Müasir fəlsəfə problemləri” şöbəsi MÜASİr fəLSƏFƏ, elm və MƏDƏNİYYƏT: postqeyri-klassik epistemologiYA

Bəzi hallarda qeyd edilir ki, idarə edilən xaos strategiyası yalnız ABŞ-a sərf etməyən siyasi sistemlərin, ərəb və islam dünyasını təsir altında saxlamağın metodu deyil. “Bu modern epoxadan postmodern epoxaya keçidin zəruriliyi ilə bağlı məsələdir. Avropada modernə keçid məsələləri ilə adətən mütəfəkkirlər, filosoflar, bir sözlə intellektual dairələr məşğul olmuşlar. ABŞ-da isə nədənsə bu məsələ biznesmenləri və hərbçiləri maraqlandırıb. Stiv Mann da onlardan biridir” (11).

Məsələ onda deyil ki, xaos nizamın alternatividir. Məsələ ondadır ki, xaos nizamın qeyri-müəyyən, daha mürəkkəb, potensial vəziyyətidir. Siyasi xaos da daha mürəkkəb formalı mümkün, potensial nizamdır. Lakin siyasətdə bu yalnız xaosu “təşkil edənlərə, idarə edənlərə, xaos mühəndislərinə” məlum olan ehtimali nizamdır. Azərbaycan Cənubi Qafqazın və ümumilikdə bütün Qafqazın həlledici güc malik olan əsas dövlətidir və geosiyasi mövqeyinə görə “potensial xaos” məkanında yerləşir.

Bir qədər irəli gedərək onu demək olar ki, sinergetika və determinik xaos nəzəriyyəsinin bir –birindən fərqi yalnız adlarında deyil, mürəkkəblik və qeyri-sabitliyin fəlsəfəsinin izahında həm də fərqli təhlil metodlarını, fərqli dilləri təqdim etməsinin aydın cizgiləri aşkara çıxmaqdadır. Sinergetika (terminin etimoloji baxımdan daşıdığı mənada) xaos məqamında yeni strukturların yaranması üçün sistem elementləri arasında birgə ortaq səylərin mövcudluğunu təməl hesab edir. Determinik xaos nəzəriyyəsi isə yenə də adına isnad etsək “hərc-mərclik”, ifrat böhran vəziyyətinin müəyyən məqsədəuyğun məcraya yönəldilməsini önə çəkir.

Çox maraqlıdır ki, sinergetikanın bir qədər kölgədə qalmasını və onunla müqayisədə idarəedilən xaos nəzəriyyəsinin siyasətdə, xüsusilə də beynəlxalq münasibətlər sistemində tətbiqi baxımından “irəliləməsini”, artıq ictimai şüura, adi dilə və siyasətə nüfuz etməsi yalnız rasional qərb təfəkkürünün kökləri ilə bağlamaqla vəziyyəti tam izah etmək mümkün deyil.

Son olaraq yeni elmi istiqamətlərin mahiyyətcə yaxın olan, iki adı kimi yaranan nəzəriyyələrdən niyə sinergetika kölgədə qalıb və niyə xaos önə keçib sualının cavabları tədricən aydınlaşır. Yeni yanaşmalara maraq nə qədər aşıq sezilsə də köhnə stereotiplərin olduqca güclü olması reallıqdır. Burada “açıq cəmiyyət”in ideoloqu K.Popperin məşhur deyimi də yada düşür: açıq cəmiyyəti qapalı cəmiyyətin metodları ilə qurmaq istəyirlər”. Yeni paradiqmaların klassik məntiq nəzəriyyələrindən hələ də qurtula bilməməsi və ya ona alternativ görməməsi, qeyri-səlis məntiq imkanlarından bixəbər olması isə digər geniş təhlilin mövzusudur.

Məhz bu faktor başlıca olaraq, ortaq və birgə səylərin önə çəkildiyi sinergetikanın deyil, “idarə edilən, təşkil edilən xaos” nəzəriyyəsinin nə üçün intensiv tətbiq edildiyinə cavab verir. Çünki, daha asan qavranılır və daha çox vərdiş edilən formal-dixotomik Aristotel məntiqinə əsaslanır. Qərbin formal və ifrat rasional stereotiplərinə uyğun gəlir.

