C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

Seçmə qruplar (selektiv) modeli. Bu modeldə təlimin ilk döv­rü (bir həftədən bir ilə qədər) şagirdlərin qabiliyyətlərinə görə se­çil­məsi işi aparılır. Son illərdə məktəbə qəbul edilənlər (V-X si­nif­lərdə) testlər vasitəsi ilə seçilərək müxtəlif səviyyəli şagirdlərdən sinif (potok) qruplaşdırılır. Şagirdlərin yüksək səviyyəli siniflərdən aşağı səviyyəli sinifə keçidi asan, əksinə isə praktik olaraq çətin hə­yata keçirilir. Müxtəlif siniflərdə tədris proqramları müxtəlif olur. Yük­sək səviyyəli siniflərin proqramı daha çətin və mürəkkəbdir. Elə fən­lər (məsələn: dil, riyaziyyat, tarix) var ki, müxtəlif səviyyəli si­nifl­ərin hamısında tədris olunur. Fənlərin bəziləri isə yalnız aşağı sə­viyyəli siniflərdə keçirilir. Yüksək səviyyəli siniflərdə təhsil alan və yeddi fəndən dövlət imtahanı verən məzunlar universitetlərə im­ta­hansız qəbul olunurlar.

Modelin xarakterik cəhətləri bunlardır:

• 
  fənlər üzrə tədris materialının öyrənilməsi uzunmüddətli ol­m­ur;
  
• 
  siniflərdə təlimin metodları və yolları müəllim tərəfindən se­çi­lir;
  
• 
  şagird qruplarının seçilməsi və siniflərdə birləşdirilməsinin tən­zimlənməsi qabiliyyətləri maksimum dərəcədə yaxın olanların mü­əyyənləşdirilməsi prinsipi ilə aparılır;
  
• 
  bilik səviyyəsinə görə qiymətləndirilərək şagirdlərin siniflər­də qruplaşdırılması dövründən sonra seçmədə buraxılan nöqsanları ara­dan qaldırmaq üçün üfüqi yerdəyişmələr aparmağa yol verilir.
  

Əgər eyni səviyyəli siniflərdə şagird verilən tapşırığı tələb olu­nan səviyyədə yerinə yetirə bilmirsə, ona həmin qrupda ikinci ilə oxu­mağa icazə verilir. İkinci ildə də onun göstəriciləri aşağı olsa, on­da bir səviyyə aşağı olan sinifə keçirilir, sonradan həmin şagirdin bü­t­ün fənlər üzrə səviyyəsi ümumi orta qiymətdən yuxarı olduqda o, öz sinfinə qaytarılıb təhsilini davam etdirə bilər.

Seçmə qruplar modeli ilə işləyən Almaniyada “Vahid mək­təb”, İngiltərədə “Hərtərəfli” və ya “Universal məktəb” və Hollan­di­ya­da gimnaziya (illik), HAVO (orta təhsilin yuxarı pilləsi –İllik), MAVO (peşə təhsilinə hazırlıq pilləsi - illik) adlanan məktəblər möv­cuddur.

Birləşmiş qruplar modeli. Belə modellə işləyən məktəblərdə həm “müxtəlif qabiliyyətli”, həm də “eyni qabiliyyətli” şagird qrup­la­rı təhsil alır. Müxtəlif qabiliyyətli şagirdlərdən təşkil olunan qrup­la­rda ictimai elmlər, ana dili, bəzi dəqiq elmlər üzrə fənlər və fi­ziki mədəniyyət fənni öyrənilir. Eyni qabiliyyətli (və ya yaxın qabi­liy­yətli) şagirdlərdən təşkil olunan qruplarda isə yuxarıda göstərilən fən­lərdən başqa riyaziyyat, ingilis dili və fransız dili də öyrənilir. Müx­təlif qabiliyyətli (və ya “qarışıq”) qruplar təşkil edərkən bir çox hal­larda şagirdlərin intellektual qabiliyyətləri ilə bərabər, sosial və­ziy­yəti və cinsi də nəzərə alınır.

“Eyni qabiliyyətli” qrupları təşkil etmək üçün müəyyən fənlər üz­rə test yoxlamaları aparılır. Bu qruplarda fənlər müxtəlif səviyyəli proq­ramlar əsasında tədris olunur. Hər bir şagird hansı fənni hansı sə­viyyədə öyrənmək istədiyini özü seçir, sonralar əldə etdiyi nailiy­yət­lər­dən asılı olaraq qrupunu dəyişdirə bilir. “Qarışıq” qruplarda fən­lərə ayrılan həftəlik saatlar bir neçə il dəyişmir, onun tərkibi isə də­yişir, yəni şagirdlər daha yaxşı oxuduqca, daha yüksək səviyyəli “ey­ni qabiliyyətli” qruplara keçə bilir. “Qarışıq” qruplarda şagird­lə­rə müəllimlərdən məsləhət almağa və əlavə məşğələ keçməyə icazə ve­rilir.

