TƏLİm sistemiNİn komponentləRİ Əhatə olunan məsələlər

 

 

14.2.2. İnteraktiv təbiətli priyomlar. 

 

Başlıca  məqsədlərdən  biri  şagirdi  təlimin  subyekti  etməkdir  ki,  o,  oxumağa 

qabil insan kimi tərbiyə olunsun. Bu prosesdə şagirdin fəallığı (əslində idarəedənin 

özünün  də  fəallığı)  kifayət  qədər  yüksək  olur.  Hər  bir  şagirdin  öz  fikri,  ideyası 

olur. Zəif şagirdlər də fəallaşmaq “məcburiyyətində qalırlar”. Məhz bu cür əlaməti 

təlim  sistemi  o  zaman  özündə  ehtiva  edir  ki,  onun  əsasında  aşağıdakı  prinsiplər 

durur: 

- şagirdə yönləndirmə; 

- inkişafı qabaqlama; 

- əməkdaşlıq. 

Belə  təlim  sistemi  interaktiv  xüsusiyyətə  malikdir.  İnteraktivliyini  ön  plana 

çəkən  təlim  sisteminin  əsas  komponentlərindən  olan  metod  və  priyomların 

mündərəcəsi daha zəngindir. Qeyri-elmi görünsə də, onları “interaktiv metod” və 

“interaktiv  priyom”  anlayışları  ilə  təqdim  edirlər  və  müəllimlər  də  bu  terminlərə 

öyrəşiblər.  Müəllimlərin  öyrəşdikləri,  alışdıqları  stereotipi  aradan  qaldırmaq  asan 

deyildir . 

İnteraktiv xarakterə malik priyomlardan hər bir mövzunun tədrisində istifadə 

etmək  məsləhət  görülmür.  Dərsdə  qarşıya  qoyulmuş  məqsəd,  şagirdlərə  veriləcək 

bilik, bacarıq və vərdişlərin məzmunu, xarakteri, inteqrasiya imkanları, şagirdlərin 

hazırlığı,  yerli  şərait,  məktəbin  maddi  bazası  və  s.  nəzərə  alınmaqla  bu  tip 

priyomlara müraciət edilməlidir.  

Dərsdə  onun  köməyi  ilə  ətraf  aləmin  müxtəlif  əşya  və  hadisələri,  qanun  və 

qanunauyğunluqları  arasındakı  üzvi  əlaqələr  bərpa  olunur,  şagirdlərin  həmin 

əlaqələri vəhdətdə qavramalarına, özlərini də təbiətin kiçik bir zərrəsi olmaqla dərk 

etmələrinə  əlverişli  şərait  yaranır.  Bu  prosesdə  şagirdlər  təbiətdə,  cəmiyyətdə  baş 

verən hadisələri qavrayarkən onları təhlil edir, qiymətləndirir, onlara münasibətlə-

rini  bildirirlər.  Bu  isə  artıq  müstəqilliyə,  sərbəst  düşüncəyə  aparan  yoldur.  Maraq 

nə qədər dərin olsa, uşaqlarda öyrənmək stimulu, arzusuna çatmağa inam o qədər 

güclənər.  İ.P.Pavlov  göstərmişdir  ki,  informasiya  maraqdan  kənar  verildikdə  baş 

beyin  qabağında  onun  fəal  kəsbetmə  mərkəzi  formalaşmır.  Nəticədə  məktəb  küt, 

yaddaşsız uşaqlar hazırlayır. Maraqdan kənar işləmək heysiyyətdən, iradədən, dü-

şüncədən  kənar  işləmək  deməkdir.  Bu,  baş  beyin  qabığında  işlək  kodun  kobud 

şəkildə  sındırılması,  uşağın  mənəviyyatında  köləlik  alqoritminin  formalaşması 

deməkdir . 

