TƏLİm sistemiNİn komponentləRİ Əhatə olunan məsələlər

təkrarı  üç  əsas  növə  ayırmaq  olar:  yeni  mövzunun  mənimsənilməsinə  xidmət 

edən təkrar; unutmanın qarşısını alan təkrar; ümumiləşdirici və sistemləşdirici 

təkrar. 

Birinci 

halda 

müəllim  qabaqlar  keçirilmiş  materiallardan  eləsini 

müəyyənləşdirir  ki,  onun  təkrarı  öyrədici  mövzunun  şüurlu  başa  düşülməsinə 

zəmin  yaratsın:  müəllim  belə  materialı  yenidən  nəzərdən  keçirməyi  şagirdlərə 

tapşırır.  O,  materialın  nə  dərəcədə  yadda  qaldığını  növbəti  dərsdə  yoxlayır  və 

nəzərdə tutduğu yeni mövzunu həmin əsasda öyrətməyə başlayır. 

İkinci  halda  müəllim  keçdiyi  hər  bir  mövzunun  cari  təkrarını  təşkil  edir  ki, 

mənimsənilmiş  bilik,  fakt,  qanun,  teorem,  qayda  şagirdlərin  hafizəsində 

möhkəmlənsin,  unutmanın  qarşısı  alınsın.  Müəllim  hər  hansı  biliyin,  qanunun, 

qaydanın  unudulduğunu  müəyyənləşdirdiyi  halda  isə  həmin  materialın  təkrarını 

şagirdlərə  tapşırır.  Bəzən  belə  tapşırıq  bütün  sinfə  deyil,  ayrı-ayrı  şagirdlərə  aid 

olur. 

Üçüncü  halda  təkrar  müxtəlif  dərslərdə  şagirdlərin  əldə  etdikləri  biliklərin 

ümumiləşdirilməsinə  və  sistemə  salınmasına  xidmət  edir.  Təkrarın  bu  növündə 

müəllim bir-biri ilə bağlı olan və bir-birini tamamlayan bir neçə paraqrafı (mövzunu) 

oxumağı və bəzi suallara cavab hazırlamağı şagirdlərə təklif edir. Suallar elə ifadə 

edilir  ki,  şagirdlər  nəzərdə  tutulmuş  paraqrafları  (mövzuları)  diqqətlə  araşdırmalı 

olurlar.  Müəllim  dərslərin  birində  cavabını  müzakirəyə  qoyur,  öz  biliklərini 

ümumiləşdirməkdə və sistemə salmaqda şagirdlərə kömək göstərir. 

Çalışmalar. Bəzən müəllim biliyin sadəcə təkrarı ilə kifayətlənmir, şagirdlər 

tərəfindən  biliyin  tətbiqini  təşkil  edir,  onlarda  bacarıq  və  vərdişlər  formalaşdırır. 

Biliyin  əməli  işə  tətbiqini,  bacarıq  və  vərdişlərin  formalaşdırmasını  təmin  edən 

metod çalışmalardır. Çalışma eyni hərəkətin və ya hərəkətlər sisteminin dəfələrlə 

təkrarını tələb edir. 

Çalışma  bir  neçə  mərhələdən  keçir:  müəllim  əməlin  necə  icra  edildiyini 

göstərir, şagird isə onu müşahidə edir; sonra şagird həmin əməlin icrasında özünü 

sınayır; səhv hərəkət olduqda aşkara çıxarılır və ona düzəliş edilir; şagird  əməlin 

icrasında  yenidən  özünü  sınayır;  öz  əməlinə  nəzarət  edir;  yenidən  əməl  təkrar 

olunur.  Əməl  avtomatlaşanadək,  yəni  səliqəli,  nöqsansız  icra  olunanadək  təkrar 

edilir. 

Əməli  işin  izahatla  müşayiətini  şagirdlərdən  tələb  edən  müəllimlərə  haqq 

qazandırmaq lazımdır. Belə hallarda məsələ və ya misal həll edən, digər əməli iş 

görən  şagirdlər  hər  bir  addımı,  əməliyyatın  hər  bir  mərhələsini  izah  etməli, 

aydınlaşdırmalı olur; bu zaman şagirdin nitqi və təfəkkürü də inkişaf edir. Şagirdin 

necə  düşündüyü  və  necə  işlədiyi  müəllimə  də,  qalan  şagirdlərə  də  aydın  olur. 