Ədəbiyyət:
1. Суриков А. «Управляемый хаос». http // zavtra . ru / cgi // veil / data / zavtra /05/593/43/ html .,

Семенко В.П. Перед лицом «управляемого хаоса».M, 2006, С. 3.

2. Аббасов А. Ф. Соотношение категории и принципов системно-целостной проблематики. Баку, 1984.,

Аббасов А. Ф. Сложность. Время. Синергетика. Баку, 1991. Али Абасов: Проблемы истории, теории и

методологии познания. Б., 2001.

3. Пригожин И., Стенгерс И. Прядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М: Эдиториал УРСС, 2000,

Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-традиция, 2002 С. 8, Ахромеева Т. С., Курдюмов С. П., Малинецкий

Г. Г., Самарский А. А. Нестационарные структуры и диффузионный хаос. М.: Наука, 1992, Малинецкий Г. Г.

Хаос. Структуры. Вычислительный эксперимент. Введение в нелинейную динамику. 3-е изд. М.: УРСС, 2001,

Малинецкий Г. Г., Потапов А. Б., Подлазов А. В. Нелинейная динамика: подходы, результаты, надежды. М.:

УРСС, 2006.

4. Murray Gell-Mann .The Quark and the Jaguar: Adventures in the Simple and the Complex.

5. Mann, Steven R. Chaos Theory and Strategic Thought // Parameters (US Army War College Quarterly), Vol. XXII,

Autumn 1992, pp. 54–68.

6. Mann M. The Reaction to Chaos. — In : Complexity, global Politics, and National security. Ed. by D. Aberts and Th.

J. Czerwinekl. Washington:National Defense Univesity.

7. Yenə orada.

8. Adı çəkilən əsər..

9. Adı çəkilən əsər..

10. Yenə orada..

11. Александр Дугин. Геополитика постмодерна. M, 2007. c. 19.


Аршинов В. И., Буров В. А.
Постнеклассическая научная рациональность, гуманитарные

технологии и менеджмент второго порядка
В современном конкурентном развитии возникает вопрос о возможности повысить производительность знаний как человеческого капитала, сократить издержки на организацию доступа к необходимому для получения искомых результатов знанию и упущенную при неадекватном их использовании выгоду, нахождения незадействованных пока дешевых и эффективных ресурсов наращивания человеческого капитала.

Шагами повышения производительности и наращивания человеческого капитала мы видим оснащение современного знания средствами управления и формирование коммуникативной и онтологической (бытийной) компетентности.

В менеджменте используется представление об институциональных ловушках — неэффективных, но устойчивых нормах поведения, формах неадекватного менеджмента. Институциональные ловушки приводят к имеющим институциональную природу издержкам в форме упущенной выгоды — альтернативным или оппортунистическим издержкам (opportunity cost).

Мы полагаем, что практикующаяся в образовании передача специалисту, в первую очередь, формальных знаний без специального инструментария управления ими и без оснащения его базами коммуникативной и онтологической компетентности существенно ограничивает получение на основе этого знания результатов. На наш взгляд, невооруженное средствами управления знание, коммуникативная и онтологическая некомпетентность приводят к застреванию - «инкапсулированию» специалиста в некоторых частичных объемах такого знания, отказу от использования возможностей более широкого доступного ему знания, лежащего вне этого объема. И это - норма неадекватного познавательного поведения, институциональная ловушка современного образования.

Социальная и экономическая производительность знаний и управление знаниями, являющимися для современных экономик главным капиталом развития, сегодня определяют реальные перспективы всех уровней менеджмента во всей сумме осуществляемых проектов.

В этом плане философско-методологическое знание как знание о знании является ключевым для такого управления, но пока оставалось без разработанного аппарата и технологий его использования. Между ним и практикой должна быть создана прикладная дисциплинарная область с собственными задачами и методами. И уже на основе технологий этой прикладной дисциплины должна формироваться соответствующая область менеджмента — использующий лежащее за скобками отраслевых онтологий знание второго порядка (философско-методологические результаты) менеджмент второго порядка.

