Сборник статей d Ставрополь, 2012 удк (082): 159. 9: 616-085:=>616-089: 616-053. 2: 616. 31 Ббк 72. 471. 3я431(2Рос-4Ста) и 66 Научно-практическая конференция с международным участием «Инновации молодых учёных»
Yüklə 6,03 Mb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- УДК 81 243:378:37.036 О.С. Горобец ИГРА И ШУТКА КАК СПОСОБЫ ПОЗНАНИЯ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ
- Прочитайте шутки. Перескажите их. А) У доктора
- Прочитайте шутку. Read the joke.
- Прочитайте текст и скажите, почему мальчик Саша хотел бы родиться в 17-м веке.
- Прочитайте текст и скажите, что посоветовал моряк крестьянину. Крестьянин и моряк
- К.П. Джирова ЗНАЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ
- В.В. Милославская, В.М. Сахарова ДЕЛОВАЯ ИГРА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАУЧНОГО СТИЛЯ РЕЧИ КАК ФАКТОР АККУЛЬТУРАЦИИ И АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ
- РОССИЙСКОГО МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
- Ю.В. Пасынкова ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ
- В.С. Петросян КОМПЛЕКСНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ УЧЕБНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ МЕДИЦИНСКОГО ПРОФИЛЯ
- Можно выделить следующие условия
- Е.К. Агапова РЕГРЕСС ДЕКОМПЕНСИРОВАННОЙ ФОРМЫ ОТЕЧНОГО ЭКЗОФТАЛЬМА НА ФОНЕ ИНТЕНСИВНОГО ЛЕЧЕНИЯ
- Agapova E.K. REGRESSION OF DECOMPENSATED FORM OF HY-DROPIC EXOPHTALMOS AS A RESULT OF INTENSIVE TREATMENT
- М.С. Асхаков ЛЕЧЕНИЕ ГЕНИТАЛЬНОЙ ГЕРПЕТИЧЕСКОЙ ИНФЕКЦИИ
|
Литература
Якубайтис Э.А. Информационные сети и системы: справочная книга / Э.А. Якубайтис. - М.: Финансы и статистика, 1996. - 368 с. УДК 81'243:378:37.036 О.С. Горобец ИГРА И ШУТКА КАК СПОСОБЫ ПОЗНАНИЯ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ ГБОУ ВПО «Ставропольская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения РФ Ставрополь, Россия Студенты-иностранцы, попадая в новую социальную среду, испытывают дискомфортное состояние, так как их личностные интересы и интересы социальной среды изначально противоположны. Адаптация личности как социально-педагогический процесс направлена на снятие травмирующих воздействий внешней среды и включение личности в изменившуюся социальную среду посредством изучения языка. Общение через взаимное выяснение отношений и процесс обучения иностранных студентов протекают намного легче в условиях игры, созданной на занятии комической ситуации. Все это способствует аккультурации иностранных студентов, то есть «восприятию одним народом полностью или частично культуры (в том числе и языковой) другого народа» (5). Под термином «языковая игра», введенным в лингвистику Л. Витгенштейном, мы понимаем специфическое употребление языковых единиц, осознанное говорящим в функциональном отношении, т.е. соотнесенное со сферой и ситуацией общения (2). Подлинная культура не может существовать без определенного игрового содержания, ибо культура предполагает определенное самоограничение и самообуздание, определенную способность не видеть в своих собственных устремлениях предельного и наивысшего, но воспринимать себя помещенной в определенные добровольно принятые границы. «Культура все еще хочет, чтобы ее в некотором смысле играли – по взаимному соглашению относительно определенных правил. Подлинная культура требует всегда и в любом отношении честной игры, а честная игра есть не что иное, как выраженный в терминах игры эквивалент добропорядочности. Чтобы это игровое содержание культуры было культуросозидающим или культуроспособствующим, оно должно оставаться чистым» (1). Роль игрового момента для живого ума была подчеркнута прагматистом Дж. Дьюи: «Быть игривым и серьезным в одно и то же время возможно, и это определяет идеальное умственное состояние. Отсутствие догматизма и предрассудков, присутствие умственной любознательности и гибкости проявляются в свободной игре ума на какую-нибудь тему. Предоставить уму эту свободную игру – не значит поощрять игру предметом, но значит интересоваться развитием темы ради нее самой, независимо от содействия предвзятому мнению или привычной цели. Игра ума есть свобода ума, вера в силу мысли защитить свою неприкосновенность без внешних поддержек и произвольных ограничений. Следовательно, свободная игра ума подразумевает серьезность, серьезное развитие предмета» (1). Введение языковой формы обучения с иностранными студентами возможно со второго семестра первого курса, когда начинает формироваться лексический запас студентов, усваиваются элементарные грамматические конструкции русского языка. Но уже на данном этапе можно предложить некоторые формы познания языка. Например, студентам показывается на картинке фрукт или овощ, который они должны охарактеризовать с помощью слов прилагательных (большой или маленький, красный или зеленый, сладкий или соленый и др.). Может быть и другая форма обучения: одному из студентов на листочке пишется название продукта, группа должна с помощью вопросов к студенту, заранее знающему слово, угадать, какой это фрукт или овощ. Культура возникает и вырастает в рамках игры. Стимулом для развития культуры всегда служит состязание, то есть агон. Агональный элемент присущ общественной жизни в целом. Если говорить об архаическом обществе, то изначально этот элемент являлся отражением мировосприятия. Древние мыслители были склонны видеть в мировом процессе вечную борьбу изначальных противоположностей, которые были заложены в существо всех вещей, как это замечено в китайском противопоставлении «инь» и «ян». По мнению Т.