Н а у ч н ы й ж у р н а л Серия П

с
П е ц и а л ь Н а я
 
П е д а го г и к а
 
и
 
с П е ц и а л ь Н а я
 
П с и хол о г и я
77
вать родительскую позицию, помогать понять родителям важность близких, 
постоянных и эмоционально насыщенных отношений с ребёнком, важность 
создания в семье атмосферы любви и принятия ребёнка таким, каков он есть. 
Родителей  необходимо  обучать  понимать  «язык»  особого  ребёнка,  способы 
его самовыражения.
На доречевом этапе развития ребёнка, проводятся мероприятия, направ-
ленные  на  формирование  «комплекса  оживления»  с  включением  в  него  го-
лосового компонента. С этой целью взрослый наклоняется к ребенку, ласко-
во,  певуче  с  ним  разговаривает,  поглаживает  его,  показывает  яркие  игруш-
ки. Важная составная часть «комплекса оживления» — улыбка. Необходимо 
зафиксировать и закрепить первую улыбку малыша, так как возникновение 
улыбки  свидетельствует  о  зарождении  у  ребенка  потребности  в  общении 
со взрослым. Если у ребенка в возрасте 12 недель отсутствует улыбка, то это 
серьезное отклонение в отношении потенциала его развития.
Особое внимание обращается на формирование положительного отношения 
к игрушке. Привлекая внимание ребенка к лицу взрослого, вызывают ответную 
улыбку, а потом переводят взгляд малыша на игрушку. Повторяя эти упражне-
ния в разных режимных моментах, добиваются устойчивой ответной реакции ре-
бёнка. Постепенно при виде игрушки или лица взрослого у ребенка появляются 
вокализации: гуление, смех, а также эмоциональное оживление и двигательное 
возбуждение: движения всеми частями тела и конечностей. Стимуляция эмоцио-
нальных реакций у детей на доречевом уровне развития предполагает формирова-
ние у них положительно-эмоционального отношения к сеансам взаимодействия 
со взрослым и активизацию голосовой и лепетной активности.
На  доречевом  этапе  развития  ребёнка  необходимо  обеспечить  условия 
для организации сеансов эмоционального взаимодействия с младенцем:
– располагать объекты для формирования оптимального зрительного со-
средоточения на уровне глаз ребёнка;
– активизировать появление первой улыбки, как катализатора первого со-
циального контакта, и закреплять её в различных вариантах эмоционального 
взаимодействия;
– формировать эмоциональную привязанность к  социальному окружению;
– фиксировать момент дифференциации лиц, находящихся в родственных 
отношениях с ребёнком и осуществляющих постоянный контакт с малышом, 
от посторонних;
–  максимально  использовать  возможность  взаимодействия  с  малышом 
в перио ды бодрствования, держа его на руках в вертикальном положении ли-
цом вперёд;
– развивать вокализации малыша, повторяя за ним первые звуки и слоги; 
– стимулировать проявления имитирующего поведения ребёнка в процес-
се ранней коммуникации (жесты : «До свидания», «Иди-иди», «Дай» и т.п.);
– формировать ответную реакцию ребёнка на обращение к нему по имени. 
Дальнейшее стимулирование коммуникативного поведения ребенка проис-
ходит через целенаправленное формирование  основных психических функций: 