К разработке задач, методов и технологий такой дисциплинарной области мы приступили опираясь на представление о формировании постнеклассической модели науки. Известный методологический концепт В.С.Стёпина, определяющий постнеклассическую научную рациональность, вводит в скобки научной рациональности субъекта знания, его цели и ценности. С разработкой этого концепта с начала 90-х было связано осуществлявшееся нами исследование субъектной структуры знания как одного из главных ресурсов современного социального и экономического развития стран-лидеров мирового сообщества. Это привело нас к выделению новой суммы гуманитарных технологий, обслуживающих задачи такой субъектной структуры, и дисциплинарному оформлению рассматриваемых задач и методов в ту теорию и практику организации философско-методологического знания и выходящих за рамки отраслевых онтологий результатов социологии, психологии, биологии, антропологии и др. областей науки, которую можно определить как многие годы обсуждаемый выход философии на разработку базирующихся на её результатах средств постановки и решения задач современного социального производства - прикладную философию.

На основе концепта постнеклассического типа научной рациональности был выделен новый системный уровень управления знаниями. Поставлены задачи и определены методы этого системного уровня, которые определены как дисциплинарная область прикладной философии.

Первой разработанной и использованной нами гуманитарной технологией стал методологический мониторинг субъектных структур знания в проектах развития образования. Обратимся к опытам такого мониторинга. Рассмотрим некоторые ключевые для российского образования позиции.

Председатель ВАК М.П.Кирпичников в интервью Российской философской газете (1) указывает, что в общественной и гуманитарной области сегодня готовится половина аспирантов, а работают в этой области всего 5% исследователей. Другая половина аспирантов готовится в естественных, технических, сельскохозяйственных, медицинских науках, где работает 95% всех российских исследователей. В этом примере, который М.П.Кирпичников называет «театром абсурда», обнаруживается резко возросший объём социальных практик, не обеспеченный научными исследованиями, и определённые процессами глобализации новые управляющие культурные коды выбирающего аспирантуру молодого поколения специалистов высшей квалификации. Выделенный М. П. Кирпичниковым дисбаланс субъектной структуры в российской науке является также одним из индикаторов неудовлетворительного состояния российской сферы социальных технологий.

Управляющие культурные коды молодежи сегодня определены процессами глобализации. В результате глобализации меняются не только эти коды, а и выбираемые культурные образцы жизни, типы идентичности, форматы коммуникации, субъектообразование в обществе. По сумме этих признаков можно сделать вывод, что происходит смена антропологического типа, а это делает невозможным уже любыми технологиями дальнейшее воспроизводство целого ряда принятых линий развития. Такую серьёзную проблему действия в глобализирующемся мире этого нового регулятора социального развития и острой необходимости в обеспечивающих это развитие гуманитарных технологиях показали события 2011 года в арабском мире, когда открывшая для себя западные нормы молодежь заявляет о своём несогласии с предложенными ей образцами жизни, сложившимися в этих экономиках, требует смены власти, современного образования и достойной жизни. Хотя процессы выхода из кризиса здесь могут затянуться на десятилетия, но простых решений на основе каких-либо старых рецептов здесь уже не будет.

Ещё один пример методологического мониторинга - предложенный к обсуждению законопроект «Об образовании»:

Законопроект определяет образование как общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, определенных объема и сложности.

Данное в законопроекте определение образования является узким, фиксирует это понимание, не допуская сюда современное философское, социологическое, экономическое видение функций этого социального института. В ситуации, когда образование находится не в лучшем состоянии и нуждается в существенной модернизации, отказ от междисциплинарного рассмотрения вопросов приводит к стагнации в этой сфере социального производства. Очень важно было бы рассмотреть образование и на другом системном уровне - как производство: духовных и нравственных оснований общества, социальных коммуникаций, культурных образцов жизни, интеллектуального и человеческого капитала, обеспечивающего приращение социальных, экономических и жизненных результатов, требований к этому производству, альтернативных издержек неэффективного и неадекватного управления этим производством.

Соответственно данному в законопроекте определению образования даются и ведущие не к развитию, а к стагнации общие требования к структуре и содержанию образования:

Статья 15. Структура системы образования

1. Система образования Российской Федерации представляет собой совокупность:

• 
  федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований, образовательных стандартов и требований, устанавливаемых университетами; образовательных программ различного вида, уровня и направленности, а также программ профессионального обучения;
  
• 
  организаций, осуществляющих образовательную деятельность, их работников и обучающихся;
  
• 
  органов государственной власти и местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, создаваемых ими консультативных, совещательных и иных органов;
  
• 
  организаций, осуществляющих научно-методическое, методическое, ресурсное, производственное и информационно-технологическое обеспечение образовательной деятельности и управления системой образования, оценку качества образования;
  
• 
  объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в сфере образования.
  