П. Григорьевой, дух европейской цивилизации предопределён дуальной моделью мира и соответствующей логикой Аристотеля. Невозможно, чтобы одно и то же в одно и то же время было и не было присуще одному и тому же в одном и том же отношении. Напротив, восточная философия определяется словами Будды: «свет и тень, длинный и короткий, черное и белое – суть относительные названия… они едины, как нирвана… Все вещи нераздельны, нет одного без другого». Собственно «пульсация» «инь» и «ян», дуализм, не есть цель, а есть путь к цели (3). Игра – это форма обучения, способствующая достижению цели. Особенно эффективно проведение на занятии русского языка как иностранного игр-соревнований. Так, группа студентов делится на две команды, которые работают по заранее заданному алгоритму. Обучающимся необходимо как можно больше и лучше прочитать наизусть стихи о любви, которые они учили ранее, вспомнить лексику по данной теме, составить как можно больше словосочетаний с данными словами, назвать максимальное количество симптомов какой-либо болезни и т.д. При этом среди сильных студентов можно назначить судью, который будет фиксировать ошибки, совершенные учащимися. При изучении стихотворения преподаватель может разбить группу по парам: один студент читает наизусть первую строчку стиха, второй – должен его продолжить и т.д. Такая форма работы способствует формированию системности мышления у студентов, видению логических языковых связей, реализации принципа кооперации в обучении. Подвидом языковой игры является языковая шутка. Ее цель – создание комического эффекта. В.З. Санников отмечает следующее важное свойство языковой шутки – ее смысловую и грамматическую законченность, ее автономность (6). С одной стороны, говорится о возможности языковой шутки в широком значении. В этом случае языковая шутка близка к языковой игре. С другой стороны, языковая шутка, понимаемая в узком смысле, противопоставлена балагурству и остроте. Что касается шутки, то В.З. Санников отмечает необходимость различения двух видов шутки – предметной и языковой (6). Так, например, в предметной шутке важен комизм ситуации, характеров, она может быть передана разными словами. Подобные шутки достаточно легко понимаемы иностранными студентами и переводимы с одного языка на другой. Что касается собственно языковой шутки, то она имеет чисто языковой механизм. Языковые шутки используют многозначность слов и словосочетаний. Подобные шутки не допускают замены слов, они практически непереводимы. При работе с иностранными студентами приемлемо использование такой шутки, которая основана на сознательном нарушении языковых, логических норм, правил речевого общения, искажении фактического материала, речевых клише с целью придания сообщению большей экспрессивной силы. Так, например, студентам задаются вопросы такого характера: Ты живешь в общежитии, на квартире, на улице, в банке, в магазине, в аптеке, на кафедре и т.д.? Эффективно познание языка и культуры народа иностранными студентами посредством текстов, в которых представлен комизм ситуации, характеров. Например: Прочитайте шутки. Перескажите их. А) У доктора – Я слушаю вас. – Вы знаете, доктор, мне так трудно с женой. Она сама спрашивает, сама отвечает, а потом час объясняет, почему я ответил неправильно.
– Сынок, кем ты хочешь стать? Космонавтом? Врачом? Художником? – Нет, мам, я хочу стать автоматом. – Почему? – Потому что он ничего не делает, он только стоит и получает деньги.
– Мама, я думаю, что человеку, который живёт внизу, понравилась моя игра на барабане. – Почему ты так думаешь? – спросила мать. – Потому что он дал мне свой нож и посоветовал посмотреть, что находится в барабане, – объяснил матери сын. Прочитайте текст и скажите, почему мальчик Саша хотел бы родиться в 17-м веке. Семиклассник Саша сидит дома и учит историю, а его друзья во дворе играют в футбол. Иногда Саша смотрит в окно. Он тоже хочет играть в футбол. Наконец, он вздыхает и говорит: – Если бы я родился в 17-м веке! Мать удивляется и спрашивает: – Почему ты хотел бы родиться в 17-м веке? – Тогда я не учил бы историю 18-го века, а пошел бы гулять. Языковая шутка может быть противопоставлена балагурству и остроте. Балагурство «непритязательно» и не связано с решением смысловых задач. Остроумие, по определению К. Фишера, представляет собой «игровое суждение» (6). Согласно З. Фрейду, шутку находят, а остроту создают, это своего рода креативный процесс (6). Например: Прочитайте текст и скажите, что посоветовал моряк крестьянину. Крестьянин и моряк Однажды крестьянин спросил моряка, который отправлялся в далекое плавание: – Кем был ваш отец? – Мой отец был моряком. Двадцать лет назад он погиб на море. – А кем был ваш дедушка? – Мой дед тоже был моряком, он утонул в море тридцать пять лет назад.
– Если бы я был на вашем месте, я не пошел бы в плавание. Моряк в свою очередь спросил крестьянина: – А кем был ваш отец? – Мой отец, как и я, был крестьянином и умер дома, когда ему было уже восемьдесят лет. – А кем был ваш дедушка? – Мой дед тоже работал всю жизнь на земле и умер в своей постели.
– Если бы я был на вашем месте, я никогда не ложился бы в постель. По нашему мнению, умение понимать юмор другого народа, самому создавать комические ситуации, активно участвовать в языковой игре свидетельствует об определенном уровне познания иностранными студентами языка и культуры чужой страны. Таким образом, игра, шутка, создающие комический эффект на занятии русского языка как иностранного, способствуют пониманию языка, а через язык и культуры иного народа иностранными студентами.