İnteraktiv  təbiətli  priyomlar  şagirdlərdə  yeni  keyfiyyətlər  formalaşdırır: 

müsahibini, hər hansı danışanı (danışığı), maqnitafon, radio, televiziya verilişlərini 

dinləmək,  söylənilən  fikrə  hörmət  etmək,  yeri  gəldikdə  münasibət  birdirmək, 

müstəqil, tənqidi və yaradıcı düşünmək, sərbəst fikir söyləmək, irəli sürdüyü fikri 

müdafiə etmək, sübuta yetirmək, məntiqi təfəkkürünü inkişaf etdirmək, təcrübəsini 

və ümumi hazırlığını təhlil etmək, özünü obyektiv qiymətləndirmək, kollektivdə öz 

yerini  görmək,  əqli  və  fiziki  əmək  prosesində  kollektivin  üzvləri  ilə  əməkdaşlıq 

etmək,  birgə  işləmək,  ümumi  əməyin  payına  düşən  hissəni  ləyaqətlə  yerinə 

yetirmək,  kollektivin  fikrinin  formalaşmasında  fəallıq,  işgüzarlıq  göstərmək,  qru-

pun üzvləri, sinif kollektivi ilə birgə qərar vermək, qarşıdurma yarandıqda müdafiə 

olunmaq, münaqişəni səbirlə, sülh yolu ilə həll etmək, riskin mahiyyətini anlamaq, 

yeri  gəldikdə  riskə  getmək,  emosional  situasiyada  özünü  ələ  almaq,  idarə  etmək, 

şəxsi  sağlamlığına  görə  məsuliyyət  daşımaq,  insana,  onun  hüquqlarına  hörmətlə, 

ədalətlə yanaşmağı bacarmaq və s. 

“İnteraktiv xarakterli priyomlar özündə produktiv, yaradıcı, sərbəst düşünmə 

qabiliyyətlərini  birləşdirməklə  təlimi  tədqiqat  prosesinə  yaxınlaşdırır.  Bu 

priyomların  köməyi  ilə  şagird  təlim  prosesinin  bərabərhüquqlu  aparıcısı  rolunu 

oynayır. Biliklərin müstəqil əldə edilməsi üçün problemli şəraitin yaradılması yolu 

ilə  təfəkkürün  müstəqilliyinə  və  sərbəstliyinə,  sinifdə  şagirdlərin  səmərəli  fəa-

liyyəti  üçün  psixoloji  şəraitin  yaradılmasına,  əməkdaşlığa,  şagirdlərin  fəal 

dərketmə mövqeyinə, təfəkkürün inkişafına, bilikləri sərbəst tətbiq etmələrinə əsas-

lanan  interaktiv  təbiətli  təlim  sistemi  məhz  sözügedən  priyomlar  vasitəsilə 

reallaşır.  Bu  priyomların  tətbiqində  məqsəd  şagirdlərə  mümkün  qədər  çox  bilik 

verib,  onların  yaddaşını  zənginləşdirməkdən  ibarət  deyil.  Bir  daha  qeyd  edək  ki, 

burada  müəllim  hazır  bilikləri  verən  şəxs  kimi  deyil,  şagirdləri  biliklərin 

axtarılmasına  cəlb  edən,  ”tədqiqata”  başçılıq  edən  şəxs  kimi  fəaliyyət  göstərir. 

Başlıca məqsəd şagirdləri təhliletmə, düşünmə,  müstəqil bilik  əldəetmə, bu baca-

rığı inkişafetdirmə və məqamında tətbiqetmə qabiliyyətinə yiyələndirməkdir. Deyi-

lənlərdən müəllimin fəaliyyətinin sıxışdırılması nəticəsi çıxarılmamalıdır. Müəllim 

yenə  də  tədris  prosesinin  aparıcı  qüvvəsidir,  sistemyaradıcı  komponentlərindən 

biridir. 

İnteraktiv  təbiətli  priyomlardan  istifadə  məktəblilərdə  müstəqil  düşünmək, 

oxuduğuna, başqalarının fikrinə, eşitdiyinə münasibət bildirməklə onları təsdiq və 

ya  inkar  etmək  bacarığını  formalaşdırır.  Bu  prosesdə  başlıca  cəhət  müsahibini 

diqqətlə  dinləməyi,  onun  düzgün  olmayan,  bəzən  tənqidi  fikirlərinə  dözmək 

(tolerantlıq  göstərmək),  səbrli  və  nəzakətli  olmaqdır.  Hövsələsizlik  və  dözüm-

süzlük  ünsiyyətdə  olanları  şəxsiyyət  kimi  qəbul  etməyə  aman  vermir. 