 
78
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
речи, эмоциональной и  волевой сфер, внимания, памяти, познавательной актив-
ности и социального поведения. 
V. Программа развития речи.
Определяющее  влияние  на  ход  психомоторного  развития  ребёнка  мла-
денческого и раннего возраста оказывают мероприятия по стимуляции доре-
чевого и начального речевого развития. Работа проводится с привлечением 
родителей и организуется в соответствии с нормативными этапами речевого 
развития детей. 
Для  ранней  оценки  и  стимуляции  речевого  развития  важное  значение 
имеет определение степени отставания ребенка в овладении навыками до-
вербального и вербального поведения:
1.  Стимуляция развития речи в период от рождения до 8 недель (2 ме-
сяца).
Оценка крика ребенка, который имеет важное диагностическое значение 
в период от рождения до 8 недель (2 месяца).
Если у здорового доношенного новорожденного крик громкий, чистый, 
с коротким вдохом и удлиненным выдохом, а звуки на этой стадии сопрово-
ждают, в основном, соматические реакции ребенка, то у детей, относящихся 
к группам риска возникновения нарушений психоречевого развития, крик мо-
жет быть пронзительным или очень тихим, в виде отдельных всхлипываний 
или вскрикиваний, которые ребенок обычно производит на вдохе; крик может 
отсутствовать вовсе или быть однообразным, без интонационной выразитель-
ности вплоть до 5–6 месяцев.
Основные задачи работы по стимуляции развития речи в период от рожде-
ния до 8-ми недель (два месяца) следующие:
– тактильная стимуляция губ;
– развитие слухового внимания;
– вызывание ответной реакции на речь взрослого, «совместное гуление».
2. Стимуляция развития речи в период от 8 до 20 недель (2–5 месяцев).
Оценка основных симптомов риска речевых нарушений у детей в период 
от 8 до 20 недель (два – пять месяцев) может выявить следующие особенно-
сти: отсутствие или недостаточность интонационной выразительности кри-
ка и гуления; однообразные, редкие и тихие звуки гуления, сопровождаемые 
хаотичными движениями конечностей; отсутствие смеха; преобладание наза-
лизованных звуков крика.
Основные  задачи  работы  по  стимуляции  развития  речи  в  период 
от 8 до 20 недель следующие:
– нормализация процесса кормления  в период от рождения до 5–6 месяцев 
для создания необходимых артикуляционных предпосылок звукопроизношения;
–  артикуляционная  гимнастика  для  губ  и  языка  в  процессе  кормления 
(сближение губ и растягивание в стороны, собирание губ в трубочку, вызывая 
сопротивление ребёнка;
– побуждение тянуться к соску, нежное надавливание пластмассовой ло-
жечкой  на  кончик  языка,  стимуляция  его  подвижности  при  помощи  соски, 

с
П е ц и а л ь Н а я
 
П е д а го г и к а
 
и
 
с П е ц и а л ь Н а я
 
П с и хол о г и я
79
пищи; методом пассивных движений побуждение жевания, подталкивая ниж-
нюю челюсть вверх и вниз);
– развитие потребности в общении со взрослыми;
– формирование зрительной фиксации — способности следить за движу-
щимся предметом;
– развитие слухового внимания — умения локализовать звук в прост-
ранстве;
– активизация голосовых реакций.
Большое значение на этом этапе стимуляции речевого развития ребён-
ка  имеет  правильная  организация  взаимодействия  с  малышом.  Оптималь-
ное  время  для  занятий  —  через  20–30  минут  после  пробуждения  ребен-
ка.  Перед  началом  занятий  необходимо  создать  у  ребенка  эмоционально-
положительный настрой. В ходе различных режимных моментов необходи-
мо несколько раз эмоционально, с изменением громкости и высоты голоса, 
повторить  имя  ребенка  или  короткие  рифмованные  строки.  На  ответную 
реакцию  ребёнка  необ ходимо  выразить  одобрение,  закрепить  результат 
повторением заданий.
3. Стимуляция развития речи в  период от 5–6 месяцев до полутора лет.
Оценка  симптомов  риска  в  психоречевом  развитии  ребенка  в  возрас-
те  от  5–6  месяцев  до  полутора  лет  представляет  следующие  варианты  на-
рушений: отсутствие или рудиментарность лепета; дефицит избирательного 
предметно-действенного общения со взрослыми; невыполнение простых сло-
весных инструкций; отсутствие подражательных игровых действий; стойкие 
реакции страха, протеста на незнакомую обстановку и новых людей, которые 
могут быть зафиксированы к 8–9 месяцам. Эти признаки могут относиться 
к целому ряду нарушений развития: поражению центральной нервной систе-
мы, повышенной нервной возбудимости (невропатии), минимальной мозго-
вой  дисфункции,  синдрому  РДА,  алалии  и  многим  другим  патологическим 
состояниям, осложняющим раннее психоречевое развитие.
Основные задачи работы по стимуляции развития речи в  период от 5–6 ме-
сяцев до полутора лет следующие:
– развитие подражательной способности, в частности, речевого подражания;
– формирование предметно-действенного общения ребенка со взрослым и 
начального ситуативного понимания обращенной речи;
–  развитие  тонкой  моторики  методом  сопряжённых  действий  с  посте-
пенным  побуждением  ребёнка  к  самостоятельным  движениям  в  соответ-
ствии  со  словесной  инструкцией  (игры  «Ладушки»,  «До  свидания»,  «Дай 
ручку» и др.);
– развитие лепета (игры-переклички: взрослый повторяет звуки за ребен-
ком, а затем произносит новые, побуждая ребёнка к повторению);
– развитие восприятия речи и активного вербального общения;
– обучение использованию средств альтернативной коммуникации (же-
сты,  мимика,  пиктограммы)  при  тяжёлых  формах  психоречевых  нару-
шений.