УДК 81’243:378:37.036 К.П. Джирова ЗНАЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ГБОУ ВПО «Ставропольская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения РФ Ставрополь, Россия Информационная культура сегодня требует от современного человека новых знаний и умений, особого стиля мышления, обеспечивающих необходимую социальную адаптацию к переменам и гарантирующих достойное место в информационной среде. Информационная культура личности выступает как одна из важных составляющих общей культуры человека, без которой невозможно взаимодействовать в информационном обществе. Информационная культура личности формируется на протяжении всей жизни человека, причем, как правило, этот процесс имеет стихийный характер, зависящий от степени возникновения перед личностью задач. Современному человеку требуются сформированные навыки эффективного взаимодействия с информационной средой уже на начальном этапе своей профессиональной деятельности. Иностранный язык относится к таким знаниям, которые могут помочь человеку в подобной социальной адаптации к другой культурной среде и в возможности реализовать себя в профессиональном сообществе. Информационное образование будущего специалиста должно включать 2 аспекта: технико-технологический и мировоззренческий. Следует интегрировать гуманитарные и технические знания в профессионально важных для студента предметных областях информатики, педагогики, лингвистики, филологии, психологии, философии. Это даст возможность совместить новейшие информационные технологии с общечеловеческими ценностями. В рамках решения этой проблемы мы попытаемся обосновать значимость иностранного языка в формировании информационной культуры. Новейшие информационные и коммуникационные технологии позволяют преподавателям иностранных языков решить ряд насущных проблем: • погружение учащихся в языковую среду (посредством сети Интернет); • получение качественного аутентичного материала (как новейшего, так и архивного характера); • освобождение времени на занятиях для языкового общения за счёт переноса части заданий на самостоятельное изучение с помощью специализированного программного обеспечения. Согласно принципу развития на основании существования единообразия в филогенетическом развитии средств трансляции культуры в обществе и онтогенетическом развитии средств присвоения культуры индивидом, в систему информационной культуры личности включены следующие взаимозависимые подсистемы: культура речи, книжная культура, компьютерная культура. Взаимозависимость выделенных подсистем объясняется более поздним появлением каждой последующей культуры в онтогенезе индивида и поглощением ею, не перечеркивая и не отрицая культуры предыдущей. Каждая из выделенных подсистем, в свою очередь, также состоит из взаимозависимых подсистем: культура речи, например, определяется ораторским мастерством; в книжной культуре выделяют культуру чтения, библиотечно-библиографическую грамотность, культуру информации; компьютерная культура требует компьютерной грамотности, культуры общения и поведения в сети. Можно привести следующие примеры важности знания иностранного языка для студента при формировании информационной культуры через сеть Интернет: - участие в международных on-line проектах, в результате чего повышается уровень владения языком и развивается общий кругозор; - переписка по электронной почте или в социальных сетях со сверстниками - носителями языка или с жителями других стран, которые тоже изучают этот язык как иностранный. Это позволяет сократить так называемую «языковую дыру» (language gap), включиться в живое общение с использованием не только классических фраз, но и сленговых выражений, познакомиться с языковымы и культурными аспектами жизни носителей языка; - участие в различных конкурсах, олимпиадах, тестировании. Это помогает студентам получить объективную оценку знаний, подготовиться к экзаменам, проверить свои способности в разных областях науки при помощи иностранного языка; - образование через дистанционное обучение, которое помогает улучшить знания по изучаемому языку или выучить еще один иностранный язык, а также сдать определенные экзамены для получения определенных сертификатов и дипломов; - возможность публикации своего резюме для последующего прохождения практики или получения работы за рубежом. Таким образом, знание иностранного языка является очень важным и стимулирующим условием при формировании информационной культуры и позволяет открыть новые возможности для освоения всех видов культуры. УДК 316.772 В.В. Милославская, В.М. Сахарова ДЕЛОВАЯ ИГРА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАУЧНОГО СТИЛЯ РЕЧИ КАК ФАКТОР АККУЛЬТУРАЦИИ И АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ РОССИЙСКОГО МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА ГБОУ ВПО «Ставропольская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения РФ Ставрополь, Россия Культуры при взаимодействии не просто дополняют друг друга, но вступают в сложные отношения, в ходе которых они взаимно адаптируются путем заимствования их лучших продуктов. Обусловленные этими заимствованиями изменения вынуждают людей данной культуры приспосабливаться, адаптироваться к ним, осваивая и используя эти новые элементы в своей жизни. В результате этого человек в большей или меньшей степени достигает совместимости с новой культурной средой [7]. Считается, что и при взаимодействии культур, и при приспособлении человека к элементам новой культуры происходит процесс аккультурации. В процессе аккультурации человек одновременно решает две достаточно сложные проблемы – сохранение своей культурной идентичности и интеграцию в чужую культуру [12]. В основе аккультурации лежит коммуникативный процесс. Точно так же, как местные жители приобретают свои культурные особенности, т.е. проходят инкультурацию через взаимодействие друг с другом, так и приезжие знакомятся с новыми культурными условиями и овладевают новыми навыками через общение [7]. Поэтому процесс аккультурации — это приобретение коммуникативных способностей в новой культуре. Важнейшей целью и результатом аккультурации является долговременная адаптация к жизни в чужой культуре [12]. Психологическая адаптация представляет собой достижение психологической удовлетворенности в рамках новой культуры. Это выражается в хорошем самочувствии, психологическом здоровье, в четко и ясно сформированном чувстве личной или культурной идентичности. Социокультурная адаптация заключается в умении свободно ориентироваться в новой культуре и обществе, решать повседневные проблемы в семье, в быту, на работе [12]. Аккультурация иностранных студентов в российской системе профессионального образования выступает условием их психологической и социальной готовности интегрироваться в общество, культуру страны изучаемого языка, основанную на приятии образа жизни и, соответственно, образа профессии нового для них общества. При этом иностранные студенты