В этой статье отсутствует указание на необходимость методологического обеспечения образовательной деятельности, методологической компетентности образования и методологических компетенций у специалистов.

Статья 17. Общие требования к содержанию образования

1. Содержание образования как один из определяющих факторов экономического и социального прогресса общества ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее развития и самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового, социального, демократического государства, эффективное развитие экономики, обеспечение национальной безопасности государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

высокий уровень общей и профессиональной культуры личности и общества;

формирование у обучающегося соответствующей современному уровню развития науки системы представлений о картине мира;

духовно-нравственное развитие личности на основе общечеловеческих социокультурных ценностей; ее интеграцию в национальную, российскую и мировую культуру;

формирование человека и гражданина, являющегося сознательным членом современного общества, ориентированным на поступательное развитие и совершенствование этого общества;

удовлетворение образовательных потребностей и интересов обучающегося с учетом его способностей;

развитие кадрового потенциала общества, удовлетворение потребностей экономики и социальной сферы в высококвалифицированных рабочих и специалистах.

3. Профессиональное образование и профессиональное обучение должны обеспечивать получение обучающимся профессии (специальности) и (или) соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.
В этой статье содержание образования напрямую, минуя управление ресурсами знания, связывается с развитием общества и экономики.

В данной статье вообще отсутствует слово «знание», позиции управления этим ресурсом, эффективного его использования для получения человеком и обществом социальных, экономических и жизненных результатов. В законопроекте знание рассматривается только на одном системном уровне - в контексте приобретения обучающимися в процессе освоения образовательных программ знаний, умений, навыков и компетенций определенного уровня и объема.

Нигде в законопроекте знание не определяется и не рассматривается на системном уровне экономики и общества, как ресурс к управлению которым и использованию которого обращено образование. Не предусмотрены оценки обеспечиваемой образованием производительности этого ресурса.

Устраняясь от вопросов оценки производительности знания, эффективного использования современного знания как ресурса экономики и общества, законопроект теряет важнейшие регуляторы экономического и социального развития. Здесь нам хотелось бы напомнить слова из Послания Президента Д.А.Медведева Федеральному Собранию (30 ноября 2010 года):

«Школьные учителя обладают властью, о которой премьер-министры могут только мечтать», – говорил когда-то Уинстон Черчилль.

Проводимый методологический мониторинг показал нам действие в обществе и нерефлектируемую трансляцию школой различных культурных кодов и предлагаемых обучающимся идентичностей и культурных образцов жизни в моделях российского образования. В сфере образования мы оказались перед лицом стихийного рынка таких кодов и образцов. Возникает вопрос об управлении процессами в этой сфере и гуманитарных технологиях, обслуживающих становление новых идентичностей и нового субъектоообразования в российском обществе, от которых зависят происходящее социальное и экономическое развитие.

Опыт разработки и применения таких технологий был осуществлен нами вместе с учителем русского языка и литературы А.В.Куликовской (2)

Нами были взяты два шестых класса – младшие подростки, начало подросткового кризиса. В период кризиса растет напряженность отношений со сверстниками и со взрослыми, падает дисциплина, снижаются учебные интересы и успеваемость. Но в этот же период происходит стремительное становление увлеченных детей — в спорте, музыке, в самых разных областях деятельности.

Проведенная в начале учебного года социометрия дала результаты соотношения положительных и отрицательных (отвержение) выборов в шестых классах: 207/229 в первом и 228/81 во втором. Как видно, в первом классе отношения оказались уже очень напряжены, установки на отвержение доминировали и отвергнутых у ученика оказывалось больше чем принятых, а втором - только входил в кризис и был сравнительно спокойным (установки на принятие почти втрое сильнее, чем на отвержение).

Опыт организации знания, направленной на принятие учащимися ценности индивидуальности, осуществлялся в более сложном по напряженности отношений классе.

Работа строится на культурных посредниках — медиаторах, соединяющих внутренний мир человека с духовной культурой человечества. При работе с медиатором «ценность индивидуальности» педагогическое общение на уроке конструировалось как синтез таких модальностей объема бытия как человеческая свобода, уважение выбора, достоинства, ценности и уникальности каждого человека. Этот синтез человеческих отношений был условием стабилизации формируемого мира с высокой ценностью индивидуальности.

В качестве инструментального средства в эксперименте использовались изучаемые на уроке литературные произведения – медиаторы духовной культуры.