Əməliyyatın  alqoritmini,  yəni  əməliyyatı  təşkil  edən  əməllərin  ardıcıllığını 

şagirdlər  qarşısında  açmağın  və  onların  həmin  ardıcıllıqda  işləməyə  alışdırmağın 

əhəmiyyəti böyükdür. 

Bacarıq  və  vərdişləri  formalaşdırarkən  onların  tətbiqi  şəraitini  bəzən 

dəyişmək  lazım  gəlir.  Bu,  öz  bilik,  bacarıq  və  vərdişlərindən  dəyişmiş  şəraitdə 

istifadə  edə  bilməyə  imkan  verir.  Bir  variantlı  çalışmalardan  müxtəlif  variantlı 

çalışmaya keçdikdə şagirdlərin bacarıq və vərdişlərinin ümumiləşməsinə münasib 

şərait yaranır. 

Öyrədici nəzarət. Bu metodun başlıca funksiyası nəzarət-korreksiya funksiya-

sıdır.  Bu  metodun  tətbiqi  zamanı  nəzərdə  tutulur  ki,  nəzarət  tədris  prosesinin 

ayrılmış, təcrid olunmuş elementi olmasın, eyni zamanda öyrədici, inkişafetdirici, 

tərbiyəedici və oyadıcı funksiyaları yerinə yetirsin. Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmov 

vurğulayırlar  ki,  bu  metodun  müxtəlif  modifikasiyaları  vardır.  Onlar  bir-birindən 

nəzarətin  təşkilinə  görə  fərqlənir.  Bunlara  şifahi,  yazılı,  laborator,  maşın,  test  və 

özünənəzarət aid olunur. 

Videometod. İnformasiyanın ekran vasitəsilə verilməsi tədris müəssisələrinin iş 

praktikasına intensiv surətdə daxil olur. Kodoskoplar, proyektorlar, kinoapparatlar, 

tədris 

televiziyası, 

videoproiqrıvatellər, 

video 

maqnitafonlar, 

həmçinin 

informasiyanı  displeyli  əks  etdirən  videometodu  ayrıca  bir  metod  kimi 

fərqləndirməyə  imkan  verir.  Videometod  təkcə  bilikləri  verməyə  deyil,  həm  də 

onlara nəzarət etməyə, bilikləri möhkəmləndirməyə, təkrarlamağa, ümumiləşdirmə-

yə,  sistemləşdirməyə  xidmət  edir.  Videometod  bütün  didaktik  funksiyaları 

müvəffəqiyyətlə  yerinə  yetirir.  Videometod  biliklərin  induktiv  və  deduktiv  yolla 

mənimsənilməsini,  şagirdlərin  müstəqilliyinin  və  idraki  fəallığının  müxtəlif 

səviyyəsini nəzərdə tutur. 

Bu  metodun  öyrədici  və  tərbiyəedici  funksiyası  əyani  obrazların  təsirinin 

yüksək  səmərəliliyi  ilə  şərtlənir.  Müvafiq  təlim  metodlarının  seçilməsi  təlim 

prosesinin  optimal  təşkili  və  idarə  olunmasının  mərkəzi  problemlərindəndir.  Hər 

bir  metodun  özünəməxsus  funksiya  və  imkanları,  üstünlüyü  və  zəif  cəhətləri 

vardır. Müəllimin metodlardan istifadə qabiliyyətində spesifiklik mövcuddur. Odur 

ki, bu problemin özünəməxsus çətinlikləri vardır. 

 

 

14.6. Vasitələr sistemi 

 

14.6.1. Suallar və onların təlimdə yeri 

 

Şagirdlərin  bilik  və  fəaliyyət  üsullarını  böyüklərin  köməyi  ilə  mənimsəməsi 

heç də onların təfəkkür müstəqilliyini istisna etmir, əksinə tələb edir. Əks təqdirdə 

biliklərin  mənimsənilməsi  sırf  formal,  səthi,  düşünülməmiş,  mexaniki  işə 

çevrilərdi.  Bəşəriyyətin  tarixi  inkişafı  gedişində  həm  biliklərin  mənimsənilməsi, 

həm  də  tamamilə  yeni  biliklərin  əldə  edilməsi  üçün  fikri  fəaliyyət  zəruri  əsasdır. 