сохраняют за собой наиболее важные жизненные принципы, привычки, образ жизни и профессии, типичные для страны, в которой они выросли. Для иностранных студентов этот фактор имеет двойную проблемность, связанную с необходимостью проектирования и сравнения перспектив изменения социокультурной ситуации как в России, так и в собственной стране. Особую роль в процессе освоения иностранными студентами профессии как способа достижения уровня жизни отводится овладению русским языком, которое осуществляется в условиях полилингвизма, поскольку для большинства студентов-иностранцев русский язык является вторым иностранным. Кроме того, овладение русским языком является средством не только профессиональной подготовки, но и успешной жизнедеятельности студента-иностранца в естественном языковом окружении [7]. Развитие у студентов способности к межкультурной коммуникации, то есть адекватному взаимопониманию двух и более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам, делает актуальным обращение к целому ряду личностных параметров студентов. В первую очередь речь идет о формировании таких качеств личности, как открытость, терпимость и готовность к общению. Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к людям – представителям иной культуры. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах. Готовность к межкультурному общению является существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивает активное общение с представителями иных социокультурных общностей [Там же]. Во время обучения в медицинском вузе студенты-иностранцы приобщаются к ценностям и нормам русской культуры в процессе не только изучения основ русского языка, но и вхождения в российское пространство высшей школы. Речь идет о влиянии, в частности, «образа врача» в российской традиции и этносознании студента на успешность освоения профессии студентами-иностранцами. Для укрепления образа профессии в этносознании иностранного студента-медика одним из эффективных методов нам представляется проведение деловых игр на занятиях по формированию научного стиля речи. Напомним, что деловые игры являются одним из наиболее эффективных методов активного обучения. Этот метод представляет обучение как средство непривития знаний, умений, навыков, а как средство развития индивидуальных качеств учащихся с помощью знаний, умений, навыков. Деловые игры помогают развить творческие способности студентов, опираясь на их самостоятельную работу.
Деловые игры позволяют ориентировать студента на какую-либо профессиональную деятельность, обеспечивают развитие творческого начала, заинтересованности и активности обучающихся. Также деловая игра позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения с помощью специальных методов работы, например, методом мозгового штурма. Деловая игра позволяет найти и объединить решение множества проблем в одно и наметить наиболее адекватный путь развития организации, запустить механизм реализации стратегических целей. Применение деловых игр позволяет выявить и проследить особенности психологии участников, что может использоваться в процессе профессионального ориентирования студентов [4]. Общими целями деловых игр в медицине являются возможности (по Л.Б. Наумову): ― погружать учащихся в атмосферу интеллектуальной деятельности, предельно близкую к профессиональной практической работе врача в распознавании болезней и лечении больных; ― создавать играющим динамически меняющуюся картину в зависимости от правильных и ошибочных действий и решений; ― нести ответственную воспитательную функцию; ― умение проводить дифференциальную диагностику кратчайшим путем минимальное время и назначать оптимальную тактику лечения наиболее простыми и доступными методами лечения; ― сформировать оптимальный психологический климат общения с больными и коллегами по работе; ― эффективно действовать не в условиях богато оснащенных клиник, кафедр, институтов, а первичной врачебной сети — на амбулаторном приеме в поликлинике, на скорой помощи, в роли участкового врача; ― в качестве контроля профессиональной подготовки служить барьером на пути к постели больного, пропуская к больному только профессионально подготовленных учащихся [4]. В процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (в нашем случае русскому языку как иностранному) деловая игра приобретает особое значение: она применяется как условие и средство создания обстановки, наиболее приближенной к реальной. Целью деловой игры является конкретная деятельность, например: овладение навыками и умениями иноязычного общения в определенном профессиональном контексте. Существует 3 варианта клинических деловых игр: «врач – больной», «консилиум», «палатный врач». Игра «врач — больной» - основная форма клинической игры, моделирующей условия интеллектуальной профессиональной деятельности врача, направленной на распознавание болезней и лечение больного. Эта форма наиболее проста, она является основой всех клинических игр. (На данном этапе этот вид клинической деловой игры находит широкое применение на занятиях по формированию научного стиля речи и проводится в завершение каждой темы). Игра «Консилиум» отличается тем, что, кроме лечащего врача, в игре участвуют консультанты. Формально это ролевая игра, где разные играющие выполняют роли врачей разных специальностей и уровня подготовки. Отличие игры «Палатный врач» в том, что палатный врач ведет несколько больных. При этом для моделирования наиболее реальной ситуации каждый из этих больных находится на разных стадиях обследования и лечения, на разных стадиях своих заболеваний. Технология подготовки и проведения деловых игр на иностранном языке имеет принципиально иной механизм подготовки участников к самой игре, по сравнению с деловыми играми на родном языке, что связано с необходимостью овладения определенным лексико-грамматическим материалом по теме, фонетическими особенностями произношения и интонирования иностранной речи, лингвострановедческим материалом [3]. В деловой игре используются не только интеллектуальные возможности студента, его память, но и широко задействована его эмоционально-волевая сфера: выражение различных интенций — согласия, несогласия, заинтересованности, уточнения; различных состояний человека — удивление, неудовольствие, волнение и другие. Студенты проигрывают эти эмоциональные состояния, используя соответствующую интонацию, мимику, жесты. Основные принципы подготовки деловой игры для студентов-иностранцев:
Таким образом, применение деловых игр на занятиях по формированию научного стиля речи представляется весьма оправданным, так как способствует успешному освоению иностранными студентами русского языка; актуализации положительного образа врача; способствует аккультурации и адаптации в иноязычной и инокультурной среде, а также укреплению толерантной позиции по отношению к иным, отличным от национальных, традиций другой страны. Литература
http://www.kursksu.ru/dissertations/dis286.pdf.