Мы взяли входящие в программу художественные произведения американской культуры, где определяющая современный постиндустриальный мир ценность человеческой индивидуальности исходно формировалась как определяющая. Ими стали рассказы «Любовь к жизни» Джека Лондона и «Каникулы» Рея Бредбери.

Исходя из широко представленного в современной школе опыта формального образования, мы полагали, что при простом прочтении этих текстов или обычной для школы «литературоведческой» методике их изучения социальная и личностная интеграция их как носителей определенной культуры значительно ослаблена, не «производится» присутствие реальностей самого читателя в открываемой художественным произведением культуре и заложенный в них потенциал духовного посредничества проявляется слабо. Простое прочтение текстов позволяет переключать гештальты – видимые школьниками фигуры реальности, но не позволяет развивать эти спонтанно происходящие переключения в новую субъектную структуру реальности.

В контрольной группе изучение произведений велось без изменения принятой литературоведческой методики. А в экспериментальной группе шла работа с постнеклассической системной организацией знания. Осуществлялось «производство присутствия» – добавлялось воздействие по актуализации опыта сходных с опытом героя переживаний. Строились рефлексивные процессы, опосредующие качество автономного нравственного субъекта и ценность человеческой индивидуальности.

Для передачи субъектной структуры и онтологической функции, заключенной в представленном литературным произведением культурном образце, школьникам предлагалось «вспомнить», когда они переживали и действовали как герой литературного произведения. Выполняя задание эксперимента, учащиеся получали опыт работы на уроке в ассоциированном состоянии сознания (связанном с непосредственным чувствованием реальности и доступом к своему внутреннему психическому опыту). Отвечая на поставленные им вопросы, учащиеся вспоминали случаи из своей жизни, ассоциировавшиеся у них с опытом героя произведения, рассказывали об этом своем опыте классу, представляли его в своих сочинениях. Истинность их оценки своего опыта подтверждалась принятием его в группе.

Рефлексивный процесс включался при обсуждении рассказа и при написании сочинений. Сочинения в экспериментальной группе были нарративами - повествованиями, переструктурирующими внутренний опыт подростков. Обсуждения на уроке выполняли также функцию дискурсивной практики – согласования в группе системы значений и способов определения истинности.

Учащиеся погружались в новую для них гуманистическую систему значений и способов определения истинности. Если определение истинности ранее было представлено для них внешними декларациями, что и соответствует гетерономной нравственности подростка, то теперь истина сверялась каждым учеником со своим позитивным внутренним опытом. В группе складывался дискурс, построенный на этой системе значений и этом способе определения истинности.

Проследим по сочинениям формирование новых управляющих культурных кодов личности.

Сочинение «Как проявляются силы моей личности» по рассказу Дж. Лондона «Любовь к жизни».

Действие рассказа происходит в Америке. Два молодых человека отправляются на поиски золота. Их связывают приятельские отношения. Они идут назад, возвращаются с золотом в Европу, но еще надо пройти многие десятки километров по снежным пустыням Америки и выжить.

Происходит несчастье – главный герой рассказа вывихнул ногу, ему трудно идти, а зима и отсутствие сил к выживанию в суровых условиях этого дикого мира давят на сознание каждого из них. Друг главного героя, по имени Билл, не выдерживает этого давления и бросает героя в безнадежном положении, продолжает путь один.

В итоге своего нравственного крушения Билл оказывается неспособным выжить и погибает, бросив в пути все, кроме золота. А герой рассказа, только нравственной силой, за гранью истощения, ползущий с больной ногой через снега, умирая от голода и холода, но, не держа зла на покинувшего его в беде Билла и сохраняя свою человеческую сущность и дружбу в своей душе, бросив свое золото, как лишний для жизни груз, выходит к океану, где его подбирает команда корабля.

И вот в классе на уроке идет предварительное обсуждение рассказа.

Главный вопрос: Почему герой победил? Что помогло ему выстоять в критической ситуации?

Ответ: Силы личности.

Вопрос: Какие силы его личности помогли ему выстоять?

Ответ: Смелость, мужество, отсутствие эгоизма, чувство товарищества, отсутствие жадности, сохранение ясности сознания, человеколюбие, сопереживание тому же Биллу, любовь к жизни - герой сохраняет себя как личность, принимает волевые решения в экстремальной ситуации.