 
80
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
4. Стимуляции развития речи в период от 18 месяцев до трёх лет.
Оценка  симптомов  риска  в  психоречевом  развитии  ребенка  в  возрасте 
от 18 месяцев до трёх лет представляет следующие варианты нарушений: полное 
отсутствие речи или крайне низкая речевая активность; нарушения высших пси-
хических функций (внимания, памяти, мыслительной деятельности); выраженная 
трудность в овладении звукопроизносительной стороной речи и грамматически-
ми нормами родного языка; отсутствие связной речи или ярко выраженная бед-
ность активного словаря; непонимание конкретных инструкций, значений слов, 
обозначающих предметы и действия; поведенческие нарушения: непонимание и 
невыполнение норм и правил поведения в детском сообществе, агрессия и нега-
тивизм по отношению к советам и рекомендациям взрослых.
Основные задачи работы по стимуляции развития речи в период от 18 ме-
сяцев до трёх лет следующие:
– стимуляция развития  основных психических функций; 
–  стимуляция  развития  речи  по  специализированным  логопедическим 
программам; 
– целенаправленное развитие эмоциональных и волевых процессов; 
– целенаправленное развитие  внимания, памяти и познавательной актив-
ности; 
– формирование социального поведения и основных интрапсихических 
систем ребенка; 
– профилактика девиантного поведения. 
Все  мероприятия  по  стимуляции  речевого  развития  и  предупреждению 
отставаний у детей групп риска в раннем возрасте носят комплексный харак-
тер и включают как общую стимуляцию психомоторного развития, так и акти-
визацию вербального, невербального и социального поведения.
VI.  Программа  формирования  навыков  самообслуживания  и  со-
циальных навыков.
Навыки самообслуживания — это умение одеваться и раздеваться, ухажи-
вать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, 
умываться, причёсываться и т.п. Овладение навыками самообслуживания напря-
мую влияет на самооценку ребенка и представляет собой важный шаг на пути 
к независимой жизни. Формирование навыков самообслуживания имеет перво-
степенное значение для развития познавательной деятельности ребенка, а, следо-
вательно, и для его психического развития в целом. Обучение навыкам самооб-
служивания детей с выраженными отставаниями в развитии начинается на ран-
них этапах формирования психомоторного статуса ребёнка. Основой для стиму-
ляции жизненно важных навыков служат имеющиеся в наличии ресурсы орга-
низма ребёнка. На начальном этапе обучения взрослый выполняет все движения 
совместно с ребенком методом сопряжённых действий: берет руки ребенка в свои 
и производит все необходимые операции его руками. Каждое действие членит-
ся на отдельные операции и, выполняя действие руками ребенка, взрослый по-
стоянно придерживается определенной последовательности. Например, обучая 
ребенка пользоваться чашкой, взрослый показывает (руками ребенка), как одной 