Birləşmiş qruplar modelinin əsas xarakterik xüsusiyyətləri bun­lardır:

• 
  idraki təlimdə yaxşı nəticələr əldə olunur;
  
• 
  “eyni qabiliyyətlilər” üzrə qruplarda riyaziyyat və dillər uzun müddət öyrənilir;
  
• 
  ənənəvi təhsilin məzmunu dəyişməz qalır;
  
• 
  fənlərin öyrənilməsi “şaquli” aparılır və sonda imtahan ver­mə ilə nəticələnir.
  

Şagirdlərə qazandığı nailiyyətlərə görə daha yüksək səviyyəli qru­pa keçmək üçün ildə üç dəfə imkan verilir. Şagirdlərin ayrı-ayrı fən­lər üzrə səviyyəsinin müəyyənləşdirilməsini və “qarışıq” qrup­lar­da onların idarə edilməsini məsləhətçi həyata keçirir. Şagird baş­qa səviyyəli qrupa keçmək istədikdə məsləhətçi fənn müəlliminə bu barədə xəbər verir.

Bu modeldən Avropanın bir çox ölkələrində istifadə edilir. Berlin şəhərinin FEQA adlanan məktəbində bu model tətbiq edilir. Mək­təbdə şagirdlər birinci yarım ildə “qarışıq” qruplarda oxuyur, yox­lamadan keçdikdən sonra “eyni qabiliyyətli” müxtəlif qruplarda təhsilini davam etdirirlər.

“Müxtəlif qabiliyyətlilər” modeli. Belə modeldə bütün fən­lə­rin öyrənilməsi sonadək “qarışıq qabiliyyətlilər” qruplarda apa­rı­lır. Bəzi fənlərin (riyaziyyat, xarici dillər, təbiət fənləri) tədris mate­ria­lı müxtəlif müddətdə öyrədilir. Siniflərdə bütün şagirdlər baza təh­sil planları və proqramları əsasında təhsil alırlar. Baza tədris kurs­larının öyrənilməsi başa çatdıqda şagirdlərin bilikləri diaqnostik test­lərlə yoxlanılır. Baza proqramlarını yaxşı mənimsəyən şagirdlərə əla­və materialları da öyrənməyi təklif edirlər. Baza kurslarını mə­nim­səyə bilməyənlərə, kurs materialını təkrar etmək, bir qədər kor­rek­tə edilmiş material və tapşırıqların öyrənilməsi təklif olunur. Qı­sa müddətdə təkraretmə qurtardıqdan sonra şagirdlərin hamısı bir­lik­də yeni bölmənin materialını öyrənirlər. Burada əlavə tapşırıq alan və kurs materiallarını təkrar edən şagirdlər qruplara ayrılmır, ey­ni sinifdə fəaliyyət göstərirlər.

İnteqrativ təlim modeli. Bu modeldə fərdiləşdirməyə, fərdin in­ki­şafına və müstəqilliyə xüsusi diqqət yetirilir. Modelin əsas xü­su­siyyətləri aşağıdakılardır:

• 
  təlim kursları, tədris materialları, kursların məzmunu ənə­nə­vi təlimdə olduğundan fərqlənir;
  
• 
  burada müəllimlər üçün yeni fəaliyyət imkanı yaranır;
  
• 
  onların tədris kursunun məzmununu hər bir şagirdin tələbatı­na uyğunlaşdırmaq imkanları vardır.
  

Bu modellə təhsil verilərkən koqnitiv (idraki), normativ və eks­pressiv təcrübənin inkişaf etdirilməsinə təqribən eyni dərəcədə diq­qət yetirilir, yəni şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafına böyük əhəmiy­yət verilir. Şagirdlər permanent qruplarda birləşdirilir, belə qrupla­r­da müəllimlərin fəaliyyət imkanları – şagirdlərin idarə edilməsi, qrup­larla işin təşkili, məsləhətvermə və s. daha da genişlənir.