Вопрос: А для Билла, что главное в жизни?

Ответ: Билл отбрасывает товарищеские отношения и сохраняет золото. Каждый герой рассказа делает свой выбор. И, главное, – герой рассказа действует полностью осознанно, принимает волевые решения в экстремальной ситуации, а Билл оказывается сломлен и подчинен давлению угрожающих его жизни обстоятельств, теряет осознанность и волю выбора.

Первая часть обсуждения проходит в нерефлексивном дискурсе, где собственный жизненный опыт учащимся отделяется от работы на уроке и не используется.

Далее учащимся задаются вопросы эксперимента, ассоциирующие сознание (диссоциированное до этого литературоведческой методикой от собственного непосредственного чувства реальности себя и мира) и актуализирующие внутренний опыт проявления индивидуальности:

Вспомните - были ли у вас в жизни такие ситуации, когда вам пришлось отказать себе в пользу кого-то или чего-то? Когда вы вели себя как герой рассказа? Когда вы сохранили себя как личность?

Обсуждение произведения переводится в новый рефлексивный дискурс. Включается механизм рефлексии собственного позитивного опыта и механизм дискурсивной практики - согласования новых значений и способов определения истинности в группе. Учащиеся вспоминают случаи из своей жизни, когда они проявили силы своей личности, и рассказывают об этом классу. В группе происходит согласование системы значений, связанных с ценностью креативной индивидуальности и автономной нравственности, и способа определения истинности опорой на свой позитивный опыт.

Делаем вывод: Все эти качества, черты характера, как у главного героя есть у каждого человека, они заложены в его личность от рождения. Главное, уже сейчас, в детстве, когда идет формирование человека как личности, обнаружить, выявить их у себя, в себе. У Билла несомненно в детстве были все качества сильной личности, но он, видимо, не сумел их найти в себе и развить, а главный герой - сумел. В итоге мы видим, что Билл проиграл битву за жизнь, хотя имел по сравнению с главным героем преимущество.

Каждый имеет чувства, силы личности как у героя рассказа, и чтобы это увидеть, понять, совсем необязательно попадать в экстремальную ситуацию, как мы видим в рассказе. В нашей повседневной жизни мы каждый день делаем выбор, и не только в делах, но и в своих мечтах, в своих мыслях. Если мы только подумали (не сделали, а только подумали) о хорошем для людей, в нас уже укрепляется сила личности, положительные, добрые качества.

А теперь переходим к сочинению. Озаглавим его так: «Как проявляются силы моей личности» по рассказу Дж. Лондона «Любовь к жизни».

Возьмем нарративы-сочинения экспериментальной группы и обратим особое внимание на формирующуюся у учащихся специальную перцепцию собственного опыта. Тексты сочинений учащихся даются без корректировки.
Ира Г.: Я читала рассказ Джека Лондона, и он мне очень понравился. Потому что герой был мужественный, смелый, храбрый.

У меня произошла почти такая же ситуация. Мою подружку Аню укусила собака ее тети, когда они были у них в гостях. Я о ней беспокоилась. Когда мы ходили гулять, я у нее спрашивала, болит ли у нее рука, помогала ей.

Еще была такая ситуация. Ко мне в гости приехала моя двоюродная сестра Юля. Мы с ней играли. И ей очень понравилась моя любимая кукла Барби. Она сказала: «Какая у тебя красивая кукла».

Я ей сказала: «Если она тебе очень нравится, можешь взять ее себе». Она очень обрадовалась и поблагодарила меня.

Однажды мы с моей двоюродной сестрой Юлей в деревне пошли гулять. Мы с ней прыгали, бегали. Нам с ней захотелось залезть на дерево. Мы залезли. Посидели и стали слезать. Юля зацепилась за ветку футболкой и стала плакать, потому что не могла слезть. Я ее стала успокаивать. Подала руку и отцепила футболку. Мы слезли с дерева и пошли домой. После этого случая мы никогда больше не лазали по деревьям.

После всех случаев в моей жизни мне хочется помогать всему миру, всем людям на земле.
Павел А.: Я прочитал рассказ Джека Лондона «Любовь к жизни». Мне понравился сам рассказ и его главный герой. Он обладает большой силой личности. Сейчас я расскажу о своих силах личности.

Я помню, моя бабушка лежала в больнице, у нее было больное сердце. Я спрашивал у мамы, все ли там у нее хорошо. Мама говорила, что у нее дела не очень хорошие, и я волновался. Через некоторое время она умерла. Мне было очень жалко. Но я смирился с этим.

