlər. Belə kəşflər şagirdlərdən əqli qüvvələrin gər­gin­li­yi­ni tələb edir və məhsuldar təfəkkürün inkişafına olduqca səmərəli tə­sir göstərir. C.Brunerə görə, yaradıcı təlimin əlaməti təkcə müəy­yən mövzu üzrə biliklərin toplanması və qiymətləndirilməsi, bunun əsa­sında müvafiq ümumiləşmələrin aparılması deyil, həm də öy­rə­ni­lən materialın çərçivəsindən kənara çıxan qanunauyğunluqların aş­kar edilməsindən ibarətdir.

Bir qədər haşiyə çıxaraq qeyd edək ki, didaktik sistemlərin tək­milləşdirilməsi üçün əsas olan fəlsəfi konsepsiyalar barədə VIII fə­sildə də məqsədəuyğun şəkildə şərhlər verilmişdir. Bu hal kitabın qu­ruluşunda təhrif kimi başa düşülməməlidir. VIII fəslin daşıdığı funk­siya belə bir yanaşmanı şərtləndirmişdir.

Didaktikanın problemləri ilə S.T.Şatski, P.P.Blonski, P.N.Qruz­dev, N.K.Qoncarov, B.P.Yesipov, N.A.Sorokin, Q.İ.Şukina, M.N.S­ka­t­kin, İ.Y.Lerner, M.İ.Maxmutov, M.A.Danilov, Y.K.Ba­banski, M.M.Meh­di­zadə, M.Muradxanov, N.M.Kazımov Ə.Ə.Ağayev, Y.Ş.Kərimov, Ə.X.Paşayev, F.A.Rüstəmov, B.A.Əhmədov, R.S.Mustafayeva və baş­qaları xüsusi məşğul olmuşdur.

Hazırda təhsil və təlim prosesini və ya onun ayrı-ayrı as­pekt­lə­rini təsvir və izah etmək üçün onlarla müxtəlif modellər işlənib ha­zırlanmışdır. Bu modellərdə Komenski-Herbart klassik modelinin Dyu­inin mütərəqqi nəzəriyyəsi və təlimin yeni nəzəriyyələri ilə uz­laş­ması açıq-aşkar görünür. Bu onu sübut edir ki, əvvəlki peda­qoq­lar nəslinin əldə etdiyi elmi qənaətlər inkar edilmir, əksinə onların bü­tün müsbət cəhətləri sonradan yaranan nəzəriyyələrə daxil edilir.

Didaktikanın əsas məqsədi təlim prosesinin qanunauyğun­luq­la­rı əsasında təhsilin məzmununun şagirdlər tərəfindən maksimum sə­mərəli mənimsənilməsini, onların tərbiyə olunmasını və inkişafını tə­min edən yolların və şərtlərin müəyyənləşdirilməsidir. Didaktika mü­təxəssisləri çalışırlar ki, bəşəriyyətin əldə etmiş olduğu ictimai təc­rübənin, bilik və bacarıqların gənc nəslə öyrədilməsində müəl­lim­lərin və şagirdlərin zəhmətini mümkün qədər yüngülləşdirsinlər. İc­timai-iqtisadi inkişafın tələblərini öyrənmək, bu tələblərə uyğun təh­silin hər mərhələsinin məqsəd və vəzifələrini konkretləşdirmək, hə­min məqsəd və vəzifələri nəzərə alaraq təhsilin məzmununu mü­əy­yən­ləşdirmək didaktikanın öhdəsinə düşür.
4. Didaktikanın qolları və əsas anlayışları
Pedaqogikanın formalaşmış sahələrindən biri olan didaktika özü qollara şaxələnmişdir: ümumi didaktika, xüsusi didaktika, mək­tə­bəqədər təlim-tərbiyə didaktikası, məktəb didaktikası, ilk-peşə ixtisas mək­təbi didaktikası, orta ixtisas məktəbi didaktikası, ali məktəb di­dak­tikası, hərbi təhsil didaktikası, yaşlıların təhsili didaktikası, xüsusi mə­ktəb didaktikası, ixtisasartırma didaktikası, əlahiddə didaktika və s.