İnteqrativ təlim modelinin aparıcı xüsusiyyətləri aşağıdakı­lar­dı­r:

• 
  şagirdlər yüksək üstünlüklərə (fərdi inkişaf, cəmiyyətdə öz möv­qeyini anlama, müstəqillik) malikdirlər;
  
• 
  alternativ təlim üsullarından və müxtəlif tədris situ­asiya­la­rın­dan istifadə şagirdlərin fərdi inkişafı üçün əlverişli şərait yaradır;
  
• 
  şagirdlərin idarə edilməsi şəxsiyyətə hörmət və sosial də­yər­lə­rə əsaslanır;
  
• 
  seçilmiş təlim üsulları fərdin tələbatları əsasında aparılır;
  
• 
  şagirdlərin fənn sahələrinin (humanitar və texniki) seçmə­sin­də tələskənliyə yol verilmir, gözləmə müddəti o vaxta qədər davam edir ki, hansı peşənin onları daha çox cəlb etdiyini tam dərk etsinlər;
  
• 
  bu modellə təhsildə hansı pedaqoji məqsədin yerinə yeti­ril­mə­si aydın dərk edilir;
  

Şagirdlərin qruplarda birləşməsi (yığılması) aşağıdakı krite­ri­ya­lar əsasında aparılır:

• 
  bir-biri ilə dostluq əlaqələrinə görə;
  
• 
  müəllimi “sevməsi” və ya “sevməməsinə” görə;
  
• 
  marağına və motivasiyasına görə;
  
• 
  didaktik düşüncələrə görə.
  

İnnovasion təlim modeli. ABŞ, Almaniya, İngiltərənin bir qrup alimləri və tədqiqatçıları müxtəlif ölkələrin ümumtəhsil mək­təb­lə­rində müşahidələr və araşdırmalar aparmış və məktəblərdə aşa­ğı­dakı bir-birinə oxşar mühüm nöqsanların, çatışmazlıqların hökm sür­düyünü müəyyənləşdirmişlər:

• 
  müəllimlər izolə edilmiş sinif otaqlarında işləyirlər;
  
• 
  müəllimlər arasında əlaqələr zəifdir;
  
• 
  tədris kurslarının məzmunu və tədris metodikası sahəsində mü­əllimlər arasında kooperasiya çox zəifdir;
  
• 
  idarəetmə prosesi fənlərin tədrisi prosesindən ayrılmışdır;
  
• 
  müxtəlif fənlər arasında əlaqələr zəifdir;
  
• 
  məktəb daxilində müəllimlərin ixtisasının artırılması (daxili tre­ninq) pis təşkil olunmuşdur;
  
• 
  məktəb üçün ümumi pedaqoji konsepsiya yoxdur;
  
• 
  müəllimlər fənni tədris edə bilir, lakin şagirdləri idarə etmək vər­dişləri yoxdur, çünki onlar bu sahədə təhsil almırlar;
  
• 
  müəllimlər kifayət qədər diaqnostik biliklərə malik deyil və pe­da­qoji ustalıqları çatışmır, buna görə də onlar korrektiv müşahi­də­lər aparıb, şagirdlərin davranışı barədə düzgün nəticə çıxara bil­mir­lər;
  
• 
  böyük məktəblərdə şagirdlərin əməkdaşlıq etmək və stabil so­sial əlaqələr qurmaq imkanları çox azdır.
  

Bütün bu tənqidi qeydləri nəzərə almaqla yuxarıda adları qeyd olu­nan ölkələrin tədqiqatçıları prinsipcə yeni olan bir model qurmuş və onu “kiçik qruplu komanda” modeli adlandırmışlar. Bu model in­no­vasion təlim modelinə nümunə ola bilər.

İnnovasion təlim modelində fərdi və sosial məqsədlərə xüsusi diq­qət verilir. Bütün fənlərə aid kursları müəllimlər komandası təd­ris edir, şagirdlər permanent qruplarda (4-6 nəfərlik) təhsil alırlar. Bir müəllim bir neçə fəndən dərs deyir. Bu isə müxtəlif fənlər ara­sın­dakı maneələri zəiflədir, təhsilin məzmunu həm şagirdlər, həm də müəllimlər üçün real məna kəsb edir. 5-8 nəfərdən təşkil edilən “mü­əllimlər komandası” eyni yaşda olan 60-100 uşağın təlimini tam əha­tə edə bilir.

