C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

İkinci problem məzmunun nəzəri və abstrakt olması, həyati ba­ca­rıqlara əsaslanmaması və nəticə etibarilə şəxsiyyətyönümlü olma­ması idi. Məzmun faktoloji xarakter daşıyırdı, məlumatların yad­da saxlanması bacarığına üstünlük verilirdi. Bu da şagirdləri əz­bər­çiliyə sövq edirdi, onların təfəkkür və düşüncə qabiliyyətini in­ki­şaf etdirmirdi. Əlbəttə, bilik inkişafın hərəkətverici qüvvəsidir, la­kin şa­girdə məhz o biliklər aşılanmalıdır ki, gələcək həyatında ona la­zım olsun. Əgər verilən biliklərin təcrübi və tətbiqi əhəmiyyəti yox­dur­sa, onun səmərəsindən danışmağa dəyməz. Müasir dövrün tələbi bu­dur ki, təlimin məzmunu təriflərin, düsturların, tarixi gün və hadi­sə­­lərin əzbərlənməsindən, nəzəri materialların mənimsənilməsindən da­­ha çox, şagirdlərdə yaradıcı düşünmə, müstəqil öyrənmə və qərar qə­buletmə, təşəbbüskarlıq, tətbiq və tədqiqatçılıq bacarıqlarının, ira­di keyfiyyətlərin formalaşmasına yönəlməlidir.

Üçüncü problem məzmunda şaquli və üfüqi inteqrasiyanın ol­maması idi. Məzmunda siniflərarası və fənlərarası bağlılıq zəif idi. Asandan daha çətinə keçid və bir-biri ilə bağlı olan mövzuların in­teq­rasiyası təmin edilmirdi.

Məhz bu və ya digər səbəblərdən son illərdə dünya Bankının ma­liyyə yardımı ilə həyata keçirilən islahatyönümlü tədbirlərin bö­yük əksəriyyəti məhz ümumi təhsilin məzmununun yeniləşdiril­mə­si­nə və mütərəqqi dünya təcrübəsinə uyğunlaşdırılmasına yönəld­il­miş­dir. Əsas məqsəd şagirdlərin idrak fəallığını, ümumi inkişafını lən­gidən mövcud “yaddaş məktəbi”ndən “təfəkkür və düşüncə mək­təbi”nə keçmək və bu əsasda ümumi təhsilin müasir modelini qur­maq­dan ibarətdir.

1999-cu ildən başlayan islahatlar çərçivəsində həyata keçirilən təd­birlər mərhəli xarakter daşıyırdı və hər mərhələnin öz məq­səd­ləri, vəzifələri var idi. Keçən on ilin yekunları göstərir ki, dövrün, za­manın tələblərinə görə müasir dünya təcrübəsi əsas tutulmaqla ümu­mi təhsilin yeni konsepsiyasının işlənib hazırlanması, məqsəd və vəzifələrin yeni təfəkkür baxımından formalaşdırılması, fənlərin məz­mununun konseptual müddəalarının müəyyənləşdirilməsi və fənn kurikulumlarının yaranması, məzmunda standart məfhumunun re­al­lığa çevrilməsi mühüm nailiyyətlərdir.

Azərbaycanda 2004-cü ildən başlanan məzmun dəyişiklikləri tə­lim-tədris prosesinin sistemli planlaşdırılmasını özündə əks et­di­rən kurikulum islahatları adı altında aparılır. Azərbaycan Hökuməti tə­rə­findən 30 oktyabr 2006-cı ildə təsdiq olunmuş “Azərbaycan Res­publikasında ümumi təhsilin Konsepsiyası (Milli Kurikulum)” sə­nə­dində ümumtəhsil üzrə təlim nəticələri və məzmun standartları, ümumi təhsilin hər bir pilləsində tədris olunan fənlər, həftəlik dərs və dərsdənkənar məşğələ saatlarının miqdarı, pedaqoji prosesin təş­ki­li, təlim nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi və monitorinqi üzrə əsas prinsiplər kompleks şəkildə öz əksini tapmışdır. Bu konseptual sə­nə­din tələblərinə uğun hazırlanıb təsdiq edilmiş fənn kurikulum­la­rın­da isə hər bir sinif üzrə təlim nəticələri, məzmun və qiymətlən­dir­mə standartları, müvafiq təlim strategiyaları əhatə olunmuşdur.