с
П е ц и а л ь Н а я
 
П е д а го г и к а
 
и
 
с П е ц и а л ь Н а я
 
П с и хол о г и я
81
рукой взять чашку за ручку, другой поддерживать ее; как поднести чашку ко рту 
и затем, отпив, аккуратно поставить на стол. Каждая операция обязательно со-
провождается объяснением, например: — «Возьмем свитер, найдем воротник... 
вот он. Положим свитер перед собой... Теперь проденем руки в рукава…». Очень 
важно не упускать ни одной попытки ребенка самостоятельно выполнить то или 
иное движение. Малейшее стремление к самостоятельности должно поощряться 
и закрепляться.
На последующих этапах обучения нет необходимости выполнять все дей-
ствия руками ребенка. Взрослый начинает выполнение действия, затем пре-
доставляет ребёнку полную самостоятельность и включается в тот момент, 
когда нужно направить руки ребенка. Помощь также необходима и по окон-
чании выполнения действия, при осуществлении контроля за результатом его 
выполнения. Взрослый вместе с ребенком проверяет, правильно ли выполне-
но действие: застегнута ли кофта, хорошо ли надеты колготки, осталась ли еда 
в тарелке, положена ли на место ложка, чисто ли вымыт рот и т.д.
В  итоге  все  действия  выполняются  ребенком  самостоятельно.  Помощь 
взрослого предлагается ребёнку в начале действий и в самом конце действий 
для  осуществления  контроля.  Впоследствии  становится  достаточным  лишь 
словесное побуждение или инструкция взрослого (просьба, объяснение, наво-
дящие вопросы). Через овладение практическими действиями по самообслужи-
ванию разви вается сначала предметная, а затем игровая деятельность — веду-
щая для ребенка дошкольного возраста. Сначала ребенок знакомится с ложкой 
при  кормлении,  учится  манипулировать  ею,  использовать  её  по  назначению, 
и лишь после этого появляется способность «кормить» куклу.
В процессе ознакомления ребенка с различными предметами и действиями 
по самообслуживанию, внимание ребенка постоянно обращают на цвет, форму 
и величину предметов. Для этого подбирают предметы (чашка, тарелка, вешал-
ка для полотенца и т.д.) ярких, насыщенных тонов, разнообразных по форме и 
величине. Приемы обучения детей второго – третьего года жизни основным дей-
ствиям по самообслуживанию (кормлению, навыкам туалета и др.) предполагают 
вариативность и  усложняются. Главное условие процесса обучения — предо-
ставление детям максимальной самостоятельности.
Навыки одевания и раздевания  требуют достаточной степени развития 
двигательных функций и способности удерживать равновесие. Ребенка необ-
ходимо научить тянуться к предмету, хватать его и выпускать из рук.
Навыки приема пищи — предполагают наличие у ребенка возможности 
минимального контроля за своими движениями. Навыки приема пищи форми-
руются с первых дней жизни в процессе последовательных этапов обучения. 
Навыки опрятности — формируются на основе естественных физиоло-
гических процессов которые должны носить регулярный характер. Основная 
нагрузка в процессе обучения ложится на родителей, которые чётко выпол-
няют соответствующие инструкции и фиксируют результаты наблюдений.
Своевременная стимуляция основополагающих навыков в ведущих об-
ластях раннего развития ребёнка служит залогом профилактики отстава-