Bu çətin təkzib oluna biləcək mülahizədən sualın təlimdə rolunu və yerini görmək 

çətin deyildir. Hafizədən təfəkkürə keçid, təfəkkür prosesi bütövlükdə məhz sualla 

bağlıdır.  Bu  münasibətlə  professor  Ə.Bayramov  yazır  ki,  təfəkkür  cisim  və 

hadisələr  arasındakı  müxtəlif  əlaqələri  əks  etdirdiyi  üçün  hər  bir  konkret  halda 

məhz  həmin  əlaqələri  tapmağa,  axtarmağa  yönəlmiş  olur.  Həmin  axtarış,  adətən, 

müvafiq söz siqnallarına cavab olaraq meydana çıxır. Belə siqnal sualdır. Sualı ya 

insanın  özü  qarşıya  qoyub  ona  cavab  axtarır,  ya  da  başqası  irəli  sürür.  Təfəkkür 

həmişə  sualdan  başlayır.  Suala  cavabaxtarma  prosesində  cisim  və  hadisələr 

arasındakı  əlaqə  və  münasibətlər  əks  etdirilir.  İnsanın  fəaliyyəti  dərk  olunmuş 

məqsədi ilə əlaqədar olaraq tənzimlənir. Məqsədinə uyğun olaraq dərketmə, dəyiş-

dirmə fəaliyyəti zamanı o, mərkəzi suala istiqamətlənən yardımçı sualları, mərkəzi 

sual  formalaşdıqdan  sonra  onun  açılışına  yönələn  digər  sualları  irəli  sürür  və 

tapdığı  cavablar  əsasında  biliksizlikdən  biliyə  doğru  irəliləyir.  Təlim  prosesində 

məktəblinin  qeyd  olunan  xarakterə  malik  dərketmə  və  dəyişdirmə  fəaliyyəti 

müəllimin rəhbərliyi altında xüsusi şəraitdə həyata keçirilir. Təlim prosesində sual-

lar  məqsədə  və  bu  prosesin  mahiyyətinə  uyğun  olaraq  spesifik  xarakterə  və 

funksiyalara malik olur. Bir çox müəlliflər, o cümlədən M.İ.Maxmutov göstərir ki, 

şagirdlərin  idrak  fəaliyyətinin  aktivləşməsində  suallar,  bəlkə  də,  birinci  dərəcəli 

əhəmiyyətə  malikdir.  Suallar  təlim  prosesində  biliyin  əldə  olunmasının  vasitəsi 

kimi  qədimdən  tətbiq  olunmaqdadır...  “Sokrat  öz  yetişdirmələrinə  biliyi  hazır  şə-

kildə  verməmiş,  onları  düşündürücü  sualların  köməyi  ilə  həqiqəti  dərk  etməyə 

doğru  istiqamətləndirmişdir.  Şagird  suala  cavab  verəndə  Sokrat  səhvi  düzəltmir, 

əlavə  sualların  vasitəsilə  suala  verilən  cavabın  düzgün  olmadığını  ona  başa 

salırmış... 

Sokratın  verdiyi  təlimin  mahiyyəti  bundan  ibarətdir:  Didaktik  vəzifə  irəli 

sürür, həmin vəzifəyə şagirdlərin diqqətini cəlb edirdi. Sonra müəllim öz suallarını 

və  gətirdiyi  nümunələrin  köməyi  ilə  fikrin  inkişafını  istiqamətləndirir,  alınan 

cavablar  isə  şagirdin  düşüncə  tərzi,  fikrin  real  inkişafı  haqqında  müəllimə  lazımi 

informasiya  verirdi.  Burada  müəllimin  məqsədi,  yəni  irəli  sürülmüş  didaktik  və-

zifə,  şagirdin  öz  məqsədinə  çevrilir,  müəllimlə  şagird  arasında  fəal  əlaqə  yaranır, 

şagirdin idrak fəaliyyəti müəllimin suallarının vasitəsilə idarə olunurdu” . 

N.Q.Dayri  suallardan  təlim  prosesində  istifadə  olunması  barədə  metodik 

aspektli mülahizələrində göstərir ki, suallar az vaxt sərf etməklə şagirdlərin inkişafı 

üzrə çox müxtəlif işləri aparmağa imkan verir. Qarşıya qoyulmuş məqsəddən asılı 

olaraq  suallar  əvvəl  öyrənilmiş  biliklərin  möhkəmliyini,  şagirdin  hafizəsini,  onun 

diqqətini yoxlamağa istiqamətlənə bilər . 