Ümumi didaktika təlim və təhsil haqqında nəzəriyyə kimi ba­şa düşülür. Didaktikanın tədqiqat obyekti təhsil prosesidir. Onun pred­meti isə didaktik münasibətlərdən, bu münasibətlərin abstrakt sə­viyyədə modelləşdirilməsindən ibarətdir. Didaktika müəllimin rəh­bərliyi altında verilən təhsil növünü (yəni təlimi) “müəllim-va­sitə-şagird” (və ya tələbə) sistemi dairəsində tədqiq edir, müstəqil təh­sili isə “öyrənən-material” sistemi çərçivəsində araşdırır. Təlim–tər­biyə müəssisələrində təhsil müəllimin rəhbərliyi altında verildi­yin­dən orta məktəb didaktikası, əsasən təlim haqqında nəzəriyyə he­sab edilir. Ümumi didaktika təlim prosesinin obyektiv qanunauy­ğun­luqlarını, onları şərtləndirən amilləri üzə çıxarmağa çalışır. Söh­bət bu və ya digər fənnin, yaxud bir qrup fənnin tədrisi qanunauy­ğun­luqlarından deyil, bütün fənlərin tədrisinə xas olan ümumi qa­nu­na­uyğunluqlardan gedir. Ümumi didaktika müəyyən etmişdir ki, mə­sələn, bütün fənlərin tədrisində təkrar olunan səciyyəvi hallar var­dır; müəllim və şagird fəaliyyətinin bir-birini şərtləndirməsi, təd­ris vəzifələrini şagirdlərin başa düşməsinə müəllimin rəhbərliyi; təd­r­is vəzifəsinə uyğun gələn obyektlərin əlamətlərinə aid şagirdlərdə tə­səvvürlərin əmələ gəlməsi; bu əsasda anlayışların formalaş­dı­rıl­ma­sı; təlim zamanı formalaşan anlayışların əməli işə tətbiqi; biliyin tət­biqi zamanı bacarıq və vərdişlərin formalaşması və s.

Xüsusi didaktikaların (bunlara çox vaxt “metodikalar” de­yir­lər; bəzi ədəbiyyatda “xüsusi didaktika” əvəzinə “fənn didaktikası” an­layışı da işlədilir, təbii ki, “ümumi didaktika” anlayışı ilə yanaşı “xü­susi didaktika” anlayışının işlənilməsi daha məntiqidir) vəzifəsi konk­ret fənlərin təlimi xüsusiyyətlərini meydana çıxarmaqdan iba­rət­dir. Ümumi didaktika ayrı-ayrı fənlərin tədrisi metodikasına və xü­susi didaktikaya əsaslansa da, onlara xas spesifik halları özündə eh­tiva etmir. Halbuki, konkret fənni (məsələn, botanikanı, zoolo­gi­ya­nı, insan anatomiyası və fiziologiyasını, ümumi biologiyanı) təd­ris edən müəllim üçün iki cəhəti: ümumi didaktikanın müəyyənləş­dir­diyi qanunauyğunluqların konkret fənnin tədrisində necə təzahür et­di­yini və konkret fənnin tədrisi üçün səciyyəvi olan qanunauyğun­luq­ları bilməsi daha vacibdir. Xüsusi didaktikaya, məsələn, bioloji fən­lərin tədrisi problemlərini ümumiləşmiş şəkildə əhatə edən bio­lo­giyanın tədrisi metodikası, fizikanın ayrı-ayrı sahələrinin tədrisi mə­sələlərini əhatə edən fizikanın tədrisi metodikası və s. aiddir (3)

Ümumi didaktika bütün xüsusi didaktikaları ümumiləşmiş şə­kil­də özündə birləşdirir və onların özəyinə çevrilir, fənlərin tədrisinə va­hid mövqedən yanaşılmasına imkan verir.

Didaktikanın əsas anlayışları. Pedaqogikanın ən inkişaf et­miş sahəsi və özünün dəqiq müəyyənləşmiş tədqiqat mövzusu olan, habelə konkret məsələləri əhatə edən didaktika bir sıra anlayışlara is­tinad edir: təhsilin məzmunu, təhsil sistemi, təhsil sisteminin prin­sip­ləri, təhsilin məqsədi, təlim, təlimin mahiyyəti, təlimin mərhələ­lə­ri, təlim prinsipləri, təlim üsulları, təlimin təşkili formaları, təlim va­si­tələri, müəllim, şagird, dərs, dərsin tipləri, dərsin mərhələləri, tə­limdə mənimsəmə, təlim texnologiyaları, müvəffəqiyyət, nailiy­yət, mənimsəməyə nəzarət, şagird nailiyyətlərinin qiymətləndiril­mə­si, bilik, bacarıq , vərdiş və s.

5. Didaktika və idrak nəzəriyyəsi

Didaktikanın problemlərindən biri elmi idrakla təlim arasında əla­qənin mahiyyətini açmaqdan ibarətdir. Bu əlaqə qarşılıqlıdır. İc­ti­mai inkişafın bütün mərhələlərində sözügedən qarşılıqlı əlaqə özü­nü göstərir.