http://psyfactor.org/personal5.htm
УДК 81.1:811.111 Ю.В. Пасынкова ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ ГБОУ ВПО «Ставропольская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения РФ Ставрополь, Россия Преподавание иностранному языку в СтГМА видит одной из важнейших своих целей обучение пониманию аутентичного научного текста. Для этого в базовый курс преподавания на нашей кафедре введено т.н. «Самостоятельное чтение неадаптированных медицинских текстов», которое предлагается студентам всех факультетов в 1м и 2м семестрах обучения. В качестве учебного выступает медицинский текст из соответствующего журнала или Интернет - источника, к которому необходимо выполнить ряд заданий: перевести максимально близко к тексту отрывок в 1000 знаков, составить медицинский словарь и аннотацию к тексту, выписать ключевые слова и т.д. Необходимо отметить, что знакомство со специальным медицинским текстом на английском языке сопровождается решением ряда сложностей. Анализ работ ряда отечественных и зарубежных психологов и методистов в области обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах и собственные наблюдения за трудностями, возникающими у студентов медакадемии при чтении текстов профессиональной ориентации, приводят к выводу, что с увеличением вводимых лексических опор трудности понимания имеют: тенденцию к снижению; однако структурные особенности английского предложения продолжают оставаться ощутимым препятствием при извлечении необходимой информации из текста, если студент не умеет использовать принципы пассивной грамматики. Словарный состав английского языка, особенно в области научной лексики, содержит большое количество заимствований из латинского языка. Значительная часть греческих заимствований также проникла в английский язык через латинский. Неудивительно, что в медицинских вузах часто уже одно упоминание об общности корней или аффиксов в английском и латинском языках помогает понять значение нового слова. Для установления общности корня студенту-медику достаточно найти основу существительного в латинском языке, представленную родительным падежом: apex-apicis- верхушка. Отсюда английское слово apical (верхушечный), в котором хорошо заметна латинская основа. Этим же правилом можно руководствоваться при распознавании латинских корней в английских прилагательных. Многие слова нетерминологического характера могут быть также узнаны и поняты на основе сходства словообразовательных элементов (severe-severus, rate-ratio, difficult-difficultus etc.), а большинство английских терминов просто совпадает с латинскими. Английская терминология: septum, vertebra, abdomen, exterior, superior. Латинская терминология: septum, vertebra, abdomen, exterior, superior. Следует отметить, что при сравнении слов общего корня в английском и латинских языках различия наблюдаются, как правило, только в окончании слов, тогда как корни и большая часть аффиксов обычно имеют полное графическое совпадение: Английский язык: adult, bilateral, cause, cell, opposite. Латинский язык: adultus, bilateralis, causa, cella, oppositis. Из 240165 слов, помещенных в "Oxford English Dictionary", около половины относится к "ученым" словам, заимствованным из латинского. Большая часть слов, имеющих общий корень в английском и русском языках, является в основном латинскими заимствованиями. Таким образом, курс латинского языка, являющийся обязательной дисциплиной в медицинских вузах, представляет собой потенциальную возможность опоры при обучении пониманию специального текста на английском языке. Однако, как показывает опыт работы, студенты, не обученные вычленению латинских словообразовательных элементов в английских словах, используют при самостоятельном чтении лишь небольшую часть свои знаний латинского языка. Малейшая трансформация слов общего корня ведет к непониманию их в тексте и заставляет искать значение слова в словаре. Студенты-медики могут держать в памяти множество латинских терминов (до 2-х тысяч), однако не могут установить связь между знакомым латинским термином и незнакомым английским словом. Знание основных словообразовательных элементов английского языка и правил словообразования позволяет выработать умения и навыки осознавания многих незнакомых слов в специальных текстах. Надежными опорами здесь могут служить латинские аффиксы английских слов, сохранивших свою семантику, грамматические суффиксы, такие как -d (ed), -s (es). - ing., словообразовательные суффиксы, заимствованные из латинского и греческого языков, синонимичные префиксы. Эти знания не только помогают студенту установить часть речи, к которой относится незнакомое слово, и его функцию в предложении, но и позволяет понять значение незнакомого или производного слова, не прибегая к словарю. Понимание специального текста осложняется еще и тем, что приходится преодолевать трудность соотнесения новых понятий и значений, с одной стороны, и новых форм, с другой. В такой ситуации читающий стремится сосредоточиться либо на смысловой стороне, и тогда его понимание носит весьма приблизительный характер, либо на языковой стороне, но тогда процесс чтения как таковой отсутствует, и понимание тоже не достигается. Вопрос о лексико-грамматических и структурно-семантических особенностях текста имеет важное значение в обучении пониманию читаемого, ибо "без структурно-вербального не может быть и содержательного". Из определения чтения как "процесса восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка", следует, что в процессе чтения функционируют два взаимосвязанных компонента - восприятие текста и осмысление содержащейся в нем информации. В психологии отмечается, что восприятие текста осуществляется не по отдельным буквам или слогам, а более крупными единицами - словами и группами слов. При этом глаз охватывает только существенные характеристики фрагмента текста, а мозг восполняет его детали. Не случайно в психологических работах подчеркивается важная роль ориентиров, "смысловых вех", служащих контекстными объединителями при восприятии читаемого (А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, И.