Təhsilin əvvəlcədən müəyyən olunmuş nəticələr və bunların əsa­sında formalaşdırılmış dövlət tələbi olan məzmun standartları məhz yeni pedaqoji təfəkkürün təcəssümüdür. Milli Kurikulumda təs­bit olunmuş ümumi təhsilin hər bir pillədə tədris olunan fənlər üz­rə nəticələr fənn kurikulumların müəyyənləşdirilməsində bir növ, açar rolunu oynayır, məntiqi ardıcıllığın gözlənilməsinə möhkəm zə­min yaradır. Təlimin nəticələri, başqa sözlə desək, məqsədlərdir və onların konkret məzmun standartları formasında ifadə edilməsi, əl­də olunması nəzərdə tutulan bilik və bacarıqların minimum həd­dini özündə ehtiva edir. Xarakterik cəhət həm də odur ki, məzmun stan­dartları özündə iki əsas komponenti - bilik və fəaliyyət kom­po­nent­lərini birləşdirir. Bu standartların fəaliyyət hissəsinin ba­carıqlar şək­lində verilməsi isə biliklərin şagirdlər tərəfindən həqiqətən mə­nim­sənilməsini nümayiş etdirmək zərurəti ilə bağlıdır. Biliklərin nü­mayişi prosesində şagirdlərin tələb edilən bacarıqlara, məsələn, id­ra­ki (təhliletmə, müqayisəetmə, planlaşdırma...), informativ-kom­mu­n­ikativ (izahetmə, şərhetmə, təqlidetmə, təsviretmə, ünsiyyət­qur­ma...), psixomotor (oxumaq, yazmaq, saymaq, dəyişmək, hazırla­maq, tərtib etmək, qurmaq...) bacarıqlara yiyələnməsi səviyyəsi real su­rətdə üzə çıxır. Əgər biliklərin mənimsənilməsi müvafiq bacarıq­la­r­ın qazanılması ilə müşayiət olunarsa, təhsil artıq mahiyyət eti­ba­rilə dəyərlər kompleksinə çevrilir. Müasir kurikulumların şəxsiyyət­yö­nümlüyünü şərtləndirən başlıca amil də məhz bu cəhətdir. Fənn ku­rikulumlarında hər bir əsas standart alt standartlarla müşayiət edi­lir. Bu, bir neçə məqsədə nail olmağa imkan verir. Kifayət qədər ümu­mi formada ifadə olunan altstandartlar müxtəlif təlim məqsəd­lə­ri­ni reallaşdırmaq üçün onlara dönə-dönə müraciət etmək imkanı ya­radır. Bir qayda olaraq əsas standart bir neçə sinifdə və hətta bü­tün təhsil pilləsi ərzində eyni formada ifadə olunur. Bu zaman si­nif­dən-sinifə keçdikcə əhatə olunan bilik və bacarıqların miqyası alt stan­dartlar vasitəsilə müəyyən olunur. Bu, həm də sinifdən-sinifə bi­li­yin və fəaliyyətin necə inkişaf etdiyini izləməyə imkan verir.

Eyni zamanda hazırlanmış kurikulumlarda inteqrasiya xüsusi tə­ləb kimi irəli sürülmüş məzmunun inteqrativliyi, fənnin in­teq­rativliyi, standartların inteqrativliyi, bacarıqların inteqrativliyi, pro­sesdə inteqrativlik nəzərə alınmışdır.

Yeni kurikulumlarla tədrisə başlanılmışdır. Ölkəmizdə hə­ya­ta keçirilən kurikulum islahatı mərhələli proses olmaqla, innova­si­ya­lara əsaslanan və əvvəlcədən müəyyən edilmiş real nəticələrə isti­qa­­mətlənmiş geniş fəaliyyət sahəsinə çevrilmişdir.

Fənn kurikulumlarında təlim nəticələri və məzmun stan­dart­ları ilə yanaşı, eyni zamanda təlim strategiyaları, fəndaxili və fənlər­ara­sı inteqrasiya cədvəlləri, qiymətləndirmə standartları öz əksini tap­mış, fənnin məqsədləri açıqlanmış, fənnin tədrisinin zəruriliyi əsas­lan­dırılmışdır. Bununla da həmin kurikulumlar təlim fəaliyyə­tin­də ən vacib hesab olunan parametrləri özündə birləşdirməklə kon­septual xarakterli bir sənəd kimi meydana çıxmışdır.