Cəmiyyətin yaşaya bilməsi üçün mühüm şərtlərdən biri odur ki, insanlar dünyanın obyektiv inkişaf qanunlarını dərk etsinlər, hə­min qanunlardan əməli şəkildə istifadə etməyin yollarını müəyyən­ləş­­dirsinlər. İkinci mühüm şərt dərk olunmuş qanunların və on­lar­dan istifadə yollarının gənc nəslə çatdırılmasından ibarətdir. Birin­ci şərti yerinə yetirmək elmi idrakın, ikincisini yerinə yetirmək təlim pro­sesinin, təlimi idrakın funksiyasıdır. Bu iki müxtəlif məqsəd və ma­hiyyət daşıyan, lakin vəhdət təşkil edən prosesləri - təlim pro­se­si­ni və idrak prosesini nə eyniləşdirmək, nə də birini o birindən uzaq hesab etmək olmaz. Təəssüf ki, bəzi didaktlar bu iki proses ara­sında olan fərqləri aydın şərh edirlər, lakin onların vəhdətini unu­dur­lar, bəziləri isə təlim prosesinin təşkilini idrak prosesinin gedişi ki­mi qələmə verməklə şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərini və imkan­la­rı­nı nəzərə almağı yaddan çıxarır və beləliklə də, əslində didaktikanın özü­nü inkar etmək dərəcəsinə gəlirlər. L.S.Rubinşteyn yazırdı ki, bu əsas məsələnin yeganə düzgün həlli yolu təlim ilə idrak prosesinin vəh­dətini (eyniləşdirməsini yox) və fərqlərini (tam şəkildə müxtəlif ol­malarını deyil) qəbul etməkdədir.

Elmin nəticələri təlimin məzmununu zənginləşdirir, zəngin­lə­şən təlim də, öz növbəsində, elmin sonrakı inkişafına zəmin yaradır. Gə­ləcək elmi kadrlar tədris müəssisələrindən keçib gedirlər. Elmin ne­cəliyi həm də təlimin necəliyindən asılı olur. Elmi idrak və təlim nə­inki bir-birinə, həm də birlikdə cəmiyyətin sonrakı inkişafına mü­əy­yən təsir göstərir.

Elmi idrakın nəticəsi olan biliklərin həyata, istehsalata tətbiqi üçün həmin biliklər xalq təsərrüfatının müxtəlif sahələrinə gedəcək gənc­lər tərəfindən məhz tədris müəssisələrində mənimsənilir, bu pro­ses fasiləsiz dövr edir.

İdrak və təlim arasında qarşılıqlı əlaqənin olması, idrak nə­zə­riy­yəsi ilə təlim nəzəriyyəsi arasında müəyyən münasibətin mövcudluğunu da göstərir. Bu və ya digər pedaqoji sistemdə təlim nəzəriyyəsi mü­va­fiq idrak nəzəriyyəsinə istinad edir. Məsələn, barəsində yuxarıda bəhs etdiyimiz məşhur çex pedaqoqu Y.A.Komenskinin təlim nəzə­riy­­yəsi dövrü üçün mütərəqqi olan sensyalist idrak nəzəriyyəsinə uy­ğun qurulmuşdur. Onun fikrincə, biliyin yeganə mənbəyi müşa­hi­də olduğundan, təlim zamanı əyaniliyə geniş yer verilməlidir. Ya­xud idealist mövqedə duran bir çox pedaqoqlar dünyanın dərk olun­ma­sında praktikaya məhəl qoymamışlar. Onların idrak nəzəriy­yə­si­nə görə bilik şüurun, təfəkkürün məhsuludur, guya ictimai-iqtisadi təc­rübənin idrak prosesinə dəxli yoxdur (3).

Dialektik materialist idrak nəzəriyyəsinə uyğun qurulan tə­lim nəzəriyyəsinə görə biliyin əsas mənbəyi obyektiv gerçəklikdir, me­yarı isə praktikadır. Metodoloji əsası dialektik materialist idrak nə­zə­riyyəsi olan təlim prosesində şagidlərin mənimsəmə prosesi həm “canlı müşahidədən....”, həm də geniş ölçüdə müəllimin canlı sö­zün­dən, həm empirik materialın öyrənilməsindən, empirik tə­fək­kür­dən, həm də rasional təfəkkürə istinad etməkdən başlanır. Unuda bil­mərik ki, rasional təfəkkürə istinadən alınan biliklərin də kökü can­lı müşahidədir. Bəşər idrakının quruluşunda mühüm və ilk ele­ment (idrakın real prosesində hər nə qədər vasitələrlə gizli ifadə olun­sa da) hisslə qavranılan empirik bilik bütün biliklərimizin mən­bə­yi kimi çıxış edir (4)

Yeri gəlmişkən vurğulayaq ki, idrak nəzəriyyəsinə aid olan bi­lik­lər müəllimin təlim fəaliyyətində şüurluluğunu artırır və deməli, tə­limin səmərəsini yüksəltmək üçün qnoseoloji zəmin yaradır.