Как-то раз я в магазине увидел ролики. Они мне так понравились, что я захотел их купить. И когда мои родители согласились, я вдруг вспомнил, что у мамы завтра день рождения. Я отказал себе в роликах и купил ей подарок. Для меня улыбка, спокойствие и радость мамы дороже всего.

Зимой мы катались на коньках. Вдруг я услышал, что меня зовут. Я обернулся и увидел, что Леша плачет. Я поинтересовался, что случилось. Оказалось, что он сильно подвернул ногу и не может встать. Я переоделся и побежал за его родителями. Помощь подоспела вовремя, так я выручил лучшего друга из беды.

Когда я был на даче, у нас случилась беда. Чуть было не сгорел дом, я неправильно топил печку. Не заметив, что искры попадают на пол, я выбежал в сад. Вернувшись, я увидел, что бумага, лежавшая на полу, горит. Не потеряв ясности ума, я схватил ведро и побежал за водой. Вскоре пожар был потушен.

Однажды соседка попросила меня посидеть с ее маленьким сыном, он был тяжело болен, и ей надо было сходить за лекарством. Поиграв с ним, я заметил, что мальчику становится плохо. Он начал задыхаться. Оценив ситуацию, я не стал медлить и вызвал скорую помощь. Вскоре вернулась его мама и сказала, что я поступил абсолютно правильно. Так я спас ему жизнь.

Эти нарративы типичны для экспериментальной группы. В них подростки идентифицируют себя с героем произведения. Основным впечатлением является духовная сила героя. Спутник героя, предавший его и оставивший умирать в зимней тундре, даже не упоминается. Рассуждения строятся с опорой на свой собственный опыт, для наблюдения которого у них формируется новая перцептивная база. Доступ к опыту, как мы видим, свободен: в каждом сочинении рассматривается несколько ситуаций. Собственное внутреннее действие рассматривается как столь же важное, как и внешнее. Опора осуществляется на позитивный опыт как основной, в определении своего Я. Сила личности рассматривается как качество жизни человека, постоянно проявленное во всех его действиях. Изложение строится на позитивных утверждениях без частицы «не».

Подчеркнём, что здесь происходит не просто интеллектуальное развитие школьника, а формирование у него новой перцептивной базы — перцепций и интуиций его чувствительности к собственному опыту.

Открытие подростком мира новых перцепций и интуиций в обращении к позитивному опыту порождает явно ощутимый по текстам виртус (3) – состояние особого подъема, переживание своих возможностей в действии. Переживается эмоциональный подъем, меняются статусы всех основных реальностей: телесности, сознания, личности, воли.

Мы видим, что прочитанное произведение используется школьниками не в формате формального знания по литературе, а качестве средства репрезентации собственного позитивного опыта.

Описанная методика была использована при изучении нескольких выбранных нами программных литературных произведений. Эта практика изменила климат в группе и понимание себя и других подростками.

Проведённые в конце учебного года измерения показали формирование в экспериментальной группе нового позитивного культурного образца отношений. Так, социометрия дала результат: 240/97 в экспериментальной группе и 265/202 - в контрольной. Обработка ответов учащихся во всех этих измерениях проводилась по специально разработанной нами методике: определялось число отвержений учащимся своих товарищей и сфер учебных интересов, выбор стратегий поведения в конфликте. Результаты всех измерений показали примерно двукратное превышение вероятности отвержений у школьников контрольной группы по сравнению со школьниками экспериментальной группы. Произошла социальная и личностная интеграция гуманитарного знания, которое, выполняя свою онтологическую функцию, соединилось с реальностью автопоэзиса школьника. Эксперимент показал, что разработка субъектной структуры знания и его онтологической функции в предложенной постнеклассической методике освоения учебной программы по литературе, обеспечивает онтологическую компетентность знания и дидактическую поддержку становления креативного субъекта, тогда как традиционная методика, рассматривающая осваиваемое на уроке знание как «объективное» литературоведческое, не ставит и не решает этих задач.

Сравнение экспериментальной и контрольной группы показало, что после участия в эксперименте эти две группы школьников по-разному собирают себя как субъекты и живут не в одном мире, а в разных субъектных мирах, где они осуществляют постоянное самосоздание - свой автопоэзис.