Şagirdlər kiçik permanent qruplarda bütün fənləri öyrənirlər. Bir neçə qrupun tərkibi sabit qalır. Müəllimlər komandası təlim pro­se­sində belə kiçik qruplarda layihələrlə iş, məsləhətvermə, korrektiv təd­ris metodlarını uğurla tətbiq edirlər. Fənlərin tədris materialının həc­mi və məzmunu məhdudlaşdırılmır və ciddi olaraq müəyyənləş­di­ril­mir. Qruplarda təlim üsulları vəziyyətin diaqnostikası əsasında ko­mandanın özü tərəfindən seçilir. Hər komandanın öz dərs cədvəli olur və bu cədvəl qarşıya qoyulan məqsəddən asılı olaraq tərtib edi­lir. Şagirdlərin idarə edilməsi tədris kurslarının öyrənilməsi ilə sıx əlaqələndirilir. Hər bir müəllim eyni zamanda yönəldici, məslə­hət­ve­rici, hami rəhbər olur. Burada məqsəd kiçik qrupların fəaliyyətinə, onların sosial proseslərə yönəldilməsinə lazımınca dəstək verməkdir.

Kiçik permanent qruplarda oxuyanlar qarışıq qabiliyyətli uşaq­lardan təşkil olunduğundan, qruplarda yerdəyişmələr, dəqiqləş­dir­­mələr 6-9 ay ərzində aparılır, bu müddətdən sonra isə tərkib təx­mi­nən sabit qalır.

Modelin başqa xarakterik cəhətləri bunlardır:

• 
  öyrənilən müxtəlif fənlərin tədris metodikası bir-birindən cid­di surətdə fərqlənmir, ona görə də seçilmiş müəyyən mövzuların, la­yi­hələrin öyrənilməsində müxtəlif fənlərin materiallarından, müx­tə­­lif bilik sahələrindən istifadə olunmasına cəhd edilir;
  
• 
  şagidlərin daxil olduğu kiçik permanent qruplarda gedən so­si­al proseslərə tədris kurslarının bir hissəsi kimi baxılır;
  
• 
  şagirdlərin idarə edilməsi və tədris planları bir-biri ilə sıx əla­qələndirilir, buna görə də məktəbdə xüsusi məsləhətçilər olmur və buna ayrıca vaxt verilmir;
  
• 
  komandaların avtonomluğuna icazə verilir, buna görə də hər ko­mandanın təlimə yanaşması müxəlif olur;
  
• 
  müxtəlif fənlərin məzmununu məntiqi şəkildə əlaqələndir­mə­yə cəhd edilir;
  
• 
  müəllimlərin permanent qrupları ilə şagirdlərin permanent qrup­ları arasında sıx bağlılıqlar mövcuddur.
  

Yuxarıda M.Mərdanovun, R.Ağamalıyevin, A.Mehrabovun, T.Qar­daşovun elmi interpretasiyaları əsasında təqdim etdiyimiz ida­rə­etmə-təhsilvermə (təhsilləndirmə) modellərinin praktikada tətbiqi on­ların məqsədəuyğun birləşdirilməsini tələb edir. Tədqiqatçı peda­qoq­lar həmin təhsilvermə (təhsilləndirmə) modellərini idarəetmənin di­gər təşkili modelləri (bax: F.N.İbrahimov Ümumi pedaqogikadan mü­hazirələr. Bakı, “Mütərcim”, 2010, əlavələr 4-10) ilə aşağıdakı ki­mi birləşdirməyi məqsədəuyğun hesab edirlər:

• 
  seçmə qruplar-seqment tipli idarəetmənin modeli;
  
• 
  birləşmiş qruplar-üfüqi məsləhətvermə strukturlu xətti idarə­et­mə modeli;
  
• 
  “qarışıq qabiliyyətlər” qrupu- kollegial idarəetmə modeli;
  
• 
  İnteqrativ təlim-matris tipli idarəetmə modeli;
  
• 
  İnnovasion təlim-modul tipli idarəetmə modeli.
  

Təqdim olunan bu kompleks modellər tipik situasiyalı şəraiti olan məktəblər üçün qəbul edilə bilər. Əslində isə göstərilən mo­de­lin reallaşdırıldığı məktəblər ideal situasiyalarla az və ya çox dərə­cə­də yaxın vəziyyətdə olan iki, üç və ya daha çox modelin sinte­zin­dən, birgə işlənilməsindən alınan nəticə hesab olunur. Yəni mo­del­lər yalnız müxtəlif variantların ola biləcəyi sahənin sərhədlərini mü­əy­yən edir (9).