Suallar  vermək  yolu  ilə  şagirdi  faktların  təhlilinə  cəlb  etmək, yəni  hadisənin 

əvvəl  öyrənilmiş  hadisə  ilə  oxşar  və  fərqli  cəhətlərini  aşkar  etməyə  yönəltmək, 

nəticə  çıxarmaq,  ümumiləşdirməyə  təhrik  etmək,  müxtəlif  asılılıqları  tapmaq  və 

məntiqi  əməliyyatları  yerinə  yetirmək  işinin  iştirakçısına  çevirmək  mümkündür. 

Müəllim  suallar  vasitəsilə  dərketmənin  əməliyyat  cəhətlərini  aşkara  çıxarır.  O, 

suallar  qoymaqla  müqayisə,  ümumiləşdirmə,  sistemləşdirmə  əməliyyatlarından 

məktəblinin  müstəqil  dərketmə  prosesində  istifadə  etməsini  asanlaşdırır.  Suallar 

şagirdin fikri fəaliyyətini biliksizlikdən biliyə doğru yönəldir. Odur ki, öyrəniləcək 

materialın məzmununun açılmasına kifayət dərəcədə yönələn suallar sistemini irəli 

sürmək vacib məsələlərdən hesab olunmalıdır. 

Akademik  M.M.Mehdizadə  evristik  və  ya  qismən  axtarış  metodunun 

mahiyyəti ilə bağlı fikirlərini açıqlayarkən sualın bəzi funksiyalarına, onun təlimdə 

rolu  və  yeri  məsələlərinə  də  toxunmuşdur.  M.N.Skatkin,  İ.Y.Lerner  də  sualların 

funkiyasını  şərh  etməyə  çalışmışdır.  Təlimdə  sualların  elmi-pedaqoji  əsaslarının 

işlənməsi  praktikanın  tələbidir.  Bizim  qənaətimizə  görə,  mükəmməl  təlim  siste-

minin  imkan  daşıyıcıları,  o  cümlədən  suallar  funksiyalarını  aşağıdakılardan  asılı 

olaraq yerinə yetirir: 

  Təlim prosesi qarşısında qoyulmuş məqsəddən ; 

  Təlim 

sisteminin 

fəlsəfi-metodoloji, 

məntiqi-psixoloji, 

didaktik 

əsaslarından; 

  Təlim  sistemində  qarşıya  qoyulmuş  vəzifələrlə  şagirdlərin  real  imkanları 

arasındakı ziddiyyətdən; 

  Alqoritmik və evristik fəaliyyət növlərinin təbiətindən, qarşılıqlı əkslik və 

asılılıq münasibətlərindən; 

  Təlimdə istifadə olunan innovasiyalardan; 

 

Üstün mövqeyi seçilmiş altsistemin təbiətindən; 

 

İmkan  daşıyıcılarının  (təlim  sisteminin  komponentlərinin)  münasibət-

lərindən. 

Sualların  təsnifatı  haqqında  hələlik  yekdil  fikir  formalaşmamışdır.  Bəziləri 

hesab  edir  ki,  suallar  məzmununa,  dil  və  intonasiyasına  görə  qruplaşdırılsın.  Bu 

mövqedə olanlar düşünürlər ki, uyğun cavabların alınmasında vurğulanan cəhətlər 

vacib  rola  malikdir.  Digərləri  hesab  edirlər  ki,  məqsədinə  görə  sualları 

fərqləndirmək  daha  effektlidir  və  onları  a)  bilavasitə  uzaqdan  istiqamət  verən;  b) 

köməkçi; c) düşüncə yaradan növlərə ayırmaq olar. Üçüncülər isə hesab edirlər ki, 

suallar iki növ – informasiyalı və problemli ola bilər. 

Bir çox hallarda problemi sualla eyniləşdirirlər. Problemlə sualın fərqləndirici 

əlamətini  onun  vacibliyində  və  yaxud  mürəkkəbliyində  görürlər.  Baxmayaraq  ki, 

burada nə vaciblik , nə də mürəkkəblik problemin xüsusiyyətini açmır. Belə ki, çox 

vacib, çox mürəkkəb olan suallar problem olmaya bilər. “Problem” anlayışı ilə “su-

al”  anlayışı  arasında  əlaqə  olduğunu  göstərmək  mümkündür,  amma  onları 

eyniləşdirmək  olmaz.  Sual  didaktik  termin  olmaqla  belə  bir  mənaya  malikdir: 

şagirdlərin  idrak  fəaliyyətinin  idarə  olunması  və  onların  aktuallaşdırılması 

vasitəsidir. 