А. Зимняя и др.). "Смысловые вехи" образуют многослойную иерархическую структуру, единицами которой являются смысловые звенья, составляющие смысловое содержание текста. Установление "смысловых вех'' обычно вызывает наиболее характерные для читающего ассоциации и создаёт определённый образ. Применительно к обучению пониманию медицинской литературы такими опорами могут считаться замеченные в тексте английские и латинские слова или языковые явления, с помощью которых можно установить значение или функцию других слов, их взаимосвязь и, в конечном счёте, смысл части предложения, абзаца или всего текста. Другими словами, к таким доминантным единицам текста, помогающим в поисках смысла и объединяющим примыкающие к ним слова в единую мысль, могут быть отнесены также ключевые обобщающие слова латинского и греческого происхождения, устойчивые словосочетания, в том числе и словосочетания терминологического характера, специфичные для определения подъязыка, употребляемого в медицинском английском. Опоры для понимания медицинских текстов можно условно разделить на лексические (слова, значение которых было известно ранее или выяснилось во время чтения), контекстуальные (таблицы, схемы, диаграммы и прочие иллюстрации, последовательность в расположении материала, знакомство с областью медицины, о которой идет речь) и формально-строевые (установление связи слов в предложении, выяснение функций незнакомых слов, соотнесение функций слова с его значением. Нахождение таких опор ведет к формированию умения понимания текста, которое состоит из поискового анализа, антиципации, построения и проверки гипотез и, наконец, синтеза. -Сочетание лексических и формально-строевых опор, то есть умение устанавливать значение незнакомых слов по словообразовательным элементам английского и латинского языков и умение определить функцию компонентов и должно быть положено в основу методики обучения пониманию специальных медицинских текстов на английском языке. Воплощение данной методики в процессе обучения чтению может сделать обучение более эффективным, освободить студента неязыкового факультета от необходимости загружать свою память множеством конструкций, которые достаточно уметь узнавать и понимать в контексте, в то время как при традиционном подходе к обучению чтению специальной литературы английский язык в медицинских вузах изучается "целиком", без учета специфики подъязыка медицинской литературы и того факта, что медики обладают довольно значительными познаниями в латинском языке, особенно в области лексики. Знания специфических условий подготовки студентов- медиков, с одной стороны, а с другой опора на достижения дифференциальной методики позволят интенсивно и целенаправленно обучать специалистов работе со специальными, профессионально-ориентированными текстами. УДК 81-25:378.662
ГБОУ ВПО «Ставропольская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения РФ, Ставрополь, Россия Иностранный язык – дисциплина, преподаваемая собственно на иностранном языке либо с использованием иностранного (неродного) языка обучающихся. Данная особенность иностранного языка рассматривается в контексте уровня подготовленности учащихся вне зависимости от профиля вуза. Обучение иностранному языку ведется комплексно, по видам речевой деятельности. Наличие этой особенности основано на изначально комплексном характере, структурной сложности языка как явления. Научить иностранному языку, значит, научить не только правильно изъясняться на нем, но и читать и писать на этом языке. Задача организации и управления иноязычной деятельностью здесь состоит в определении оптимальных пропорций сочетаемости всех видов деятельности, необходимых обучающимся. Степень усвоения изучаемого материала по иностранному языку находится на уровне устойчивого навыка. Эта особенность относится к общей специфике иностранного языка как изучаемого предмета. Являясь в большей степени прикладным в плане использования, иностранный язык как преподаваемый предмет требует не простого запоминания языковых конструкций, а их осознанного запоминания. Студент должен не только заучить некий объем материала и воспроизвести его, но поместить этот материал в долговременную память с целью последующего многократного воспроизведения и использования, так как иностранный язык – одна из немногих учебных дисциплин в вузе, где студенты имеют возможность общения не только на профессиональные темы, но и на темы общественного устройства, политики, нравственности, страноведения и личной жизни, что резко отличает вузовсвую программу. Знакомство с иностранной культурой через изучение иностранного языка способствует формированию многих коммуникативных черт характера, необходимых человеку в профессиональной деятельности: общительность, эмоциональная стабильность, интернационализм, уважение и интерес к национальной культуре. Легкость общения, культура речи, мимики и жестов являются незаменимыми коммуникативными свойствами для успешной профессиональной карьеры и создания доброжелательной рабочей атмосферы в условиях любого вида деятельности. Изучение в вузе иностранного языка прямо влияет на формирование многих свойств и профессионально-интеллектуальных