 
82
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
ний  в  последующих  возрастных  периодах,  а  также  способствует  форми-
рованию мотивации, необходимой для активного  познания окружающего 
мира.
Литература
1.  Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. – М.: Меди-
цина, 1972. – 157 с.
2.  Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика / Е.М. Мастюкова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 
303 с.
3.  Мещеряков  А.  И.  Слепоглухонемые  дети  /  А.И.  Мещеряков.–  М.:  Педагогика, 
1974.– С. 123–124.
Literatura
1.  Aksarina N. M. Vospitanie detej rannego vozrasta / N.M. Aksarina. – M.: Medicina, 
1972. – 157 s.
2.  Mastyukova E. M. Lechebnaya pedagogika / E.M. Mastyukova. – M.: VLADOS,1997. – 
303 s.
3.  Meshheryakov A. I. Slepogluxonemy’e deti / A.I. Meshheryakov. – M.: Pedagogika, 
1974. – S. 123–124.

С.Н. Степанова
Сопоставительный анализ 
методов обучения чтению и письму 
на английском языке 
(на материале американской 
методической литературы)
В 
наше время все возрастающего обмена информацией между различ-
ными  странами  большое  место  в  жизни  людей  занимают  чтение  и 
письмо на английском языке. Современный человек все более приоб-
щается к чтению художественной и научной литературы на английском языке.
В  частности,  в    последние  годы  в  связи  с  возросшим  интересом  к  ин-
формационным  технологиям,  широкого  и  повсеместного  распространения 
компьютерной    грамотности  и  Интернета  усилился  интерес  и  к  английско-
му языку, который применяется в этих областях. При недостаточных навыках 
пользователя в чтении английских пояснений к компьютерным программам 
смысл некоторых терминов  может быть  искажен. Кроме того, сформулиро-
вать правильный вопрос к составителям этих программ невозможно без на-
выков письма на английском языке. Количество подобных примеров можно 
было бы многократно увеличить. Поэтому чтению и письму на английском 
языке необ ходимо обучать как в школе, так и в вузе. 
Цель данной статьи — совершенствование знаний в области методики препо-
да вания языка, ознакомление с разнообразными методами, стратегиями и упраж-
нениями, применяемыми в процессе обучения чтению и письму за рубежом.
Как известно, чтение и письмо реализуют  письменную, опосредованную 
пространством и временем форму общения [2]. Они определяются как общи-
ми, так и различающимися характеристиками.
Чтение и письмо имеют некоторые важные общие черты:
1. Оба обеспечивают людям возможность  общения по разнообразным по-
водам.
2. Оба имеют общую лексику и грамматику. Английский словарь, (как, впро-
чем, и любой другой) можно представить в виде огромного банка слов, накопляе-
с
равНительНая
 
Педагогика

 
84
ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
мых в сознании,  который мы в состоянии применять, когда мы читаем или пи-
шем. Для устного и письменного общения в равной степени важны как лексика, 
так и грамматика. Лексика и грамматика  равно необходимы для функционирова-
ния полной системы связи, которая требуется современному обществу. 
Оба — эволюционные по природе, имеющие общие особенности: на-
3. 
выки и умения чтения и письма, улучшаются с практикой. Эта особенность 
положена в основу системы обучения языку. 
4. Оба — творческие процессы, требующие осмысления, которое обусловлено 
потребностью принять или передать необходимую информацию без искажений.
Различия между чтением и письмом заключаются в следующем:
1. Чтение — рецептивный вид речевой деятельности, посредством кото-
рого человек осуществляет прием  и последующую переработку речевого со-
общения. Письмо — продуктивный вид речевой деятельности, при помощи 
которого человек осуществляет выдачу речевого сообщения, направляемого  
индивидуальному, или коллективному адресату.
2. Чтение определяется особенностями слухового и зрительного восприя-
тия. Письмо обусловлено осуществлением сложной системы порождения ре-
чевого высказывания, включающей этапы генерации смысла сообщения, под-
бора вербального эквивалента и, наконец, — фиксации текста сообщения. 
3. Чтение включает внутренний способ восприятия  читаемого текста, его 
анализ с вычленением из него смысла авторского сообщения. Письмо служит 
целям фиксации и последующей передачи письменного способа формирова-
ния и формулирования мысли. 
4.  Чтение  —  внешне  невыраженный  процесс  внутренней  активности,  вы-
званный необходимостью анализа заданного извне речевого сообщения. Пись-
мо – внешне выраженный  процесс активности. Оно включает интеллектуальные 
усилия при генерации  мысли и ее оформление в виде  лексически и грамматиче-
ски корректного текста, и, наконец, фиксации созданного текста на подходящем 
носителе: бумажном, магнитном или ином накопителе информации. 
Рассмотрим  некоторые  общие  черты  и  различия  чтения  и  письма 
(см. табл. 1).
Таблица 1
Чтение 
Письмо
Читающий человек до начала чтения 
пытается предугадать (прогнозиро-
вать) тематику сообщения, принимая 
во внимание автора сообщения и за-
головок.
Пишущий человек до создания пись-
менного сообщения размыш ляет, 
собирает информацию, осмысливает 
ее и оформляет, используя лексику 
и грамматику данного языка. 
В процессе чтения читающий 
субъект пересматривает свои прогно-
зы, и достигает понимания прочитан-
ного текста.
Пишущий человек придает форму на-
писанной части, по мере того как он 
создает черновой вариант текста и кор-
ректирует его. Пишущий оформляет 
свои мысли и чувства письменно.