Əlbəttə, köhnə təhsil ideologiyasından ayrılaraq yenilikləri bir­dən-birə qəbul etmək çox çətindir. Ancaq həyat inkişafdadır və za­manın nəbzini tutub onun tələblərinə uyğunlaşma zərurəti ya­şan­mış dövrlərdə təqdirəlayiq keyfiyyət hesab olunmuşdur. Əslində, bü­tün yeniliklərə, islahatlara aparan yol insanların təfəkküründən ke­çir. Meydana çıxan yeni ideyalar dünyagörüşünə çevrilməzsə, on­ların həyata keçirilməsi mümkün ola bilməz. Bu mənada Azərbay­ca­nın ümumi təhsil sistemində islahatlara başlanandan indiyədək ku­ri­kulum anlayışının, təhsilin məzmununa verilən müasir tələb­lərin, yeni təlim strategiyalarının və qiymətləndirmə mexanizm­lə­ri­nin mahiyyətinin pedaqoji ictimaiyyət arasında izahı və təbliği pro­sesi mühüm əhəmiyyət daşımışdır.

3.1. Tədris planı
Tədris prosesinin məzmunu tədris planı, fən­lər üzrə tədris proq­ramları ilə müəyyən olunur və dərs ki­tab­la­rın­da, informasiyanı top­layıb saxlayan elektron avadanlığında əks olu­nur. Tədris sis­te­mi­nin əhatə etdiyi hər tədris müəssisəsinin özünə­məx­sus tədris planı olur. Müxtəlif tipli tədris müəssisələrinin qarşı­sın­da qoyulan və­zi­fə­lər başqa-başqa olduğundan, onların tədris plan­ları da müxtəlifdir.

Tədris müəssisələrinin tiplərindən və formalarından asılı ola­raq tədris planları nə qədər müxtəlif olsa da onların ümumi cəhətləri də vardır. O,

1) tədris ilinin, rüblərin və tətillərin müddətini;

2) tədris müəssisələrində öyrənilən fənlərin tam siyahısını;

3) təlim illəri üzrə fənlərin bölüşdürülməsini;

4) hər fənnin bütün təlim müddətində və hər sinifdə öyrənil­mə­sinə ayrılan saatların miqdarını;

5) hər fənnin öyrənilməsinə verilən həftəlik saatların miq­da­rı­n­ı;

6) praktikumların strukturunu, müddətini və s. müəyyən edir.

Tədris planında cəmiyyətin qəbul etdiyi təhsil-tərbiyə idealı, mü­əy­yənləşdirmiş məqsədlər, təhsilin məzmununun formalaşdırı­l­ma­sı konsepsiyası öz əksini tapır. O, təlim-tərbiyə prosesinin qanu­na­uyğunluqlarını, sanitar-gigiyenik və təşkilati tələbləri, yaranmış ənə­nələri nəzərə almaqla işlənib hazırlanır.

Tədris planına daxil edilən fənlər məcburi və fakultativ (seç­mə) fənlərə ayrılır. Dünyanın bir çox ölkələrində olduğu kimi, Azər­bay­canda da tədris planları, mərkəzi təhsil orqanları tərəfindən işlə­nib hazırlanır və təsdiq olunur. Deyilənlərdən aydın olur ki, bu və ya digər məktəbdə öyrədilən fənləri, onların siniflər üzrə ardı­cıl­lı­ğı­nı, hər fənnə verilən saatların miqdarını, təhsilin müddətini, şa­gird­lərin fəaliyyət növlərini əks etdirən sənədə tədris planı deyilir.

3.2. Tədris fənni
Bəzi ədəbiyyatda yazılır ki, ümumtəhsil mək­təblərində elm­lə­rin əsasları öyrədilir. Bu fikirlə razılaşmaq ol­maz. Çünki, ümum­təh­sil məktəblərində öyrədilən elmlərin əsasları de­yil, tədris fənnidir. Təd­rif fənni anlayışını elmin əsasları anlayışı ilə eyniləşdirmək düz­gün deyil. Hər bir elmin xeyli sahələri vardır. Mə­sələn, bitkilərin an­a­tomiyası və fiziologiyası, heyvanların anato­mi­yası və fiziolo­gi­ya­sı, insan anatomiyası və fiziologiyası, bitkilərin sis­te­matikası, gi­gi­yena, mikrobiologiya, sistologiya, genetika və s. bio­lo­giyanın sa­hə­ləridir. Tədris fənni biologiyanın sadalanan və sa­da­lanmayan sa­hə­­lərinin hamısını deyil, müvafiq tədris mü­əssisə­si­nin tələblərinə ca­­vab verənləri əhatə edir (8).