Unudulmamalıdır ki, məktəbin dəyişib inkişaf etməsi üçün aşa­ğıdakı proseslərin də getməsi vacib sayılır:

• 
  pedaqoji yenilikləri qəbul etməkdə, onlara uyğunlaşmaqda və tətbiqində məktəbin kollektivinin yaradıcı qabiliyyətlərinin, ba­ca­­rığının olması;
  
• 
  məktəbdə innovasion dəyişikliyə meyl və istiqamətlənmə ya­ratmaq üçün siyasi, sosial-iqtisadi, texniki və digər xarici amil­lər­lə təsir edilməsi;
  
• 
  məktəbi əhatə edən mühitin təsiri ilə onun daxili moti­va­si­ya­sının qarşılıqlı uyğunlaşdırılması prosesinin aparılması.
  

Onu da qeyd edək ki, bəzi tədqiqatçılar məktəbin inkişafını mək­təbdə idarəetmənin təşkili və təhsilvermə üsullarının dəyişdi­ril­mə­sində görürlərsə, digərləri innovasiya fəaliyyətinin məktəbdə ef­fek­tiv şəkildə həyata keçirilməsi ilə əlaqələndirirlər (ətraflı məlumat üçün bax: M.Mərdanov, R.Ağamalıyev, A.Mehrabov, T.Qardaşov. təh­sil sistemində monitorinq və qiymətləndirmə. Bakı. “Çaşıoğlu” 2002)

3. Pedaqoji sistemləri idarəetmənin

mahiyyəti və əsas prinsipləri

Azərbaycan Resoublikasının təhsil sahəsində İslahat Proq­ra­mın­da təhsil sisteminin idarə olunması problemlərinə xüsusi mü­na­sibət bildirilmiş və demokratik cəmiyyətin təhsil sisteminin idarə olun­ması, ona rəhbərlik və nəzarətin həyata keçirilməsinin huma­nist­ləşmə və demokratikləşmə prinsiplərinə uyğun şəkildə qurul­ma­sı məqsədəuyğun sayılmış və keyfiyyətin təmin olunmasında onla­rın rolu xüsusi qeyd olunmuşdur. Təhsil sisteminin idarə o­lun­ma­sı­nın dövlət-ictimai prinsiplər əsasında həyata keçirilməsi, peda­qo­ji pro­sesin iştirakçılarının fəaliyyəti üçün ən əlverişli şəraitin yara­dıl­ması, onların sosial müdafiəsi və perspektivdə ictimai-dövlət idarə­et­mə sisteminə keçirilməsi proqramda qarşıya əsas məqsəd kimi qo­yul­muşdur. Bazar iqtisadiyyatı şəraitində Azərbaycan təhsil siste­min­də şəxsiyyətin, cəmiyyətin təhsilə olan tələbatlarını ödəmək üçün dövlət-ictimai xarakterli idarəetmənin elə yeni modeli yaradıl­ma­lıdır ki, təhsil sahəsində dövlət siyasətinin, strategiyasının həyata ke­çirilməsini, təhsilin yeni dövlət standartlarının hazırlanması və tət­biqini, yeni standartın tələbinə uyğun keyfiyyətin qiymətləndiril­mə­si və nəzarət sisteminin işlənilməsini, mütəxəssis hazırlığına dövlət sifarişinin formalaşdırılmasını, təhsilin maliyyələşdirilməsi­nin yeni işlək mexanizminin qurulmasını təmin etsin. Bunun üçün bi­rinci növbədə təhsil müəssisələrinə müstəqillik verilməli, idarəet­mə ağırlıq mərkəzinin aşağılara ötürülməsinə nail olmalı, demokra­tik idarəetmə prinsipləri əsas götürülməli, idarəetmənin çevik mexa­niz­mi formalaşdırılmalıdır.

İdarəolunan müxtəlif sosial sistemlər içərisində ölkə, bölgə, şə­hər (rayon) miqyasında fəaliyyət göstərən təhsil sistemi mürəkkəbl­i­yi və çoxparametrliyi ilə seçilir. İdarəetmə-müxtəlif sistemlər üçün uy­ğun planlaşma və təşkilati məsələlərin işlənməsi, bu işlərin hə­ya­ta keçirilməsinin təşkili, ona nəzarət olunması əsasında alınmış nəti­cə­lərin həqiqi informasiyaya müvafiq təhlil edilib, uyğun qərarların çı­xarılmasına dair fəaliyyət sahəsidir.