6. Didaktikanın problemləri
Didaktika müəllimlərin iş təcrübəsini öyrənib ümumiləşdi­r­mək­lə, təlimin bir çox nəzəri və əməli problemlərini araşdırmaqla da­i­m inkişaf etmişdir. Didaktikanın inkişafını isə təhsil qarşısında, təd­ris müəssisələri qarşısında dövrün irəli sürdüyü vəzifələr şərtlən­di­rir. Cəmiyyətin inkişafının müəyyən mərhələsində ortaya çıxan ye­ni sosial və iqtisadi vəzifələrlə mövcud təhsil sisteminin struk­tu­ru, təhsilin məzmunu, təlim üsulları arasında uyğunsuzluq yaranır. So­nuncular birincilərdən geri qalır. Geriliyi aradan qaldırmaq lazım gə­lir. Təlim və təhsillə əlaqədar didaktik problemlər yaranır. Bu, tə­bii bir prosesdir. Odur ki, didaktikanın problemləri həmişəyaşardır, di­daktika elm sahəsi olaraq həmin problemlərin həlli ilə məşğul ol­maq­dadır.

Didaktikanın inkişaf tarixindən görünür ki, nəzəri problem­lə­rin işlənilməsi və müəllimlərin pedaqoji təcrübəsinin öyrənilməsi və ümu­mi­ləşdirilməsi işi olduqca mürəkkəbdir, səhvlər və yanılmalar didaktların fəaliyyətində tez-tez təzahür edir. Bir çox hallarda problemlər pedaqoji cəhətdən nöq­sanlı müəyyənləşdirilir, tədqiq olunan problemin nəticəsi müt­ləq­ləşdirilir və şişirdilir. Şişirtmə hallarına müəllimlərin təcrübəsini öy­rənib ümumiləşdirmək sahəsində də təsadüf edilir (3).

Yeni sosial-iqtisadi inkişaf imkanlarına malik olan ölkəmizdə tə­lim və təhsil sahəsində ciddi dəyişikliklər arapılması zərurətdir. Unut­maq olmaz ki, təlim prosesinin təsiri ilə tərbiyə alan, məntiqi mü­hakimə yürütməyi, müqayisələr aparmağı, ümumiləşdirmələr et­mə­yi, nəticə çıxarmağı, müstəqil fəaliyyət göstərməyi bacarmalı olan bu günkü şagird gələcəyin şüurlu vətəndaşı, yaradıcı düşünən mü­tə­xəssisi, qurub-yaradan yenilikçidir. Cəmiyyətin inkişafının ha­zır­kı səviyyəsi tələb edir ki, tədris müəssisələrində təhsilin məzmu­nu, yəni tədris planları, tədris proqramları və dərsliklər yeniləşdiril­sin. Təhsilin məzmunu respublikanın həyatına, mədəniyyətinə, iqti­sa­diyyatına aid məsələlərlə məhdudlaşdırılmasın, ümumbəşəri də­yərlər də nəzərə alınsın. Şagirdlərin qabiliyyətləri üzə çıxarılsın, nə­zə­rə alınsın və inkişaf etdirilsin. Aktuallığını itirməmiş bir çox prob­lemlər - təlim zamanı şagirdlərin tərbiyəsi, dərs zamanı əks əla­qə­nin təmin olunması, təlimdə şagirdlərin müstəqilliyi və fəallığının ar­tırıl­ması və s. yenidən işlənilsin. Ümumiyyətlə, svilizasiya pro­se­si­nin əbədi davamlı olması didaktikanın problemlərinin həmişəya­şar­lılığını və mövcudluğunu şərtləndirir. Bu cür məsələlərin nəzəri və əməli cəhətdən işlənməsi didaktika və metodika sahəs­in­də­ çalışan mütəxəssislərin əlbir fəaliyyətindən çox asılıdır. Didakti-kanın mü­a­sir poblemlərindən mütəxəssis pedaqoqların və praktik müəl­lim­lərin hali olmaları və bu problemlərin birlikdə həlli həm didakt­i­ka­nın sonrakı inkişafına, həm də təlim və təhsilin tərəqqisinə kö­mək­dir.
Sual və tapşırıqlar

1. 
   Didaktika nəyi öyrənir?
   
2. 
   Didaktikanın əsas məqsədi nədir?
   
3. 
   Didaktikanın əsas anlayışları hansılardır?
   
4. 
   Y.A.Komenskinin didaktik sistemini səciyyələndirin.
   
5. 
   İ.Pestalotsinin didaktik sisteminin faydalı pedaqoji cəhətləri haqqında nə deyə bilərsiniz?
   