Tədris fənni müvafiq elmin nəinki bütün sahələrini, hətta onun əsaslarını da hərtərəfli ehtiva etmir. Məsələn, fizika, kimya, ri­ya­­ziyyat, Azərbaycan dili və digər elmlərdə elə anlayışlar var ki, elm­­lərin əsasları hesab edilir, lakin məktəbdə öyrənilmir.

Tədris fənninin məzmununa daxil etmək üçün elmdən gö­tü­rü­lən anlayışlar didaktik cəhətdən işlənir, şagirdlərin imkanları da bu za­man nəzərə alınır. Əks təqdirdə təlim işi xeyli çətinləşir: mü­və­ffə­qiy­yət qazanmaq mümkün olmur. Gənc nəslə aşılanması zəruri olan bir çox əməli bacarıq və vərdişlər, yaradıcı fəaliyyətə gərəkli olan təd­qiqat xarakterli tapşırıqlar elmin əsaslarına aid olmayıb təd­ris fən­ninin tərkib hissələrindən biridir.

Anlayışların elmdəki sistemi ilə tədris fənnindəki sistemi ara­sın­­da da fərq olur. Məsələn, botanikanın məktəbdə öyrənilməsi hü­cey­­rənin öyrənilməsindən deyil, ətraf mühitin bitki örtüyünün mü­şa­­­­hidəsindən başlayır.

Tədris fənni elmin təkcə didaktik cəhətdən işlənmiş əsaslarını, ha­­belə müvafiq bacarıq və vərdişləri gənc nəslə öyrətməklə ki­fa­yət­lən­­mir. O, həm də şagirdlərin tərbiyəsinə və əqli inkişafına xidmət et­­məlidir. Elmlərin əsasları isə özlüyündə tərbiyə və əqli inkişafa is­t­i­­qamətlənməyə də bilir.

Beləliklə, bu və ya digər elmdə mübahisə doğurmayan, isbat olun­­muş biliklər (anlayışlar, qanun və qanunauyğunluqlar, qaydalar, teo­­­remlər və s.) həmin elmin əsaslarıdır. Tədris fənni isə tədris mü­əs­­sisəsində öyrənilməsi nəzərdə tutulan və müvafiq elm üzrə di­dak­tik cəhətdən işlənən, tərbiyə və inkişaf imkanı olan zəruri biliklərin, ha­­belə bunların mənimsənilməsinə xidmət edən bacarıq və vər­diş­lə­r­in sistemidir.

Bu fikirdən bir sıra əməli nəticələr çıxır. Elmin əsaslarına aid hər cür biliyi və ya anlayışı təhsilin məzmununa mexaniki şəkildə da­­xil etmək olmaz. Bu və ya digər anlayışın tədris fənninə daxil edil­­məsinin zəruriliyi lazımınca əsaslandırılmalıdır.

Anlayışın tədris prosesinə qoşulması zərurəti isbat olun­duq­dan sonra həmin anlayış didaktik cəhətdən işlənilməlidir. Çünki, ey­ni anlayış müxtəlif tipli tədris müəssisələrində başqa-başqa isti­qa­mət­lərdə öyrədilə bilir. Anlayışın öyrədiləcəyi sinif, şagirdlərin im­kan­ları da diqqət mərkəzində durmalıdır. Çünki, sinifdən asılı ola­raq anlayış müxtəlif səviyyələrdə öyrədilir.