Xüsusi halda təhsil müəssisəsinin idarə edilməsi- planlaşdır­ma, təşkiletmə, rəhbərlik, monitorinq (nəzarət) vasitəsi ilə təlim-tər­biyə prosesinin iştirakçılarının (şagird, valideyn, müəllim) və kö­mək­çi heyətin fəaliyyətini təhsilin və müəssisənin inkişaf məqsədlə­ri­nin həyata keçirilməsinə inteqrativ şəkildə yönəldilən fəaliyyət sa­hə­sidir. Deməli, təhsil müəssisəsinin müasir tələblərə uyğun idarə edil­məsi planlaşdırma, təşkiletmə, rəhbərlik (motivləşdirmə) və mo­ni­­torinq (nəzarət) funksiyalarının həyata keçirilməsini tələb edir (10).

Planlaşdırma - təhsil sahəsinin və ya müəssisəsinin əsas isti­qa­mət­lə­rini müəyyənləşdirmək və onlara nail olmaq üçün təhsil mü­əs­sisələrində çalışanların fəaliyyət sahələri haqqında müvafiq nəti­cə­lə­rin alınmasına dair uyğun qərarların qəbul edilməsidir.

Təşkiletmə - təhsil müəssisəsi qarşısında qoyulmuş məqsədə çat­maq üçün planlaşdırılmış işlərin yerinə yetirilməsinə dair müm­kün işlək strukturun yaradılmasıdır.

Rəhbərlik (motivləşdirmə) - hər bir təhsil müəssisəsinin fəa­liy­yə­tinin əsas məqsədə çatması üçün mövcud planlaşdırmaya və re­al struktura müvafiq effektiv qərarların qəbul edilməsidir.

Monitorinq (nəzarət) - təhsil müəssisəsi qarşısında qoyul­muş məqsədə çatmaq üçün məlumatların mütəmadi toplanması və təh­lilidir. Monitorinq (nəzarət) planlaşdırma ilə birbaşa əlaqədə olub, nəticə etibarilə təhsil müəssisəsində qarşıya qoyulmuş məq­sə­din təmin olunmasına xidmət edir (10)

Mürəkkəb, dinamik, sosial sistem olan ümumtəhsil orta mək­tə­bi məktəbdaxili idarəetmənin obyektidir. Məktəbdaxili idarəetmə op­ti­mal nəticələr əldə etmək üçün tam pedaqoji prosesin iştirakçıla­rı­nın məqsədyönlü, şüurlu, qarşılıqlı təsiridir. Tam pedaqoji pro­se­sin iştirakçılarının qarşılıqlı təsiri aşağıdakı ardıcıl, qarşılıqlı əlaqəli fəa­liyyətlərdən və ya funksiyalardan yaranır: işin təhlili, işin məq­sə­di və planlaşdırılması, işin təşkili, ona nəzarət, nizamasalma və təs­hih­etmə.

Məktəb idarəetmə nəzəriyyəsi məktəbdaxili menecment nəzə­riy­yəsi ilə əhəmiyyətli şəkildə tamamlanır. Menecerin (məktəb ida­rə­edənin) fəaliyyəti öz əməkdaşlarına hörmət və etibar, işdə uğur qa­z­an­maq üçün onlara şərait yaratmaq əsasında qurulur.

İdarəetmənin mahiyyətini aşağıdakı prinsiplər tam və hər­tə­rəf­li əks etdirir:

- kollegiyalıqla vahid rəhbərliyin əlaqələndirilməsi;

- idarəetmədə dövlət və ictimai əsasların əlaqələndirilməsi;

- idarəetmədə elmilik, nəzəriyyə ilə praktikanın qırılmaz qar­şı­lıqlı əlaqəsi;

- idarəetmədə planlılıq;

- idarəetmədə sistemlilik və komplekslilik;

- idarəetmədə səmərəliliyə, yekun nəticələrə nail olmaq meyli;

- idarəetmədə mərkəzləşdirmənin və desentraziasiyanın rasi­o­nal əlaqələndirilməsi;

- idarəetmədə demokratikləşdirmə və humanistləşdirmə (9).

İdarəetmənin prinsipləri idarəetmə qanunauyğunluqlarının kon­kret təzahürü və inkişafıdır. Məktəbdaxili idarəetmənin əsas qa­nu­nauyğunluqları sırasına aşağıdakıları daxil edirlər:

• 
  idarəetmə sisteminin səmərəliliyinin idarəetmənin subyekti və obyekti arasında struktur- funksional əlaqələrin səviyyəsindən ası­lılığı;
  
• 
  təhsil tərbiyə işinin idarəetmənin məzmun və metodlarının, məktəbdə pedaqoji prosesin təşkilinin məzmun və metodlarının xarakterindən asılılığı;
  
• 
  idarəetmənin analitik, məqsədəmüvafiq və demokratik xarak­terdə olmasının məktəb rəhbərlərinin müxtəlif növ idarəetmə fəa­liyyətinə hazırlığından asılılığı.
  