с
ра в Н и т ел ь Н а я
 
П е д а го г и к а
85
Чтение 
Письмо
Смысл, который читающий человек 
извлекает из текста после его прочте-
ния,  обогащается за счет собственного 
опыта субъекта, чем достигается адек-
ватное восприятие сообщения. Oн де-
лится своим пониманием с другими 
в ходе последующих обсуждений.
Пишущий человек анализирует, 
как будет воспринят написанный текст 
адресатом, может ли быть трактовка 
такого текста понятной и однозначной 
и не потребуются ли последующие 
уточнения.
Чтению  и  письму  можно  учить  как  отдельным  предметам,  но  связь 
между этими двумя процессами очевидна. Студенты могут использовать 
тексты,  которые  они  прочли,  или  написали  сами  ранее,  как  источники 
для нового сообщения любого рода — от простых до сложных. Когда сту-
денты говорят о книгах, которые они читают, они вспоминают о прочитан-
ных текстах и, таким образом, делают их более доступными для письмен-
ного изложения.
Преподаватели  могут  обучать  чтению  и  письму  посредством  специаль-
ных методов — способов организации учебно-познавательной деятельности 
студентов [1]. 
Рассмотрим методы обучения чтению и письму.
Метод обучения всей группы 
Данный метод предполагает следующее:
Формулирование преподавателем темы и заданий для всей группы.
1. 
Индивидуальный опрос студентов по предложенной теме и заданиям.
2. 
Поощрение хороших ответов. Комментарии к поощрениям. 
3. 
Сопоставление вариантов ответов. Дискуссии. 
4. 
Соблюдение  культуры  общения,  внимательное  выслушивание  оппо-
5. 
нентов, проявление вежливости и личного интереса несмотря на явно выра-
женную соревновательную атмосферу дискуссии 
Усложнение задания в случае хороших результатов дискуссии. Форму-
6. 
лировка более трудных заданий. 
Обратная  связь  (подтверждение  или  исправление  вариантов  ответов 
7. 
преподавателем).
Перефразирование или ключи к ответам студентов.
8. 
Совместное обучение
В отличие от метода обучения всей группы совместное обучение пред-
полагает активное сотрудничество между студентами в противоположность 
соревнованию. Четыре принципа, полезных при применении метода совмест-
ного  обучения,  заключаются  в  следующем:  a)  распределенное  лидерство; 
б) равноправие; в) положительная взаимозависимость; г) совместная эффек-
тивная работа. 
Для совместного обучения важно желание студентов помочь друг другу и 
обеспечение возможности для оказания помощи. Студенты должны чувство-
вать, что они ответственны перед группой за успешное выполнение заданий.