Tədris fənninin məzmununa daxil edilən anlayışın mənim­sə­nil­məsinə və praktikada tətbiqinə imkan verən çalışmalar müəyyən­ləş­dirilməlidir. Bunsuz tədris fənni tamamlanmır. Tədris fənninin məz­­mununa daxil edilən anlayışın tərbiyəvi imkanları aydınlaşdı­rıl­ma­lıdır. Tədris fənninin məzmununa daxil edilən anlayışın öyrə­dil­mə­si şagirdlərin psixoloji inkişafına kömək etməlidir. Bu mənada aşa­ğıdakı sualın cavabı da aydın olmalıdır: tədris prosesinə daxil edi­lən anlayış şagirdlərdə hansı psixoloji funksiyaları hərəkətə gətir­mə­lidir?
3.3. Tədris proqramları
Tədris planı əsasında bütün fənlər üz­rə tədris proqramları tər­tib olunur. Tədris proqramlarında aşağı­da­kılar öz əksini tapır:

1) fənnin öyrənilməsi vəzifələri haqqında izahat vərəqəsi, şa­gird­­lərin bilik və bacarıqlarına verilən tələblər, təlimin tövsiyə olu­nan forma və metodları;

2) öyrənilən materialın tematik məzmunu;

3) fənnin ayrı-ayrı mövzularının öyrənilməsinə müəllimin sərf edə­­cəyi saatların təxmini miqdarı;

4) dünyagörüşünün əsas elementlərinin siyahısı;

5) fənlərarası və kurslararası əlaqələri yaratmaq üçün gös­tə­riş­l­ə­r;

6) tədris avadanlığının və əyani vəsaitlərin siyahısı;

7) tövsiyə edilən ədəbiyyat.

Təhsildə diferensiya proseslərinin dərinləşməsi ilə əlaqədar ola­­raq tədris proqramlarının müxtəlif variantları (alternativ variant­la­rı) işlənib hazırlanır. Hər hansı bir tədris müəssisəsində şagirdlərin ma­raq və imkanlarına uyğun olaraq bir fənn üzrə bir neçə variantda proq­ram tətbiq edilməsi təklif olunur. Diferensial proqramlardan is­ti­fadə etmək, fənni dərindən və ya əksinə, öyrənəcək siniflər yarat­maq haqqında qərarı məktəb şuraları verir.

Təbiət və cəmiyyət hadisələrindəki qarşılıqlı əlaqəyə və elm­lər arasındakı inteqrasiyaya uyğun olaraq fənlərarası və fəndaxili əla­­qələr də tədris proqramında nəzərdə tutulur.

Deməli, tədris planına əsasən fənnin hissələrini və ya böl­mə­­lərini, mövzularını, mövzulara aid məsələləri göstərən, fənn üçün ayrılmış saatları mövzular arasında bölüşdürən və izahat və­­rəqinə malik olan sənədə tədris proqramı deyilir.

Tədris planları və proqramları məsələsi müxtəlif ölkələrdə baş­­qa-başqa həll olunur. Məsələn, ABŞ-da eyni tipli məktəblər üçün öl­kə miqyasında tədris planı və ya tədris proqramları yoxdur. Tədris pla­nı və tədris proqramlarını ştatlar tərtib edirlər. Orada hətta tək-tək məktəblər lazım olan sənədləri özləri hazırlayır və tətbiq edirlər.

3.4. Dərslik, iş dəftəri və müəllim

üçün metodik vəsait komp­­lekti

Dərslik təhsil sistemində məzmun və funksiyasına görə əhə­miy­yətli resuslardan biridir. Şagird şəxsiyyətinin formalaşmasında dərs­liklər mühüm rol oynayır. Şagirdlərin təfəkkürünü inkişaf et­dir­mək, əqli fəaliyyətinin əsas üsullarını formalaşdırmaq üçün dərs­lik­lər ən etibarlı vəsait kimi dəyərləndirilir. Buna görə də təhsil isla­hat­ları çərçivəsində həmişə dərsliklərin yaradılmasına xüsusi müs­tə­vi­də yanaşılmış, hökumət səviyyəsində dərslik siyasəti hazırlanaraq tət­biq olunmuşdur. Dərslik siyasətinin məqsədi məktəbliləri stan­dart­lara uyğun bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələndirmək, Vətəninə, xal­qına, onun adət-ənənələrinə bələd olan, milli və ümumbəşəri də­yər­lər zəminində formalaşan, fiziki və mənəvi cəhətdən sağlam, müs­təqil həyata hazır və demokratik düşüncəli vətəndaşlar kimi yetiş­dirməkdir (7).