Dözümsüzlük kobudluqla, təhqiramiz ifadələrin işlədilməsi ilə nəticələnir ki, bu da 

ünsiyyətin  pozulmasına  gətirib  çıxarır.  Bu  priyomlardan  istifadə  şagirdin  aktiv 

lüğətini  daha  da  zənginləşdirir,  şifahi  nitqini  nizama  salır,  müsahibə,  dialoq 

prosesində  qarşısındakını  inandırmaq,  fikrini  sübut  etmək,  nitqin  məntiqi  kəsərini 

artırmaq üçün dəqiq söz seçməyi öyrədir. Beləliklə, şagirddə söz, onun mənasına, 

dəyərinə  diqqətlilik  tərbiyə  olunur.  Şagird  dialoqda  artıq,  yersiz  söz  işlətməmək, 

əvvəllər  dediyi  sözə  əks  çıxmamaq,  uzunçuluq  etməmək  üzərində  düşünür. 

Nəticədə onun natiqlik qabiliyyəti inkişaf edir. 

Bu başlıqda söylədiklərimizi yetərli sayırıq. Ona görə ki, bu dərsliyin sonrakı 

fəslində təlimi fəallaşdıran priyom və metodlar barəsində ətraflı bəhs edilmişdir.  

 

 

14.3. Təlimin təşkili formaları 

 

“Təlimin  təşkili  forması”  anlayışının  interpretasiyası  ilə  bağlı  fikir 

müxtəlifliyi vardır. Biz onun təlimin (dəyişmə və inkişaf prosesinin) məzmununun 

mövcudluq üsulu, məzmunun mövcud olmasını mümkün edən öz daxili təşəkkülü, 

quruluşu kimi dərk edilməsini məqbul sayırıq. 

Təlim  praktikası  təsdiq  etmişdir  ki,  ümumtəhsil  məktəblərində  təlimin  əsas 

təşkili  forması  dərsdir.  N.İ.Maxmutovun  fikrincə,  dərs  təliminin  elə  hərəkət 

formasıdır  ki,  burada  təlimin  məzmunu,  prinsip  və  metodları  təmin  olunur, 

müəllim  tərəfindən  müəyyən  vaxt  çərçivəsində  planlaşdırılır  və  tənzim  edilir, 

müəllim-  şagird  münasibətlərinin  məcmusu  kimi  meydana  çıxır.  Dərsin 

təkmilləşdirilməsi (onun əsas forma olması səbəbli) təxirəsalınmaz tələbdir. Ədalət 

naminə  söyləmək  olar  ki,  dərsin  təkmilləşdirilməsi  ilə  bağlı  xeyli  araşdırılmalar 

aparılmışdır,  bu  proses  hazırda  davam  etdirilməkdədir;  onun  tipləri  və  strukturu 

dəqiqləşdirilməkdə  ,  təlim  materialının  prosesual  hərəkətinin  forması  rolunu 

oynaya  biləcək  səviyyədə  təşkil  və  idarəedilməsinin  nəzəriyyə  və  praktikası 

işlənməkdədir.  Bunlara  baxmayaraq,  dərslə  bağlı  məsələlərin  həllində  indinin 

özündə də yekdillik yoxdur. 

Müasir dərs nəzəriyyəsində və təlim təcrübəsində dərsin didaktik məqsədlərə 

görə bölgüsündən bir iş aləti kimi istifadə edirlər. Həm də bu zaman belə düzəliş 

verilir ki, “xalis şəkildə” (yalnız yeni məlumat verən, yaxud yalnız bilik, bacarıq və 

vərdişləri  möhkəmləndirmək  məqsədilə  keçirilən)  dərslərə  nadir  hallarda  təsadüf 

edilir.  Hər  bir  dərs  didaktik  məqsədlər  kompleksini  yerinə  yetirir  və  bu  zaman 

müxtəlif üsullardan istifadə olunur. 

Dərsin  tipologiyasına  baxışlar  içərisində  M.İ.Maxmutovun  mövqeyi  bizdə 

daha  çox  maraq  doğurur  və  onu  həqiqətə  adekvat  hesab  edirik.  Onun  fikrincə, 

müasir  dərsləri  problemli  və  problemli  olmayan  iki  qrupda  birləşdirmək  olar. 

Bunların  fərqini  təlimin  metod  və  vasitələrində,  dərsin  strukturunda  axtarmaq 

lazımdır. 