Azərbaycan Respublikasının Təhsil Qanununda göstərilir ki, təhsil müəssisəsi vahid rəhbərlik və özünüidarə prinsipləri əsasında təh­sil qanunvericiliyinə və təhsil müəssisəsinin nizamnaməsinə uy­ğun idarə olunur. Təhsil müəssisəsinin özünüidarə orqanlarına təhsil mü­əssisəsinin ümumi yığıncağı (konfrans), elmi şura, pedaqoji şura və s. daxildir. Özünüidarə orqanlarına seçkilərin qaydası və onların kon­kret səlahiyyətləri müəssisənin nizamnaməsi ilə müəyyən edilir. Bu­radan görünür ki, “təhsil müəssisəsini idarəetmə” və “ona rəh­bər­lik” anlayışlarının mahiyyətinin açıqlanmasına ehtiyac vardır. Araş­dır­malar onu göstərir ki, bu barədə fikir müxtəlifliyi mövcuddur: “İda­rəetmə, rəhbərliyə münasibət üzrə özünəməxsus mənaya malik olub, onun funksiyasıdır”, “idarəetmə müvafiq qanunların, təhsilin, tə­lim-tərbiyə müəssisələrinin mütəşəkkil və planlı işinin təşkilinə yö­nəlmiş fəaliyyət sahəsidir” və s. Əslində isə təhsil müəssisəsinin ida­rə olunması və ona rəhbərlik dialektik vəhdətdə götürülməli və bir­mə­nalı müəyyənləşdirilməlidir ki, idarəetmə planlaşdırma işləri­nin elmi əsaslarla götürülməsini, alınan nəticələrin dəqiq təhlilinin apa­rılmasını tələb edirsə, rəhbərlik, pedaqoji kollektivdə idarəetmə qar­şısında duran vəzifələrin reallaşması istiqamətində aparılan işləri tən­zimləyir. Təhsil müəssisələrinin idarə olunmasında yerli dövlət or­qanları, müvafiq elmi-pedaqoji kollektivlər, peşə yaradıcılıq itti­faq­ları, cəmiyyətlər, ictimai- siyasi qrumlar, şagirdlər, valideynlər, məl­limlər də iştirak etməlidirlər.

Ümumtəhsil məktəbi mürəkkəb dinamik sistem olmaqla mək­təb­daxili idarəetmənin obyekti kimi götürülməli, məktəbin və onun ayrı-ayrı komponentlərinin və ya hissələrinin idarə olunması ilə ümu­milikdə çoxprofilli ümumtəhsil məktəb şəbəkəsinin idarə olun­ması kimi qəbul edilməlidir. Belə ümumtəhsil məktəblərinin altsis­tem­lərinə pedaqoji prosesi, sinif-dərs sistemini, məktəbin tərbiyə iş­ləri üzrə iş sistemini, peşəyönümlü iş sisteminin, məktəbin ayrı-ayrı pil­lələri arasındakı qarşılıqlı münasibətlərin tənzimlənməsini və di­gərlərini daxil etmək olar. Məktəbin ayrı-ayrı altsistemlərinin idarə olun­ması məktəbdaxili idarəetmənin mənasını və məzmununu mü­əy­yən etməlidir. Deməli, məktəbdaxili idarəetmə pedaqoji prosesin bü­tün iştirakçılarının məqsədyönlü, qarşılıqlı əlaqələri əsasında pro­sesin obyektiv qanunauyğunluqlarını nəzərə alaraq nəticənin təmin olun­ması məqsədini həyata keçirir.

Məktəbdaxili nəzarətin növ, forma və metodlarının nəzəri və təc­rübi işlərdə aktuallığını və hazırda bunların mübahisəli xarakter da­şı­dığını nəzərə alaraq, bu işlərin optimal həllinin tapılmasına dair qa­baqcıl ölkələrdə aparılan işlərin təhlilinə və alınmış nəticələrin Azər­baycan təhsil sistemində tətbiqi yollarının işlənməsinə böyük eh­tiyac vardır. Bir çox pedaqoji ədəbiyyatda nəzarətin növlərinin təs­ni­fatı-ilkin, icbari, yekun; digərlərində ilkin-icmal, şəxsi, te­ma­tik, frontal və sinif-ümumiləşdirmə kimi verilmişdir.