Dərslik konkret fənn üzrə tədris planı və proqram əsasında nə­zəri və praktik biliklərin əsaslarının sistemli və anlaşıqlı şəkildə izah olunduğu əsas vəsaitdir. Koqnitiv (idraki) təhsilin əsas resusla­rın­­dan hesab edilən dərsliklər ən zəruri informasiyaları, tapşırıq və ça­lış­maları əks etdirməklə istiqamətləndirici, yönəldici, düşündü­rü­cü funksiyaları daşıyır. Dərsliklərdə artıq informasiya yükünün ol­ma­sı nöqsanlı hal kimi qəbul edilir və bu, onun keyfiyyətinə xələl gə­tirir.

Dövlət təhsil standartlarını özündə əks etdirən fənn kuriku­lum­larına uyğunluq dərsliklərin əsas keyfiyyətlərindən biridir. Əs­lində, bu, dərsliklərin təhsil standartlarında ifadə edilmiş bilik və fəa­liyyətlərin reallaşdırılmasına xidmət etməsinin ifadəsidir. Başqa söz­lə, standartlardan kənara çıxma hallarına yol verilməməsi vacib tə­ləb kimi qarşıya qoyulur.

Dərslik fəal təlim prosesində bir komponent kimi şagirdi idra­ki fəalllığa sövq etməli, onu tədqiqatçılığa və yaradıcılığa istiqamət­lən­dirməlidir. Belə olan halda dərsliyin bilik vermək, məlumatlan­dır­maq kimi keçmiş ənənəyə söykənən funksiyası arxa plana keçir.

Hazırda şagirdləri fəaliyyətə sövq etməklə tətbiqi xarakter da­şı­ması dərsliklərin əsas keyfiyyətlərindən hesab edilir, onlarda ba­ca­rıq­ları formalaşdıra bilmək imkanının olması mühüm cəhət kimi də­yər­ləndirilir. Bunun üçün kifayət qədər müxtəlif növ çalışma və tap­şı­rıqlardan istifadə edilməsi tələb olunur.

İnteqrativ bacarıqların inkişafına imkan yaratmaq, onu şəx­siy­yə­tin ümumi keyfiyyətinə çevirmək dərsliklərin xarakterik cəhətlə­rin­dən biri hesab edilməlidir. Bundan əlavə, şagirdlərin dünyagörü­şü­nün formalaşdırılması da diqqət mərkəzində saxlanılmalı, ətraf alə­min obyektiv reallıqları ilə qəbul edilməsi üçün zəruri təlim ma­te­riallarından istifadə olunmasına üstünlük verilməlidir.

Təhsil Sektorunun inkişafı layihəsi üzrə milli koodinator İ.İs­gən­dərov haqlı olaraq vurğulayır ki, dərslikləri kurikulumların tə­ləb­lə­rinə uyğun səviyyədə hazırlamaq üçün bir sıra mühüm peda­qo­ji prinsiplərin gözlənilməsi zəruri hesab edilir. Bunların sırasında aşa­ğıdakılar vardır.

1. Düzgünlük. Bu prinsip dərsliyi qeyri-ciddi faktorlardan uzaq­laş­dırır, inandırıcı, stimullaşdırıcı mənbəyə çevirir. Şagirdlər dərs­liyə etibarlı tədris vəsaiti kimi yanaşırlar. Dərsliyin bu prinsipə uy­ğun hazırlanması üçün aşağıdakı tələblərin nəzərə alınması vacib bili­nir:

- təlim standartlarına uyğunluq;

- faktorların dəqiqliyi;

- orfoqrafiya, durğu işarələri, qramatik qaydaların gözlə­nil­mə­s­i­;

- mübahisəli faktorların olmaması.

2. Əyanilik. Dərslikləri baxımlı etmək, onu şagirdin ən yaxın mü­sahibinə, eləcə də stimullaşdırıcı vasitəyə çevrrmək üçün əya­ni­liyə mühüm didaktik prinsip kimi müraciət olunur. Aşağıdakıların dərs­liklərdə əks olunması təmin edildikdə bu prinsip tam real­laş­dı­rı­l­ır:

- şəkillər, fotolar;

- illüstrasiyalar;

- sxemlər;

- cədvəllər;

- xəritələr;

- qrafiklər.