Problemli dərsin didaktik göstəricisi onun kompleksliliyi, “sintetikliyi”dir. Bu 

kombinə edilmiş dərsin eyniyyəti deyildir. Sintetik dərsdə bir neçə didaktik məsələ 

həll olunur (bu kombinə edilmiş dərs üçün də xarakterikdir), lakin bu başlıca cəhət 

deyildir.  Sintetik  dərsin  mahiyyəti  budur  ki,  bir  qayda  olaraq  keçilmiş  materialın 

təkrarı  yeni  materiala  girişlə  birləşir,  zəruri  biliklərin  aktullaşması  mərhələsindən 

yeninin  öyrənilməsi  başlanır,  yeninin  əldə  olunması  müstəqil  işlərlə  bağlanır, 

biliklər  praktikada  sistematik  olaraq  tətbiq  olunur,  bilik,  bacarıq  və  vərdişlərin 

təkrarı yeni əlaqə və uzlaşmalarda fasiləsiz həyata keçirilir. Əsas mərhələnin (yeni 

materialın izahı, onun qavranılması, yeni anlayışların mənimsənilməsi, vərdişlərin 

işlənilməsi  və  s.)  kompleksliyi  problemli  dərsin  əsas  xüsusiyyəti  kimi  müşahidə 

olunur.  Qeyri-problemli  dərslər  üçün  sintetiklik  xarakterik  cəhət  olmadığından 

onların  tipologiyasını  aşağıdakı  kimi  müəyyənləşdirmək  məqbul  sayılır.  Əsas 

məqsədi: 

 

Yeni materialın qavranılmasını təmin edən dərs; 

  Bilik və bacarıqların formalaşmasını təmin edən dərs; 

 

Bilik, bacarıq və vərdişlərin təkmilləşdirilməsini təmin edən dərs; 

  Bilik və bacarıqların inkişaf dərəcəsinin yoxlanılması olan dərs; 

  Kombinə edilmiş dərs. 

Problemli  və  qeyri-problemli  dərs  tiplərinin  özlərinin  də  alt  tipləri  yarana 

bilir,  bu  təlim  sisteminə  müvafiq  texnologiyaların  daxil  edilməsi  səbəbi  ilə  baş 

verir. 

Təbiidir ki, hər hansı dərs tipinin daxilində bir necə dərs növü ayırmaq olar. 

Problemli  dərsin  növləri  əsasına  qoyulmuş  problemlilik  prinsipinə  görə  fərqlənir. 

Dərs  tipinin  növlərə  ayrılması  şagirdlərin  əqli  fəaliyyət  növlərinin  idarə  olunması 

nöqteyi-nəzərdən praktik əhəmiyyətə malikdir. 

Dərsin səmərəliliyinin artırılması onun strukturunun dərk olunmasından xeyli 

dərəcədə  asılıdır.  Problemli  və  problemli  olmayan  dərs  struktur  baxımından  bir-

birindən fərqlənir. 

Fəlsəfi  ədəbiyyatda  struktur  anlayışının  müxtəlif  şərhlərinə  rast  gəlmək 

mümkündür.  Struktur  bütövlükdə  götürülən  proseslərin,  hadisələrin,  predmetin 

hissələrinin, tərəflərinin qarşılıqlı təsiri, bunların nisbətən möhkəmləndirilməsidir, 

münasibətidir.  Struktur  anlayışı  fəaliyyət  prosesində tərkibin  elementləri arasında 

təşəkkül tapmış qarşılıqlı əlaqələrin variantları kimi başa düşülür. Adətən struktur 

anlayışında sistemin elementləri arasındakı daxili əlaqələrin keyfiyyətcə müəyyən 

və  nisbətən  möhkəm  ardıcıllığı  və  qaydaları  ifadə  edilir.  Onu  sistemin 

elementlərinin xüsusi nizamiliyi kimi də başa düşmək olar. 

Dərs  pedaqoji  hadisə  kimi  struktura,  quruluşa  malikdir,  lakin  onun 

müəyyənləşdirilməsinə gəldikdə, bu, nisbətən mürəkkəb məsələdir. Hətta, “dərsin 

quruluşu pedaqogikada həll edilməmiş problemlərdəndir,”- deyənlər də vardır . 