качеств: коммуникабельности, развитие интеллекта, памяти и общей профессиональной подготовки. Владение коммуникабельностью невозможно без наличия культуры речи и способности к восприятию мира эмоциональных переживаний партнера и мира иноязычной культуры. К решению задач, связанных с обучением иностранному языку, следует подходить дифференцированно, поскольку многие аспекты выработки языковой компетенции зависят от характера, содержания и направленности подготовки будущего специалиста. Особого внимания заслуживают в этом плане студенты медицинского профиля. Знание иностранного языка напрямую связано с проблемами их общекультурного роста, профессионального самосовершенствования, со степенью информированности в области новейших научных и технологических достижений. Умение оперировать иностранным языком определяет возможность достаточно быстрой профессиональной переориентации, повышения квалификации и саморазвития на любом отрезке жизненного пути специалиста. Многие исследования показывают, что в настоящее время у студентов неязыковых специальностей наблюдается низкая мотивация к изучению иностранного языка, потому что иностранный язык – трудный предмет, требующий много сил, времени и упорства. Убежденность в невозможности преодолеть эти препятствия, неверие в свои силы, а порой и нежелание преодолевать определённые трудности ведут к снижению интереса к иностранному языку. Поэтому главная задача, которая стоит перед преподавателем, -это раскрыть творческий потенциал студентов, найти такие дидактические средства, которые пробуждали бы мыслительную активность студентов и интерес к иностранному языку. Важно создать на занятии такие условия, при которых у студентов появится заинтересованность и желание к изучению иностранного языка. Очень часто главной целью при обучении иностранному языку для многих студентов остается не извлечение знаний для своего развития и самосовершенствования, а получение зачета. Поэтому необходимо стимулировать развитие познавательного интереса у студентов. Они должны осознать, зачем им нужен иностранный язык, какова его практическая значимость для их будущего. Таким образом, при изучении иностранного языка на первом месте должен находиться мотив, который есть предмет потребности, ее непосредственное психологическое проявление. Потребность находит себя в конкретных мотивах, реализуется в них. Личностно-ориентированный подход позволяет внедрить в учебный процесс активные формы в обучении, способствующие развитию творческих способностей студентов, мышлению, умению перестраиваться в быстро меняющемся современном обществе. Делается акцент на групповые и парные работы, которые «вытесняют» фронтальные формы работы. В качестве наиболее адекватных технологий обучения выступают обучение в сотрудничестве, метод проектов, включение таких видов работ, которые вызывают эмоциональную разрядку студентов. Выбирая метод обучения, преподаватель должен осознавать, что главное при изучении дисциплины – это формирование знаний, умений, навыков, а также воспитание и развитие обучающихся. Каждый из методов, применяющихся в педагогической практике, имеет свои достоинства и недостатки, но использование их в системе, во взаимосвязи поможет достигнуть наилучших результатов в усвоении студентами знаний и в развитии их мыслительной активности. Выбор методов зависит от ряда условий: от специфики содержания изучаемого материала, от общих задач подготовки специалистов, от учебного времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава студентов, от наличия средств обучения. Положительный результат для формирования аналитических умений студентов находится в прямой зависимости от средств и условий, в которых будет формироваться данное качество. Можно выделить следующие условия: 1) индивидуальный подход к студенту; 2) создание комфортных (психологических) условий, в которых будет раскрываться творческий потенциал студентов; 3) тщательный отбор учебного материала, значимый и интересный для студентов; 4) применение новых технологий в обучении иностранным языкам (групповая, парная работа, индивидуальная). Таким образом, возможности иностранного языка в процессе развития информационной культуры определяются: развитием продуктивных видов речевой деятельности: аудирования, чтения, говорения, письма; знаниями иноязычной профессиональной лексики, спецификой артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи; грамматическими навыками, обеспечивающими коммуникацию общего характера без искажения смысла при устном и письменном общении, пониманием монологической и диалогической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации; изучением обязательных для личного и делового общения разговорных фраз, фразеологических оборотов, клише и т.д. Изучение иностранного языка способствует развитию таких личностных качеств как: настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой, осознание собственной значимости, активной жизненной позиции.
УДК 616.441-008.61 Е.К. Агапова РЕГРЕСС ДЕКОМПЕНСИРОВАННОЙ ФОРМЫ ОТЕЧНОГО ЭКЗОФТАЛЬМА НА ФОНЕ ИНТЕНСИВНОГО ЛЕЧЕНИЯ ГБОУ ВПО «Ставропольская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения РФ, Клиника микрохирургии глаза СтГМА Ставрополь, Россия