Əyaniliyi təmin etmək üçün yuxarıda sadalanan bütün va­si­tə­lərin eyni bir dərsliyə daxil edilməsi tələb olunmur. Dərsliklər hazır­la­narkən onların özünəməxsus cəhətləri, aid olduğu fənnin xü­su­siyyətləri əsas götürülür, zəruri hesab edilən müvafiq əyani vasitələr se­çilir.

3. Müasirlik. Dərsliyin ən mühüm atributlarından biri onun ye­niliyi, müasirliyidir. Dövrün, zamanın tələb və ehtiyaclarını özün­də əks etdirməsi, şagirdlər də yenilik əhval-ruhiyyəsi yarada bil­mə­sidir. Buna aşağıdakı tələblər gözlənilməklə nail olmaq müm­kün­dür:

- sosial-iqtisadi sahələrdəki nailiyyətlərin nəzərə alınması;

- elmin özündəki inkişafın nəzərə alınması;

- təlim materiallarının müasir dünyagörüşü formalaşdırmasına is­ti­qamətlənməsi.

Dərsliyin müasir olması üçün fakt və hadisələrin inkişafla bağ­lı olması, onu əks etdirməsi əsas şərtlərdən biridir. Bununla ya­na­şı, yeni texnologiyalara istinad olunması, onların dərsliyin məz­mu­nuna gətirilməsi də müasirliyin əlamətlərindən sayılır.

4. Tamlıq. Tədris vasitələrindən biri kimi dərsliyin bütöv­lü­yü, tamlığı onun məzmununda aşağıdakı müəyyən komponentlərin ol­masını tələb edir:

- nəzəri materiallar;

- praktik materiallar;

- təsviri materiallar;

- qiymətləndirmə materialları.

Nəzərdə tutulan bu materialların hər biri mühüm didaktik əhə­miy­yət daşıyır. Şagirdlərin təlim fəaliyyətinə cəlb olunması, öyrən­mə prosesinin təşkili və bacarıqların dəyərləndirilməsi baxımından im­kanları ilə seçilir.

5. Ardıcıllıq. Dərsliklərin məzmunundakı materialların sıra­lanmasında ardıcıllıq mühüm prinsiplərdən biri kimi gözlənilir. Bu zaman ardıcıllığın aşağıdakı parametrləri əsas götürülür:

- psixoloji baxımdan;

- məzmun baxımından;

- təqvim-tematik baxımdan;

- məntiqi baxımdan.

Psixoloji baxımdan ardıcıllıq təlim materiallarının maraqlılıq sə­viyyəsinə görə düzülməsini tələb edir. Materiallar, ilk növbədə, şa­girdlərin psixi proseslərlə bağlı fəaliyyətlərinin inkişafını təmin et­mək üçün seçilir. Hafizə, təfəkkür və təxəyyül proseslərinin for­ma­laşması istiqamətinə yönəldilir. Məzmun baxımından ardıcıllıq tə­lim materiallarının sadədən mürəkkəbə doğru sıralanmasında özü­nü göstərir. Təqvim-tematik baxımdan ardıcıllıq müvafiq təlim ma­te­riallarının düzülməsində tarixi gün və hadisələrin nəzərə alın­ma­sını, məntiqi baxımdan ardıcıllıq isə ilkin təlim materialları vasitəsi ilə növbəti təlim materiallarının mənimsənilməsi üçün zəmin yara­dıl­masını tələb edir.

6. Yaş səviyyəsinə uyğunluq. Dərsliklər şagirdlərin yaş sə­viy­yəsinə uyğun hazırlanmalıdır. Bu zaman iki əsas tələb diqqət mər­kəzində saxlanılmalıdır: a) dizayn; b) təlim materiallarının məz­munu, həcmi, maraqlılığı.

7. Təlim vaxtına uyğunluq . Təlim materiallarının miqdarı və ağırlıq çəkisi müəyyənləşdirilərkən ayrılan vaxt nəzərə alınır. Bu za­man nəzəri və praktik materialların balansının gözlənilməsi, stan­dartların reallaşdırılmasına yönəldilməsi zəruri hesab edilir. Şa­gird­lərin təlim marağının gücləndirilməsi üçün motivasiya imkanları ge­nişləndirilir.