Bütöv sistem olan dərsdə qarşılıqlı əlaqəyə malik xarici və daxili altstrukturlar 

mövcuddur.  Onların  fikrən  fərqləndirilməsi  idarəetmə  prosesində  məqsədəuyğun 

hal  hesab  olunmalıdır.  Aktuallaşdırma,  yeni  anlayış  və  fəaliyyət  üsullarının 

formalaşması  və  mənimsənilmiş  biliklərin  tətbiqi  dərsin  didaktik  strukturunun 

komponentləridir.  Dərsin  ümumi  didaktik  strukturu  dərslərin  təşkilinin  ümumi 

təlimatı,  alqoritmidir.  Bu  struktur  dərsin  metodik  strukturunda  açılır  və 

konkretləşir.  Didaktik  strukturun  elementlərinin  sayı  dəyişməz  olmasına 

baxmayaraq,  metodik  strukturun  elementlərinin  sayı  dəyişən  kəmiyyətdir.  Bu, 

dərsin metodik strukturunun çoxvariantlılığını şərtləndirir. Bütün fənlər, bütün tip 

və növ dərslər üçün vahid metodik struktur vermək qeyri-mümkündür, bu strukturu 

yalnız model şəklində təsəvvür etmək olar. 

Təbii  ki,  dərsin  metodik  strukturunun  xarakteri  yalnız  onun  didaktik 

strukturundan  asılı  deyildir.  Burada  dərsin  daxili  altstrukturunu  nəzərə  almamaq 

yanlışlığa  səbəb  olur.  Hansı  ki,  bu  tədris  –  idrak  prosesini  əks  etdirən 

elementlərdən  ibarətdir.  Psixoloqlar  sübut  etmişlər  ki,  mənimsəmə  prosesi 

qavramadan  başlayır  və  bir  sıra  mərhələləri  əhatə  edir.  Bu  proses  yeni  biliklərin 

əvvəl əldə edilmiş anlayışlar sisteminə daxil olması ilə başa çatır. 

Aydındır  ki,  sözügedən  strukturun  bu  elementləri  gözlə  görünmür.  Onlar 

“məntiqi  gözlə”  görünür,  xarici  formada  metodik  strukturun  elementləri  ilə  ifadə 

olunur.  Həmin  elementlərin  funksional  qarşılıqlı  əlaqəsi  və  onların  ardıcıllığı 

mənimsəmənin  ümumi  məntiqini  determinələşdirir.  Şübhəsiz  ki,  şagirdin 

fəaliyyətinin biliyin həqiqətə doğru hərəkətinin formalaşmış yoluna müvafiq idarə 

olunması zamanı məlum alqoritm və formal məntiq qanunlarından istifadə olunur, 

bu  halda  proses  reproduktiv  xüsusiyyətlərə  malik  olur.  Bundan  fərqli  olaraq 

mənimsəmənin  yaradıcı  xarakteri  produktiv  əqli  fəaliyyətin  məntiqi,  təlim 

probleminin  qoyuluşu  və  həlli  ilə  bağlıdır.  Bir  halda  ki,  dərsin  problemlilik 

göstəricisi axtarış fəaliyyətinin mərhələləri strukturundadır, onda təbiidir ki, bunlar 

problemli  dərsin  daxili  strukturunun  hissəsi  kimi  təsəvvür  oluna  bilər.  Beləliklə, 

problemli  dərsin  strukturu  problemli  olmayan  dərsin  strukturundan  idrak 

prosesinin  məntiqi-psixoloji  elementləri  ilə  fərqlənir  və  problemli  dərsin  ümumi, 

metodik və produktiv mənimsəmə elementləri qrupundan danışmaq olar. 

Altstrukturların  əsasları  bir-birindən  fərqlənir:  didaktik  vəzifələr  sistemi  və 

təlim  prosesinin  məntiqi  əsasında  didaktik  struktur  qurulur;  didaktik  struktur 

əsasında  metodik  struktur  qurulur;  mənimsəmənin  daxili  altstrukturu  şagirdin 

produktiv əqli fəaliyyətinin məntiqi əsasında qurulur. 

Problemli  dərslə  qeyri-problemli  dərsin  strukturları  arasındakı  fərq  bundan 

ibarətdir  ki,  problemli  dərs  tipində  məntiqi-psixoloji  struktur  həm  mənimsəmə 

prosesinin  ümumi  məntiqi,  həm  də  yaradıcı  əqli  fəaliyyətin  məntiqi  ilə 

müəyyənləşir, qeyri- problemli dərs tipində bunlardan birincisindən danışmaq olar. 