6. 
   İ.F.Herbartın ənənəvi təlim sistemi ilə C.Dyuinin təlim sis­te­mini qarşılıqlı səciyyəndirin.
   
7. 
   Didaktikanın qolları barədə nə deyə bilirsiniz?
   
8. 
   Elmi idrakla təlim prosesinin əlaqəsini izah edin.
   
9. 
   Didaktikanın problemləri ilə bağlı şərh verin.
   

Tövsiyə olunan ədəbiyyat

1. 
   Abdullayev B.A., Zülfüqarova Ş.V.. Didaktika. Bakı, ADPU-nun mətbəəsi, 2005. səh.5-26.
   
2. 
   Əhmədov B.A., Rzayev A.Q.. Pedaqogikadan mühazirə kons­pektləri. Bakı, “Maarif”, 1983. səh.87-90.
   
3. 
   Kazımov N.M., Həşimov Ə.Ş.. Pedaqogika. Bakı, “Ma­a­rif”, 1996, səh.68-75.
   
4. 
   Mehdizadə M.M.. Ümumtəhsil məktəblərində təlim-tər­bi­yə prosesinin təkmil-ləşdirilməsi yolları. Bakı, “Maarif”, 1982. səh.46-47.
   
5. 
   Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A.. Pedaqogika. Ba­kı, “Nur­lan”, 2007.səh.114-116
   
6. 
   Sadıqov F.B.. Pedaqogika. Bakı, “Adiloğlu”, 2009. səh.70-83.
   
7. 
   Talıbov Y., Ağayev Ə., Eminov A., İsayev İ.. Pedaqogika. Ba­kı, “Adiloğlu”, 2003. səh.28-30, 39-41.
   

İnsanlar təhsil üçün yox, təhsil insanlar üçündür və

o, insanların konkret ehtiyaclarına uyğunlaşdırılmalıdır.
Əbu Turxan


İ K İ N C İ F Ə S İ L



AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASININ

TƏHSİL SİSTEMİ


1. Təhsil haqqında anlayış
Təhsil insanlara öz əcdadlarının əsrlər boyu əldə etdiyi təc­rü­bə və biliklərə bir neçə il ərzində yiyələnmək imkanı verir. Yaşadığı za­manın tələbləri səviyyəsində durmağa, hər dəfə sıfırdan başlamaq de­yil, özündən əvvəlki nəsillərin işini davam etdirməyə insan yalnız təh­sil sayəsində müyəssər olur.

Təhsil anlayışının əsas xüsusiyyətlərinin şərhinə yanaş­ma­lar­da fikir müxtəlifliyi mövcuddur. Məsələn, N.M.Kazımov göstərir ki, təhsil anlayışının bir sıra xüsusiyyətləri müəyyən edilmişdir. Bun­lar aşağıdakılardır: 1. Təhsilin müvafiq biliklər, bacarıq və vər­diş­lər sistemini əhatə etməsi; 2. Xalq təsərrüfatının tərkib hissəsi ol­ma­sı; 3. Təhsilin müvafiq tədris müəssisəsində həyata keçirilməsi; 4.Təh­silin müəyyən müddətdə davam etməsi; 5. Təhsilin təlimlə üz­vi şəkildə əlaqədar olması; 6. Təhsilin tərbiyə və inkişaf imkanına malik olması (6).

Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmov isə təhsili pedaqogika elminin pred­meti kimi qəbul edir və onun əsas xüsusiyyətlərini belə açıq­la­yır­lar: 1) təhsil cəmiyyətin və dövlətin mənafeyi naminə şəxsiyyətin in­­tellektual və emosional sferalarını inkişaf etdirmək, onu həyata ha­­zırlamaq məqsədilə verilir; 2) təhsilin məzmunu müasir stan­dart­lara uyğun olaraq müəyyənləşdirilir; 3) təhsilin məzmunu tədris mü­əssisələrində və özünütəhsil yolu ilə mənimsənilir; 4) mə­nim­sə­nil­mənin səviyyəsi qəbul edilmiş meyarlarla yoxlanılır və qiymət­lən­­dirilir; 5) təhsilalma prosesi müəyyən olunmuş hüquqi sənədlərin ve­­rilməsi ilə başa çatır (8).