 

14.6.2. Məsələ və ondan istifadə olunması 

 

Təlim prosesində vasitələr kompleksinə aid olan imkan daşıyıcılarının mühüm 

elementlərindən  biri  də  məsələ  və  onun  sistemidir.  Bu  element  təlim  sistemində 

ona  görə  vasitə  sayılır  ki,  o  şagirdin  bilik,  bacarıq  və  vərdişlər  sisteminin  əldə 

olunmasına  səbəb  olan  əqli  fəaliyyətin,  o  cümlədən  onun  tərkiblərinin  idarə 

edilməsində “alət” funksiyasını yerinə yetirir. 

M.A.Danilov təlim prosesində məsələləri irəli sürməyin  mühüm hesab etdiyi 

aşağıdakı qaydalarını göstərmişdir: 

1.  Şagirdlər  qarşısında  qoyulan  idraki  məsələ  konkret  məzmundan  irəli 

gəlməlidir ki, biliklərin sistemi və elmin məntiqi pozulmasın; 

2. Şagirdlərin qarşısında məsələ qoyarkən onların hazırki inkişaf səviyyəsi və 

hazırlığı nəzərə alınmalıdır ki, bu, işin görülməsi üçün real şərait yaratmış olsun; 

3.  Öz  növbəsində  məsələlərin  məzmununda  əqlin,  təxəyyülün,  yaradıcılıq 

proseslərinin  inkişafı  üçün  zəruri  məlumat  olmalıdır,  yoxsa  öyrənmə  şagirdlərin 

inkişafını irəlilədə bilməz; 

4.  Məsələnin  həllinə  yönəldilən  konkret  əməliyyatın  aparılması  üçün 

şagirdlərdə rəğbət oyatmaq (fəaliyyət üçün müsbət bir motiv yaratmaq) lazımdır; 

5.  Əvvəlcə  müəllimlə  əməkdaşlıq  şəraitində  sinifdə  aparılan  kollektiv  işlə 

məsələ  həll  etməyi  şagirdlərə  öyrətmək,  onları  lazımi  üsullarla  silahlandırmaq, 

tədricən müstəqil, fərdi işlərə və məsələlərin müstəqil həllinə keçmək lazımdır . 

Məsələlərin  tipologiyası  və  sistemi  praktik  baxımdan  o  qədər  də  səmərəli 

şəkildə  işlənilməmişdir.  Y.M.Kolyaqin,  Q.L.Lukankin  və  başqaları  məsələnin 

komponentlərinin onu həll etməli olan subyekt üçün məchul olması əsasında təsnif 

edilməsi mülahizəsi ilə çıxış edərək aşağıdakı tipologiyanı təqdim etmişlər: 

1.Standart  məsələlər;  2.  Öyrədici  məsələlər;  3.  Axtarış  məsələləri;  4. 

Problemli məsələlər.  

Bu  istiqamətdə  xeyli  nümunələr  göstərmək  olar.  Biz  təlim  sisteminin 

vasitələri  kompleksinə  daxil  edilən  məsələlərin  aşağıdakı  kimi  təsnifatını  məqbul 

sayırıq: 

1.  Başlıca  olaraq  yeni  biliyin  əldə  olunmasına  tələbatı  formalaşdıran,  təlim 

prosesinin  qarşısında  qoyulmuş  məqsədin  şagirdin  idrak  tələbatının  təminolunma 

obyektinə çevrilməsinə xidmət edən məsələlər. 

2.  Başlıca  olaraq  yeni  biliyin,  naməlumun  əldə  olunmasına  xidmət  edən 

məsələlər, hansı ki, bunları aşağıdakı iki yarımqrupda birləşdirmək olar: 

a)  məzmununa  və  ya  şagirdin  qarşısında  qoyuluşuna  görə  problemli  idrak 

məsələləri; 

b)  məzmununa  görə  problemli  ,  şagird  qarşısında  qoyuluşuna  və  həmçinin 

şərh olunmasına görə qeyri-problemli idrak məsələləri. 

3.  Biliyin  möhkəmləndirilməsinə  ,  bacarıq  və  vərdişlərin  yaradıcılıq 

təcrübəsinin inkişaf etdirilməsinə xidmət edən məsələlər. 

Bu qrupa aşağıdakılar aid edilir: 

a) nümunə üzrə, tiplər üzrə çevrilmiş məsələlər; 

b) 

dəyişdirilmiş  situasiyalara  tətbiq  olunan,  yaradıcılıq  təcrübəsinin 

inkişafına xidmət edən məsələlər. 