Aparılmış müşahidələrin və tədqiqatların nəticəsi göstərir ki, mək­təbdaxili nəzarətin məzmununa aşağıdakı əsas istiqamətləri da­xil etmək olar:

- ümumi təhsilin təşkilati-pedaqoji məsələlərinin öyrənil­mə­si­n­i­;

- dövlət təhsil standartlarının və ümumtəhsil proqramlarının key­fiyyəti və yerinə yetirilməsinin gedişini;

- şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərinin keyfiyyətini;

- təhsil, tərbiyə və təlimin inkişafetdirici funksiyalarını həyata ke­çirən fənlərin tədrisinin vəziyyətini;

- dərsdənkənar tərbiyə işlərinin təşkilini;

- pedaqoji işçilərlə işin qoyuluşu və icra vəziyyətini;

- şagirdlərin tərbiyə işinin təşkilində məktəbin, ailənin və icti­ma­iyyətin birgə işinin effektliliyini;

- normativ sənədlərin və qəbul olunmuş qərarların yerinə yeti­ril­məsini.

Məlumdur ki, təhsil sisteminin demokratik prinsiplər əsasında ida­rə olunması və geniş tətbiqi üçün əsas tələblərdən biri onun döv­lət–ictimai xarakterinin nəzərə alınmasıdır. Təhsil sisteminin dövlət-icti­mai idarəolunmasının məqsədi, dövlətin və ictimaiyyətin səy­lə­rini birləşdirərək təhsilin müxtəlif problemlərinin keyfiyyətli həlli üçün təlim-tərbiyə prosesinin məzmunu, forma və metodlarının mü­əy­yənləşdirilməsində, müxtəlif tip tədris müəssisələrinin seçilmə­sin­də müəllimlərə, şagirdlərə, valideynlərə daha çox hüquq və azad­lıqların verilməsinin təmin olunmasıdır. Pedaqoji prosesin iştirakçı­la­rının tələb olunan hüquq və azadlıqlar qazanması, onları nəinki tə­lim-tərbiyə prosesinin obyekti edir, eyni zamanda təhsilin aktiv sub­yektinə çevirir, geniş spektrli təhsil proqramlarını, təhsil müəssisə­si­ni, müəllimləri sərbəst seçməyə imkan yaradır. Təhsil sahəsində döv­lət siyasətinin əsasını Təhsil Qanunu və təkamül yolu ilə uzun müd­dətə həyata keçirilməsi nəzərdə tutulmuş “Təhsil sahəsində İs­la­hat Proqramı” təşkil etdiyindən, təhsil sisteminin dövlət xarakterli ida­rəolunmasının əsasında aşağıdakı əsas prinsiplər durur:

- təhsilin humanist xarakterli, insanların həyat və sağlamlığı, şəx­s­iyyətin azad inkişafı, ümuminsani keyfiyyətlərin üstünlük təşkil et­məsi, vətənə sevgi, sədaqət və vətəndaşlıq hisslərinin tərbiyə olun­ma­sı;

- təhsil və tərbiyə prosesinin birliyini nəzərə alaraq milli mə­də­niyyətlərin qorunması;

- təhsilin kütləviləşməsinin, təhsil sisteminin təhsil alanların sə­viy­yəsinə və xüsusiyyətlərinə uyğunluğunun təmin olunması;

- təhsildə azadlıq və plüralizm;

- təhsilin idarəolunmasının demokratik, dövlət-ictimai xa­rak­ter daşıması, təhsil müəssisələrinin muxtariyyətinin təmin olunması;

- təhsilin idarəolunmasında bəzi funksiyaların və səla­hiyyət­lə­rin yuxarı təşkilatlardan alınıb aşağı təşkilatlara verilməsi, başqa söz­lə, idarəetmənin əks mərkəzləşməsi.

Təhsil sisteminin idarəolunmasının ictimai xarakterini ida­rə­olun­­manın dövlət xarakteri ilə yanaşı, idarəetmədə ictimai qu­rum­ların, müəllim və şagird kollektivlərinin, valideynlərin, ictimaiyyə­tin nümayəndələrinin daxil olduğu ictimai təşkilatların yaradılması və prosesdə iştirakının təmin olunması müəyyən edir. İctimai təş­ki­latların idarəetmədə iştirakı, təhsil müəssisəsinin kollektivində elmi ya­radıcılıq və müsbət psixoloji mühitin yaranması üçün real şəraiti for­malaşdırır, təhsil müəssisəsi dövlət və özünüidarə prinsipləri əsa­sın­da idarə edilir, onun fəaliyyəti müvafiq qanunvericilik aktları ilə tən­­zimlənir. Məktəbin idarəolunmasında ən azı iki qrup şərtlər var­dır: ümumi və spesifik.