Dərs  tipindən  asılı  olmayaraq,  didaktik  əsaslara  malikdir,  yaxud  başqa  sözlə 

desək,  hər  bir  dərs  müəyyən  didaktik  tələblərə  cavab  verməlidir.  Dərsə  verilən 

didaktik tələblər, əslində, məşğələnin təşkilindən, keçirilməsindən onun məzmunun 

müəyyənləşdirilməsindən sonra aparıcı rol oynayır. Məhz didaktik əsasların gözlə-

nilməsi, ona ciddi əməl edilməsi dərsin daha effektli, daha canlı qurulmasına səbəb 

olur,  onun  qarşısında  qoyulan  vəzifələrin,  bütövlükdə  isə  təlimin  bütün 

funsksiyalarının müvəffəqiyyətli həllini təmin edir. 

Didaktik  əsaslar  dərsin  müxtəlif  məsələlərini,  müxtəlif  sahələrini  əhatə  edir. 

Təlim  prosesinin  yüksək  metodik  səviyyədə  qurulması  üçün  bir  sıra  amillər 

reallaşmalıdır. Bu amillər sırasına metod və priyomların, təlimin forma və tiplərinin 

seçilməsi,  sinifdə  bütün  şagirdlərin  zehni  və  əməli  fəallıq  göstərməsinə  diqqətlə 

yanaşılması,  təlimin  texniki  və  müxtəlif  əyani  vasitələrinin  seçilməsi  və  onlardan 

düzgün istifadə olunması, didaktik prinsiplərə riayət edilməsi və s. daxildir. 

Dərsin  hansı  formada-bütün  siniflə  (frontal),  qrup  (sinifi  müvəqqəti  bir  neçə 

qrupa bölməklə), fərdi (hər bir şagirdin imkanları nəzərə alınaraq onları işlətməklə) 

təşkilini  əvvəlcədən  müəyyənləşdirdikdə  didaktik  əsasların  seçilməsi  və  tətbiqi 

xeyli  asanlaşır,  elə  bir  çətinlik  törətmir.  Məktəblərdə  bu  formaların  hamısı  (daha 

çox frontal və komanda) tətbiq olunur. 

Didaktik  əsasların  hesaba  alınmasını  asanlaşdıran  başlıca  cəhətlərdən  biri  də 

məşğələlərin təşkilində təlimin altsistemin müəyyən edilməsidir. Hər bir altsistem 

özünün  spesifik  quruluşuna  malik  olmaqla  didaktik  əsaslara  ehtiyac  hiss  edir  və 

heç biri ayrılıqda universal təbiətli deyildir. 

Didaktik  əsaslar  habelə  hər  bir  dərsdə  riayət  edilməli  olan  didaktik 

prinsiplərlə  əlaqədardır.  Dərsə  verilən  tələblər  baxımdan  təlim  metodlarının 

müəyyənləşdirilməsi və onlardan dərsdə istifadə edilməsi də son dərəcə müstəsna 

əhəmiyyət  kəsb  edir.  Hər  bir  təlim  metodu  qrupu  bir  sıra  öyrətmə  və  öyrənmə 

metodlarını özündə birləşdirir. Müəllim hər bir metodun seçilməsini və istifadəsini 

müəyyənləşdirərkən  təkcə  yeni  materialı  öyrətmək  barədə  düşünməməli,  həm  də 

dərsdə şagirdlərin iştirakını, fəallığını təmin edən öyrənmə  metodları haqqında da 

fikirləşməlidir.  

Biz dərsdə yerinə və faydasına görə sınaqdan çıxmış bütün təlim metodlarından 

istifadə  edirik.  Lakin  bu  gün  məktəblərimizdə  özünə  yer  alan  müasir  dərs  ənənəvi 

metodlarla  yanaşı  axtarıcılığa  yönəldilmiş  metodlardan  daha  məharətlə  istifadə 

etməyi, onların tətbiqinə nail olmağı tələb edir. Şagirdlərin zehni fəallığının inkişa-

fını təmin etmək, onları düşünmək, axtarışlar aparmaq, müəyyən problemin həllinə 

yaradıcılıqla  yanaşmağa  sövq  etmək  və  s.  baxımdan  təlimi  fəallaşdıran  (müasir) 

metodların əhəmiyyətli olmaları məlumdur. 