Təhsil anlayışının xüsusiyyətlərinin fərqli anlaşılması ona ve­ri­lən təriflərin müxtəlifliyini ortaya qoyur. Bir çox hallarda təhsilə yan­lış təriflər verilir. Professor N.M.Kazımov göstərir ki, təhsil anlayışına verilən təriflərdə xarakterik nöqsanlardan biri təhsil və təlim anlayışlarını eyniləşdirməkdir. Məsələn, M.Mu­rad­xanovun redaktəsi ilə çap olunmuş “Pedaqogika” kitabında təh­silə belə tərif verilir: “Təhsil uşaqların bilik, bacarıq və vərdişlər sis­t­e­minə yiyələnməsi, bu zəmin üzərində onlarda dünyagörüşünün ya­ran­masıdır”. O, fikrini inkişaf etdirərək vurğulayır ki, təhsil anlayışını nəinki təlim, hətta tərbiyə anlayışı ilə eyniləşdirmək halları da müşahidə edilir. V.S.Lednevin fikri bu­na misal ola bilər. O yazır: “Ontogenez cəhətdən şəxsiyyətin bio­so­si­oloji formalaşması prosesi kimi sosial mahiyyətli təcrübənin əv­vəl­ki nəsil tərəfindən sonrakı nəsillərə mütəşəkkil və normallaş­dı­rıl­mış şəkildə verilməsi prosesi təhsildir” (4)

Bir qrup mütəxəssislər isə (A.S.Lanqe, P.A.Jiltsov, İ.P.Şer­bov, İ.F.Xarlamov, Y.K.Babanski) təhsil anlayışını bir qədər başqa cür təsəvvür edirlər. Onların fikrincə, təhsil dedikdə, gənc nəslin mü­əyyən elmi və xüsusi biliklər sisteminə və bununla əlaqədar olan ba­carıq və vərdişlərə yiyələnməsi, onda elmi dünyagörüşünün for­ma­laş­ması və təfəkkürün, idrak qabiliyyətlərinin, yaradıcı qüv­və­lə­rin inkişafı prosesi və nəticəsi başa düşülür. Bu fikrə N.Kazımov be­lə münasibət bildirir: “Bununla tam razılaşmaq çətindir, çünki, əv­və­la təhsil bilik və bacarıqların mənimsənilməsi prosesi ilə (təlimlə) ey­niləşdirilir, ikincisi, təhsilin vacib cəhəti - onun təlim üçün şərt ol­du­ğu nəzərə alınmır. Halbuki, təhsil təlimin bir mənada nəticəsi, di­gər mənada isə şərtidir; təlim müvafiq tədris planı, proqramları və dərs­liklər əsasında cərəyan edir” (6)

Azərbaycan Respublikasının “Təhsil haqqında Qanunu”nda təh­sil sistemləşdirilmiş bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsi pro­sesi və onun nəticəsi kimi təqdim olunur (1).

Məlumdur ki, yeni biliklərin əldə edilməsi təhsilin yox, elmin funk­siyasına aiddir. Təhsil isə artıq məlum olan bilikləri geniş küt­lə­lərə və ya məqsəddən asılı olaraq əhalinin müəyyən qrupuna çat­dır­maq (öyrətmək, mənimsətmək) üçün təşkil olunmuş geniş miq­yas­lı ictimai prosesdir.

Xüsusi tətbiqi məqsədlər üçün gizli saxlanılan ən yeni biliklər is­tisna olmaqla əvvəlki nəsillərin əldə etdiyi bütün biliklər- bə­şə­riy­yətin ümumi bilik xəzinəsi bütün xalqlar və millətlər üçün açıqdır. Ha­belə milli xüsusiyyətlərindən asılı olaraq uşaqların qavrama qa­bi­liy­yəti arasında böyük fərq yoxdur. Əsas fərq bu biliklərin ya­yıl­ma­sı, mənimsədilməsi prosesini necə təşkil etməkdədir.

