Dissertation Micheli+Verselle global

3. Propositions pour l’enseignement 
En lien avec le principe que nous avons formulé au début du présent chapitre, l’ordre des activités que 
nous suggérons ci-après vise à 
motiver la démarche analytique abstraite
en la situant dans 
l’horizon concret 
de la rédaction d’un segment de texte
. Pour cette raison, c’est l’introduction de dissertation qui se situe aux 
deux bornes de ce parcours didactique, à travers des activités d’observation et de production (activités 1 et 
6). Les étapes intermédiaires se concentrent quant à elles sur la mise en relief des composantes délimitant 
le cadre d’un débat (thème, positions contraires, élément de désaccord), à travers des démarches soit 
intuitives et « globales » (activités 2 et 4, ces deux activités pouvant par ailleurs n’en former qu’une seule), 
soit plus proprement analytiques et focalisées sur des termes clés d’un énoncé (activités 3 et 5). 
 
 

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 Chapitre 5. Construire un problème 
Propositions pratiques
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Activité 1. Reconnaissance des fonctions endossées par une introduction de dissertation 
Objectifs : identifier les diverses opérations concrétisées par ce segment de texte, dans certaines de ses 
étapes clés, en les liant au genre particulier de la dissertation ; donner une justification au travail 
supplémentaire d’analyse de l’énoncé et à l’élaboration d’une problématique. 
Durée : 2 périodes. 
Il est possible d’argumenter sans analyser finement un énoncé qui nous fait réagir, et sur lequel on 
surenchérit, ou que l’on désire au contraire contester ; en revanche, il n’est pas possible de construire une 
dissertation sans ce type d’analyse. L’étape d’analyse de l’énoncé doit ainsi impérativement être mise dans 
la perspective d’une production d’un genre de texte argumentatif bien précis, dont une des caractéristiques 
réside dans le fait qu’il met en scène très explicitement un débat, une discussion, une confrontation entre 
deux positions adverses. Or il s’agit de considérer que son lecteur potentiel n’a aucune idée de ce qu’il 
s’apprête à lire, ce qui nécessite de poser à son intention le cadre du débat à venir ; ce sont les composants 
minimaux de ce cadre que l’analyse de l’énoncé vise à mettre au jour, et ce sont eux également que 
l’introduction expose au lecteur, entre autres choses. 
Pour que les élèves prennent conscience de ces implications liées au genre de la dissertation, et pour 
justifier la nécessité d’une nouvelle étape analytique qui, par certains aspects, est plus aride que celle qui 
préside à la recherche d’arguments, l’enseignant confronte la classe à un ou plusieurs exemples 
d’introduction de dissertation, soit des exemples extraits de copies d’élèves, soit des exemples qu’il a forgés 
de manière ad hoc. Le nombre d’exemples varie en fonction de ce que le maître souhaite faire observer aux 
élèves ; s’il s’agit uniquement de les rendre attentifs aux fonctions d’une introduction et à ses étapes 
constitutives, un seul exemple peut suffire, que le maître présente comme un modèle dont chacun pourrait 
s’inspirer ultérieurement ; si le but est d’affiner cette prise de conscience, deux ou trois exemples peuvent 
être donnés à comparer, tant des modèles que des contre-modèles. Il peut aussi être utile de proposer 
comme exemples des introductions articulées autour d’un énoncé qui aurait déjà été travaillé en classe 
(p. ex. pour rechercher des arguments ou rédiger un paragraphe argumentatif), ceci afin d’éclairer 
notamment le rôle joué par l’énoncé de la problématique (annonçant succinctement les étapes 
argumentatives), dans la phase de clôture de l’introduction. 
Ce parcours en commun doit être orienté par des questions servant de tremplin à un échange avec la 
classe : à quoi sert une introduction de dissertation ? quelles sont les différentes étapes que l’on peut 
identifier dans ce segment de texte ? et quelles sont les fonctions que l’on peut associer à chacune de ces 
étapes ? Le dialogue avec les élèves devrait mener à identifier prioritairement certaines étapes et fonctions 
clés, ce que l’on peut ensuite formaliser par un tableau tel que celui de la page suivante : 

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 Chapitre 5. Construire un problème 
Propositions pratiques
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ÉTAPE DE L
’
INTRODUCTION
54
FONCTION
(
S
) 
amorce 
• interpeller le lecteur 
• annoncer indirectement le thème du débat 
évocation du thème 
• introduire un des composants du cadre de discussion : 
de quoi parle-t-on ? 
insertion de l’énoncé à discuter 
• identifier un autre des composants du cadre de 
discussion, une position par rapport au thème : qu’est-ce 
qu’on en dit ? 
évocation d’une position adverse 
• identifier un autre des composants du cadre de 
discussion, une position contraire à celle exprimée dans 
l’énoncé 
mise au jour d’un point de désaccord, d’un élément qui 
fait problème 
• identifier un autre des composants du cadre de 
discussion : pour quel motif y a-t-il un débat ? 
• justifier la nécessité de débattre 
• préciser le cas échéant quel est le débat que l’on va 
dérouler, entre plusieurs possibles 
exposé d’une problématique 
• déployer l’élément de désaccord en plusieurs aspects 
pour préciser la façon dont le raisonnement va être 
conduit 
• annoncer succinctement dans ses grandes lignes le 
plan du développement 
Enfin, sur la base d’un tel tableau, il s’agit encore d’attirer l’attention des élèves sur la fonction globale 
d’une introduction de dissertation : installer et préciser le cadre d’un débat, dont l’énoncé est une 
composante parmi d’autres. C’est cette notion de débat explicite qui fait la spécificité de la dissertation
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, 
par rapport à d’autres sous-catégories de textes argumentatifs, raison pour laquelle chaque composant doit 
être clairement mis en évidence à l’attention du lecteur. Par là, l’enseignant peut alors justifier face aux 
élèves la nécessité d’une nouvelle analyse de l’énoncé, sous un angle différent que celui adopté pour 
identifier des arguments : c’est une analyse qui a pour visée d’