Dərsin didaktik əsaslarının hesaba alınması təlimin dərsdə həyata keçirilməsi 

qaçılmaz  olan  üç  əsas  funksiyasını  da  nəzərdə  tutur.  Təlim  hər  şeydən  öncə, 

şagirdləri  elmlərin  əsasları  ilə  dərindən  silahlandırmağa,  əqli  və  praktik 

fəaliyyətləri  üçün  bilik  ,  bacarıq  və  vərdişlərə  yiyələnmələrinə  xidmət  edir. 

Bilik,  bacarıq  və  vərdişlər  təhsilin  əsas  komponentləridir.  Xüsusən,  bilik  təlimin 

başlıca,  aparıcı  komponenti  hesab  olunur.  “Onda  bəşəriyyətin  ümumiləşdirilmiş 

təcrübəsi”,  həyatın  müxtəlif  sahələrindən  elmə  məxsus  olan  faktların,  qayda  və 

nəticələrin, qanunauyğunluqların, nəzəriyyələrin əksi ifadə edilmişdir (Q.İ.Şukina). 

Tədris  prosesində  qazanılan  bacarıq  və  vərdişlər  də  təhsilin  zəruri 

komponentləridir.  Məsələn,  oxu,  yazı,  hesablama,  əmək  işləri,  zehni  və  praktik 

məsələlərin  həlli  və  s.  “Vərdiş  bacarığın  komponenti  kimi  çalışmalar  zəminində 

avtomatlaşdırılmış  hərəkətdir.  Bacarıq-  mürəkkəb  kompleks  hərəkəti  icra  etmək 

qabiliyyətidir.  Vərdişlər  hərəkətlərin  icrası  qaydalarını  bilmək  zəminində 

formalaşır.  Bacarıq  öz  əsaslarına  görə  yaradıcı  fəaliyyətdir”  (V.A.Onişşuk),  yeri 

gəlmişkən  vurğulayaq ki, bacarıqla vərdiş  arasında  olan  münasibətləri  pedaqoqlar 

fikir ayrılığı ilə şərh edirlər. Hər halda “bilik-bəsit bacarıqlar - vərdişlər- mürəkkəb 

bacarıqlar – yaradıcı əməllər” formulu daha məqsədə müvafiq görünür. 

Təlimin təhsil funksiyasının komponenti kimi bacarıq və vərdişlərdən söhbət 

gedərkən,  yalnız  qazanılan  sadə  tədris  bacarıq  və  vərdişləri  üzərində  dayanmaqla 

kifayətlənmək  olmaz.  Burada  nəzəri  məlumatın  həm  də  təcrübədə  tətbiqi,  insan 

üçün zəruri olan əqli və əməli fəaliyyət sistemində qazanılan bacarıq və vərdişlər 

də  əhatə  edilməlidir.  Unutmaq  olmaz  ki,  burada  eyni  zamanda  söhbət  yaradıcı 

xarakterli bacarığın şagirdlərə aşılanmasından gedir. 

Dərsdə  təlimin  inkişafetdirici  funksiyasının  nəzərə  alınması  və  təmin 

edilməsi  də  çox  mühüm  məsələdir.  “Təlimlə  inkişafın  qarşılıqlı  mürəkkəb  əlaqədə 

olmasına  baxmayaraq,  təlim  inkişafdan  əvvəl  başlayır,  dərketmə  elmi  anlayışın 

qapısından keçir” (L.C.Vıqotski). Təlim prosesində uşaq təkcə əqli cəhətdən deyil, 

həm də fiziki cəhətdən inkişaf edir. Elmlərin əsaslarının öyrənilməsi uşağın intellek-

tual  imkanını,  onun  təfəkkürünü,  nitqini,  idrak  qabiliyyətini,  qavrayışını,  dərk 

etməsini, təxəyyül və fantaziyasını, onun hadisələri başa düşmək,  müqayisə etmək, 

faktları  ümumiləşdirə  bilmək,  əqli  nəticələr  çıxarmaq,  yaradıcı  bacarığını  və  s. 

inkişaf etdirir. 

Qeyd  etməliyik  ki,  psixoloq  və  didaktlar  tədqiqatları  ilə  şagirdlərin 

inkişafında  nəinki  təlimin  rolunu  əsaslandırmış,  habelə  təlim  sistemini 

təkmilləşdirməklə  onun  səmərəsini  yüksəltməyə  yönəldilən  dəyərli  fikirlər 

söyləmişlər. Qəti vurğulanmalıdır ki, səmərə verməyən heç bir təlim, o cümlədən 

heç bir dərs uşağın inkişafını təmin edə bilməz. Təlimin ideya- elmi səviyyəsini və 

metodikasını yalnız əsaslı surətdə yaxşılaşdırmaqla buna nail ola bilərik. 