ЭО рассматривают как мультисистемное заболевание, характеризующееся тремя группами симптомов: нарушением функции щитовидной железы, изменением в мягких тканях орбиты и локальным претибиальным отеком [1]. Патогенез ЭО до конца не изучен. В литературе нет четких данных о том, на каком этапе заболевания щитовидной железы и в какой временной промежуток появляются офтальмологические симптомы [4,5]. Согласно классификации А.Ф. Бровкиной [1,2], ЭО – понятие собирательное, объединяющее три формы заболевания: тиреотоксический экзофтальм, отечный экзофтальм и эндокринную миопатию. Клинические формы ЭО способны переходить одна в другую. С другой стороны, отечный экзофтальм и эндокринная миопатия могут возникать самостоятельно. Сегодня проблемы своевременной диагностики и адекватного лечения ЭО в оптимальные сроки актуальны среди как офтальмологов, так и эндокринологов и, как правило, решаются коллегиально и индивидуально для каждого больного. Под наблюдением находился больной Н., 59 лет, обратившийся в клинику микрохирургии глаза СтГМА (КМХГ СтГМА) с жалобами на снижение зрения, покраснение, отечность, чувство «выпирания» глаз, невозможность сомкнуть веки. Из анамнеза: впервые с указанными жалобами обратился по месту жительства около 6 месяцев назад, эндокринологом был установлен диагноз: «Диффузно-токсический зоб, тиреотоксикоз», назначено лечение тирозолом (по 5 мг 2 раза в день). Наблюдался у офтальмолога, где также получал лечение. В связи с отсутствием улучшения самостоятельно обратился к офтальмологу в КМХГ СтГМА. Офтальмологический статус: острота зрения правого глаза (Vis OD) – 0,1 не корригирует (н/к), острота зрения левого глаза (Vis OS) – 0,05 н/к. Экзофтальмометрия по Гертелю: правый глаз (OD) – 29 мм, левый глаз (OS) – 30 мм, расстояние между наружными краями глазниц (L) – 115 мм. Внутриглазное давление (ВГД) пальпаторно оба глаза (OU) – норма, истинное ВГД OU – норма. ОU – глазные яблоки экзофтальмированы с выраженным ограничением подвижности во всех направлениях, репозиция практически отсутствует. Выраженный хемоз конъюнктивы. На роговице точеные инфильтраты в центре. Начальные помутнения задней капсулы хрусталика. Глазное дно: диски зрительных нервов розовые, границы нечеткие. Вены расширены, полнокровны, отек в макулярной области. Поставлен диагноз: «Эндокринная офтальмопатия, стадия декомпенсации, отечный экзофтальм, оптиконейропатия обоих глаз». Назначено: Рестасис 0,05% по 2 капли 2 раза в день в оба глаза в течение 10 дней, солкосерил (гель глазной 20%) 3 раза в день в оба глаза, ВитА-ПОС (мазь глазная) на ночь, дикло-Ф (капли глазные 0.1%) по 2 капли в оба глаза 3 раза в день, милдронат по 5 мл раствора для инъекций 1 раз в день в течение 10 дней внутривенно (в/в), семакс 0,1% по 2 капли 3 раза в день в оба носовых хода в течение 14 дней, лечение у эндокринолога (cito!). Больной госпитализирован в отделение эндокринологии с диагнозом: «Диффузно-токсический зоб I степени, тиреотоксикоз, тяжелая форма в стадии медикаментозного гипотиреоза». Назначено лечение: пульс-терапия метипредом 1000 мг в/в капельно 2 раза в неделю, тирозол по 5 мг 1 раз в день, L-тироксин 50 мкг 1 раз в день, эналаприл 10 мг 2 раза в день, индапамид по 2,5 мг 1 раз в день, прозерин 1,0 мл 1 раз в день подкожно, фуросемид (раствор для внутривенного введения 10 мг/мл) 1,0 мл 1 раз в день в/в, панангин по 1 таблетке 3 раза в день, курс плазмафереза, пентоксифиллин (раствор для внутривенного введения 20 мг/мл) 5,0 мл 1 раз в день. Осмотрен через 7 дней. Офтальмологический статус: Vis OD – 0,6 н/к, Vis OS – 0,9. Экзофтальмометрия по Гертелю: OD – 25 мм OS – 26 мм, L – 115 мм. ВГД пальпаторно OU – норма, истинное ВГД OU – норма. ОU – глазные яблоки незначительно экзофтальмированы, подвижность во всех направлениях в полном объеме, репозиция практически не затруднена. Хемоз конъюнктивы отсутствует. На роговице точеные инфильтраты отсутствуют. Начальные помутнения задней капсулы хрусталика. Глазное дно: диски зрительных нервов - сохраняется незначительный отек, отек макулярной области отсутствует. Назначено: эмоксипин (капли глазные 1%) по 2 капли 3 раза в сутки в течение 30 дней, семакс 0,1%, тауфон (капли глазные 4%) по 2 капли 3 раза в день в течение 3 месяцев, милдронат (капсулы по 500 мг) 1 раз в день в течение 30 дней. Таким образом, в случае своевременной диагностики и адекватного интенсивного лечения отмечена положительная динамика в состоянии больного, в частности, в состоянии органа зрения, что, в свою очередь, дает возможность больному вести активный образ жизни, сохраняет его трудоспособность.
Agapova E.K. REGRESSION OF DECOMPENSATED FORM OF HY-DROPIC EXOPHTALMOS AS A RESULT OF INTENSIVE TREATMENT The article presents a clinical case with patient N., 59 years old, who came to eye microsurgery clinic of Stavropol State Medical Acade-my and had symptoms of hydropic exophthalmos with decompensa-tion. The patient has been examined not only by using standard oph-thalmologic examination but also for the evaluation data over time there was performed Hertel’s exophthalmometry. The patient was assigned to drug treatment, including Restasis (0.05% eye drops, the active ingredient cyclosporin), and to consulting endocrinologist (cito!). The patient was hospitalized in the endocrinology department, where he received intensive treatment complex (pulse therapy of Metypred etc.). The next examination of patient N. was performed after week, the regression of hydropic exophthalmos was registered, and there were no complaints. Thus, despite of decompensated form of hydropic exophthalmos, these were registered positive changing of state of patient, particu-larly state of organ of vision, as a result of performed intensive treatment. Keywords: hydropic exophtalmos, decompensated form, intensive treatment. УДК 616.523:616.9-08 М.С. Асхаков ЛЕЧЕНИЕ ГЕНИТАЛЬНОЙ ГЕРПЕТИЧЕСКОЙ ИНФЕКЦИИ ГБОУ ВПО «Ставропольская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения РФ, Ставрополь, Россия
Yüklə 6,03 Mb. Dostları ilə paylaş:
|