8. Oxunaqlıq. Oxunaqlığın nəzərə alınması üçün ilkin olaraq, məz­mun materiallarının maraqlı olması vacib hesab edilir. Belə ma­teriallar şagirdlərin diqqətinə səbəb olur, onları öyrənməyə təhrik edir. Təlim materiallarının lakonikliyi, aydın üslubda, sadə dildə ol­ma­sı öyrənmə fəaliyyətinin səmərəliliyini artırır.

9. İnklüzivlik. Bu prinsip əsasında yazılmış dərslik özünün əha­təliliyinə görə seçilməlidir. Təlim prosesində yalnız bir səviyyəni de­yil, müxtəlif səviyyələri ehtiva etməlidir. Həm istedadlı, həm də mü­əyyən səbəblərdən geridə qalan şagirdlərin təlim maraqlarını ödə­yə bilməlidir. Bunun üçün təlim materiallarının seçilməsinə və dərs­liyə daxil edilməsinə diferensial yanaşılmalı, hər bir sinifdə şa­girdlərin inkişaf səviyyələri nəzərə alınmalıdır.

10. Fəal təlim üçün şəraitin yaradılması. Fəal təlim müasir təh­sil prosesinin əsas atributlarından hesab edilir. Onun qurulmasın­da bir çox amillərlə yanaşı, dərslik də həlledici rol oynayır. Nə­ti­cə­yönümlü kurikulumlar məhz belə dərsliklərin hazırlanmasını tələb edir. Ona görə də dərsliklər formalaşdırılarkən fəal təlim üçün şərai­tin yaradılması diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır. Təlim materi­al­ları fəal təlim prosesinin məntiqinə uyğunlaşdırılmalıdır. Təlim ma­ra­ğının formalaşdırılması, problemin qoyuluşu, həll edilməsi, təq­dim­olunma və qiymətləndirmə dərsliyin texnoloji (metodik) siste­mi­nin əsasını təşkil edir.

11. Gigiyenik tələblərə uyğunluq. Dərsliklər həm də gigiye­nik tələblərə cavab verməli, ona uyğun hazırlanmalıdır. Bu zaman Azər­baycan Hökuməti ilə razılaşdırılmış “Ümumtəhsil sistemində dərs­lik siyasəti” və Təhsil Nazirliyinin qəbul etdiyi “Dərsliklərin tex­niki və gigiyenik standartları” adlı normativ sənədlərə istinad olun­malıdır.

Dərsliklərin hazırlanmasında mənbələrin göstərilməsi, təlim ma­teriallarında kütləvi informasiya vasitələrindən istifadə im­kan­la­rı­nın nəzərə alınması məsələləri də mühüm prinsiplər kimi dəyər­lən­dirilməli, onların da nəzərə alınması diqqət mərkəzində saxlanıl­ma­lıdır (7).

İdrakın inkişaf etdirilməsi və şəxsiyyətin mühüm göstəricisinə çev­rilməsi müasir təhsilin mühüm fəaliyyət istiqamətlərindən biri­dir. Məktəb məkanında idrak (psixi) prosesləri konsepsiyasının əsas pa­ra­diqmaları inkişafetdirici və tərbiyəedici təlim prinsipləri ilə bağ­lıdır. Bu iki önəmli prinsipin qovşağında isə müasir məktəb özü­nün ən başlıca misiyasını yerinə yetirir. Ona görə də təhsilə aid ha­zır­lanan bütün resurslar, o cümlədən də dərsliklər bu məqsədə yö­nəl­dilməli, şəxsiyyətin inkişaf dinamikasını təmin edən, onu daim izlə­yə bilən bir vasitə rolunu oynamalıdır. Bunun üçün ilk növbədə, şa­girdin fəaliyyət dairəsi, formalaşdırılacaq bacarıqlar konkret ola­raq müəyyənləşdirilməli, dərsliklərin məzmununda olan materiallar bilavasitə onların hərəkət mexanizminə çevrilməlidir.

Psixoloq və pedaqoqların fikrinə görə, fəaliyyətlər üç isti­qa­mət­də qruplaşdırılır: idraki, informativ-kommunikativ, psixomotor. Bu fəaliyyətlərə uyğun da bacarıqların olduğu göstərilir. Şagird şəx­siyyətinin inkişafı həmin bacarıqların fonunda tənzim olunur (10).

sxem 1

İnkişafı təmin edən bacarıqların sxematik təsviri