Təlimin  tərbiyəedici  funksiyasının  təmin  olunması  daha  mürəkkəbdir. 

Təlimin  tərbiyəedici  xarakteri  onun  funksiyasında  həyata  keçirilir.  Bu,  təlimin 

müxtəlif funskiyaları içərisində mərkəzi, aparıcı xətt hesab olunur. 

Bu,  pedaqogikada  ən  sadə,  hamının  dərk  edə  biləcəyi  bir  həqiqətdir,  nəinki 

müasir,  hətta  klassik  didaktikanın  əsas,  başlıca  prinsiplərindəndir.  Sözügedən 

həqiqəti  dönə-dönə  qeyd  etməklə  məqsəd  onu  sadəcə  xatırlamaq  deyil,  yüksək 

səviyyədə həyata keçirməyə diqqət yönəltməkdir. Şagirdlərə müəyyən bilik vermək, 

onun yadda qalmasına nail olmaq, onlarda bacarıq və vərdişlər aşılamaq, sonralar isə 

möhkəmləndirmək  elə  bir  çətinlik  törətmir,  lakin  burada  tərbiyəvi  effekti  dəqiq 

müəyyənləşdirmək  lazımdır.  Həm  də  bu  vəzifəni  əldə  etmək,  təlimin  tərbiyəedici 

göstəricisinə  nail  olmaq  o  qədər  də  asan  məsələ  deyil.  Vaxt  vardı  ki,  dərsdə 

tərbiyəedici “momentlər” haqqında çox danışır və yazırdılar. Unutmaq olmaz ki, hər 

hansı bir təlim, hətta nə qədər formal keçsə belə, uşağın qəlbində müəyyən iz qoyur. 

Qabaqcıl  müəllimlər  bu  vəzifənin  həllinə  yerli  şəraiti  nəzərə  alaraq  və 

pedaqogikanın  tövsiyə  etdiyi  qaydalara  riayət  etməklə,  təlimin  təhsil  və 

tərbiyələndirici  vəzifələrinin  vəhdətini  təmin  etmək  yolu  ilə  nail  olurlar.  Bu 

vəzifələrin  həlli,  birinci  növbədə,  müəllimlərdən  dərin  bilik,  məktəblərdə  optimal 

təhsil  və  tərbiyə  şəraiti  tələb  edir.  Nə  qədər  ki,  bu  vəzifələr  təfərrüatı  ilə  yerinə 

yetirməlidir, onda təbii ki, təlim prosesində hər fənn üzrə hər bir dərsin tərbiyələn-

dirici  vəzifəsini  nəinki  müəyyənləşdirmək,  onu  təlimin  müxtəlif  priyom  və 

metodlarından istifadə etməklə praktik surətdə həyata keçirmək tələb olunur. Təbii 

ki,  bu  işdə  müəllimin  hazırlığından  və  onun  yaradıcı  fəaliyyətindən  çox  şey 

asılıdır. 

Təlimin tərbiyəedici funksiyası həm onun məzmununda, həm dərsin keçirilmə 

metodu  və  dərsdə  əlverişli  təlim  şəraitinin  yaradılmasında,  həm  də  dərsin 

emosional axınında həyata keçirilir. Məlumdur ki, “emosiyalar xarakterindən asılı 

olaraq  əqli  fəaliyyətə  canlandırıcı,  yaxud  əksinə,  cansıxıcı  təsir  göstərir.  Təlimdə 

müsbət  emosiyalar  mənəvi  yüksəliş  yaradır.  Heyranlıq,  həzz  almaq,  fərəh,  hüsn-

rəğbət  müsbət  emosiyalar  kimi  nəzərdə  tutulur.  Mənfi  emosiyalar  da  vardır. 

Məsələn,  narazılıq,  məyusluq,  nifrət,  şübhə  (L.V.Zankov).  Hər  bir  təlim  fənni 

emosional  təsirin  yaradılması  imkanlarına  malikdir  ki,  bu  da  şagirdlərin  əxlaq  və 

estetik tərbiyəsində mühüm amil hesab olunur.