S.S.Xəlilov göstərir ki, təhsil öz səviyyə və yönümündən asılı ola­raq üç müxtəlif məqsədə xidmət edə bilər. Birincisi, bilik və təc­rübə bu və ya digər fəaliyyət sahəsində istifadə olunmaq, praktikada tət­biq edilmək üçün əldə edilir. Həkimlərin, bəstəkarların, mü­hən­dis­lərin və s. (yaradıcılıq fəaliyyətindən fərqli olaraq hazır bilik və və­rdişlərə əsaslanan fəaliyyət) bu qəbildəndir. İkincisi, bilik və təc­rü­bə başqalarına öyrətmək üçün əldə edilir. Müəllimlik sənəti qarşı­sı­na heç bir başqa praktik məqsəd qoymadan, yalnız təhsil siste­mi­nin kadrla təmin olunmasına, başqa sözlə, onun öz inkişafına xid­mət edir. Fənn müəllimləri əslində fizik, riyaziyyatçı yox, məhz fi­zi­ka müəllimi, riyaziyyat müəllimi olduğu kimi, müəllim-mühəndis, mü­əllim-həkim də peşəsinə görə məhz müəllimdir. Üçüncüsü, bilik və təcrübənin səviyyəsini yüksəltmək, yeni biliklər əldə etmək üçün lazım olan fəaliyyət sahəsi-elmi iş də ilkin təhsil mərhələsini tə­ləb edir. Yəni ancaq əvvəlki nəsillərdən miras qalan bilik və təc­rü­bə öyrənildikdən sonra hər bir nəsil öz payını bura əlavə edə bilər. Ye­ni biliklərin alınması istiqamətində fəaliyyət nəzəri yaradıcılıq-alim­lik, yeni təcrübə əldə etmək sahəsində fəaliyyət isə əməli ya­ra­dı­cılıq (yaradıcı-həkim və ya alim-həkim, ixtiraçı-mühəndis və s.) ad­lanır. Birinci - bilik və təcrübənin tətbiqinə, ikinci- yayılmasına, üçün­cü artırılmasına xidmət edir. Lakin bu fərqlər təhsilin məq­sədində və yüksək mərhələsində özünü göstərən fərqlərdir. İlkin mər­hələdə isə hər üç istiqamət üst-üstə düşür. Yəni bütün hallarda əv­vəlcə keçmiş nəsillərin əldə etdiklərini öyrənmək, mənimsəmək la­zımdır. Bu isə sözün dar mənasında, məxsusi mənada təhsildir. Bu mər­hələdə təhsil hələ başqa fəaliyyət sahələri ilə çarpazlaşmır və xa­lis təhsil sahəsi kimi mövcud olur (4).

Bünövrədə və ilk mərhələlərdə daxili bölgü, şaxələnmə yox­dur. Yalnız məqsədə (müxtəlif məqsədlərə) yaxınlaşdıqca ümumi təh­sil prosesində şaxələnmə başlanır və getdikcə dərinləşir. Hansı sa­hə üçün kadr hazırlanmasından asılı olaraq təhsil bu və ya digər ic­timai fəaliyyət sahəsi ilə sıx surətdə əlaqələnmiş olur (4).

Təbii olaraq sual yaranır: Keçmiş nəsillərin əldə etdiklərini öy­rənərkən, mənimsəyərkən üstün amil nədir?

- Təhsil sadəcə bilikləri mənimsətmək üçündürmü? Əgər be­lə­dir­sə, onda hansı bilikləri, hansı səviyyədə və hansı yolla?

- Təhsil gəncləri şəxsiyyət kimi formalaşdırmaq, kamil mə­nə­viy­yatlı, vətənpərvər və humanist insan nəsli yetişdirmək üçündür­mü? Əgər belədirsə, bunun yolları hansılardır və buna necə nail ol­maq mümkündür?

- Təhsil sərbəst düşüncə, əməli fəaliyyət, praktik quruculuq vər­dişləri aşılamaq üçündürmü?

Əgər belədirsə, onda hansı vərdişləri və necə? Bu zaman bilik və əməli vərdişin əlaqəsi və nisbəti necə olur? Buna uyğun təşkilati struk­tur necə seçilir.

Təhsilin funksional xüsusiyyətlərinin hərtərəfli və dəqiq mü­əy­yən olunması bu cür sualları cavablandırmaq üçün əsas ola bilər. La­kin pedaqoji ədəbiyyatın təhlilindən belə aydın olur ki, “təhsil” an­layışının əsas funksional xüsusiyyətləri tam və dəqiq şəkildə mü­əy­yənləşdirilməmişdir. Odur ki, təhsilə verilən təriflər nöqsanlardan azad deyildir. Bizim subyektiv anlamımıza görə məqbul sayıla biləcək tərif Ə.X.Paşayevə və F.A.Rüs­təmova məxsusdur, baxmayaraq ki, bu tərifin də ça­tış­ma­yan cəhətləri vardır. Tərif belədir: “Təhsil cəmiyyətin və dövlətin mə­­nafeyi naminə şəxsiyyətin intellektual və emosional sferalarını in­kişaf etdirmək, onu həyata hazırlamaq məqsədi ilə müasir stan­dart­lara uyğun olaraq müəyyənləşdirilmiş məzmunun tədris mü­əs­sisələrində və özünütəhsil yolu ilə mənimsənilmə səviyyəsinin qə­bul olunmuş meyarlarla yoxlanılan, qiymətləndirilən və hüquqi sə­nəd­lərdə təsbit olunan nəticəsidir” (8). Göründüyü kimi, tərifin mü­ə­llifləri “qeyri formal təhsil” anlayışını nəzərə almamışlar, hansı ki, sö­zügedən təhsil forması qüvvədə olan qanunvericilikdə təsbit olun­muş­dur. Bizcə , təhsilə belə bir tərif vermək daha doğru olar:

“Təhsil cəmiyyətin və dövlətin mənafeyi naminə şəxsiyyətin in­tellektual və emosional sferalarının inkişaf etməsi və həyata ha­zır­lan­ması məqsədi ilə sistemləşdirilmiş bilik, bacarıq və vərdişlərin mə­nim­sənilməsi prosesi və onun nəticəsidir.”
* * *

Təhsil prosesində insan mədəni dəyərləri (elm, incəsənət, memarlıq, tarixi irs və s.) mənimsəyir, nəticədə qarşılıqlı təsirlər nəzərə alınaraq müxtəlif mədəniyyətlər əsasında mədəni dəyərlər vasitəsilə gənc nəslin təhsili və tərbiyəsi prosesinin elmi əsaslarla həyata keçirilməsi təmin edilir. Bu halda qarşılıqlı təsir, insanlar tərəfindən yeni mədəni dəyərlərin mənimsənilməsi və yenidən qurulması çərçivəsində əsl yaradıcılıq prosesi kimi qəbul edilir və mədəniyyətin dinamik aspektilə birbaşa bağlı olur. Təhsil uzun illər ərzində nəsillər tərəfindən toplanmış bilik və mədəni dəyərlərin ötürülmə prosesi olduğundan, ona aşağıdakı aspektlərdən yanaşılması daha məqsədəmüvafiqdir:

- pedaqoji sistemin kultroloji paradiqması çərçivəsində;

- çoxmədəniyyətli təhsilin formalaşdırılması əsasında;

- təhsil sisteminin mədəni-tarixi formasının təşkili şəraitində;

- tədris fənlərinin təhlilinin kultroloji istiqamətlilik bazasında;

- təhsil subyektlərinin mədəni səviyyəsinin (öyrənənlərin peda-qoji və əqli mədəniyyəti) inkişaf yolları və vasitələri əsasında;

- xalqın, millətin, etnosun mədəni təhsil ənənələrinin ümumiləş-dirilməsi, saxlanılması və dirçəldilməsi əsasında;

Təhsil insanların sosiallaşma təcrübəsi və nəsillərin varisliyi əsasında təzahür edir. Ona görə də təhsil tarixi və sosial təcrübənin yenidən istehsalı və ötürülməsi, eyni zamanda yeni yetişən gənc nəslin təfəkküründə siyasi və iqtisadi reallıqları, ictimai və mədəni inkişafın yeni oriyentirlərini möhkəmləndirməyə və inkişaf etdir-məyə imkan verir. Təsadüfi deyildir ki, təhsilin ən mühüm vəzifələrindən biri gənc nəsli sərbəst həyata və gələcəyə hazırlamaq, kamil insanın, şəxsiyyətin formalaşmasını təmin etməkdir. Təhsilin sosial funksiyası isə bir tərəfdən insan şəxsiyyətinin formalaşmasını təmin etməkdirsə, digər tərəfdən nəsilləri aşağıdakı parametrlərlə xarakterizə olunan həyat fəaliyyətinə hazırlamaqdır:

- cəmiyyət tərəfindən qəbul olunmuş həyat tərzinin formalaşdı-rılması;

- həyat fəaliyyətinin müxtəlif formalarının (təhsil, əmək, ictimai-siyasi, peşəkar-mədəni, ailə-məişət, asudə) mənimsənilməsi;

- quruculuq və yaradıcılıq üçün insanın mənəvi potensialının inkişafı.

Müasir yanaşmalar əsasında artıq təhsilin – sistem, proses, nəticə və dəyər olduğu müəyyənləşdirildiyindən və rəqabətədavamlı insanın formalaşmasında əvəzolunmaz əhəmiyyət daşıdığından onun aşağıdakı modellərinin araşdırılması vacibdir.

•