4. 

Əldə 

olunmuş 

nəticələrin 

müəyyənləşdirilməsinə, 

özü-özünü 

qiymətləndirmək keyfiyyətlərinin formalaşmasına istiqamətlənən məsələlər. 

Təlim  prosesinə  məsələnin  daxil  edilməsini  şərtləndirən  amillər  sırasında 

müəllimin pedaqoji ustalığı xüsusi yer tutur. Məsələlərin həlli prosesində belə bir 

sxem gözlənilir: 1) şagird tərəfindən müstəqil (və ya müəllimin iştirakı ilə) şərtin 

və  tələbin  dərk  olunması,  məsələnin  ayrı-ayrı  elementlərinin  mənimsənilməsi  və 

işlənilməsi,  yaddaşın  mürəkkəb  sistemində  lazımi  məlumatların  axtarılması,  mə-

sələnin  komponentlərinin  əlaqələndirilməsi  üçün  keçmiş  təcrübənin  və  biliklərin 

bərpası  işi  həyata  keçirilir.  2)  şagird  tərəfindən  məqsədə  yönəldilən  sınaqlar, 

məsələnin  məlum  tipə  aidetmə  cəhdləri,  mövcud  şəraitdə  daha  çox  münasib  olan 

həll metodunun seçilməsi, həll planının axtarılması və onun təhlili müstəqil şəkildə 

və  ya  müəllimin  yaxından  iştirakı  ilə  həyata  keçirilir;  3)  həll  planının  həyata 

keçirilməsi üsullarının seçilməsi və nəticənin qeyd olunması işi yerinə yetirilir; 4) 

nəticə təhlil edilir, həllin daha da təkmilləşdirilməsi yolu axtarılır (araşdırılır), yeni 

biliklər və təcrübə sistemləşdirilir. 

 

 

14.6.3. Biliklərin tətbiqi, bacarıq və vərdişlərin formalaşmasına yönələn 

çalışmalar sistemi. 

 

Bunsuz biliklər sisteminin əldə olunmasına yönələn inkişaf mümkün deyildir. 

Ona  görə  ki,  əldə  olunmuş  biliklər  (eyni  zamanda  fəaliyyət  üsulları)  şagirdin 

mənimsəməyə  yönəldiyi  sistemin  elementləridir.  Element  və  onun  daxil  olduğu 

sistem arasında isə dialektik əlaqə mövcuddur. 

Mənimsəmənin  komponentləri  olan  möhkəmləndirmə  və  tətbiqin  əlaqəsi, 

onların  bilik  və  bacarıqların  inkişafı  baxımından  təlim  prosesində  həyata 

keçirilməsi  yolları haqqında  elmi  ədəbiyyatda dəyərli  mülahizələr  vardır, həm  də 

burada  bacarıqların  və  vərdişlərin  əmələ  gəlməsi,  onların  daxili  münasibətləri, 

mahiyyəti haqqında da fikirlər söylənilir. 

Bacarıq və vərdişlərin formalaşması üçün çalışmalar sistemi əhəmiyyətli rola 

malikdir. B.A.Əhmədov çalışmalar sistemindən istifadə olunması işinin aşağıdakı 

ardıcıllıqla  təşkil  olunmasını  məqsədəuyğun  sayır:  1)  formalaşdırılan  bacarıq  və 

vərdişin  əhəmiyyəti  başa  salınır;  2)  zəruri  biliklər  yada  salınır,  formalaşdırılmış 

bacarıqlar  reallaşdırılır  (işə  qoşulur);  3)  təlimat  verilir;  4)  çalışma  müəllimin 

yaxından iştirakı və ciddi nəzarəti altında icra edilir; 5) müstəqil çalışmalar yerinə 

yetirilir. O, tövsiyə edir ki, yaradıcılıq bacarığının inkişafı baxımından biliyin yeni 

şəraitdə tətbiqi məsələsinə xüsusi fikir verilməlidir. 

Müasir  dövrdə  intellektual  bacarıqların  formalaşdırılması  sahəsində  iki 

istiqamət  aydın  nəzərə  carpır.Birinci  istiqamət  xüsusi  tapşırıqlar  vasitəsilə 

şagirdlərdə  intellektual  bacarıqların  formalaşdırılmasını  nəzərdə  tutur.Bu 

tapşırıqlar  müxtəlif  intellektual  bacarıqların  strukturunun  modelləşdirilməsi 

prinsipi  əsasında  tərtib  olunur.  Şagirdlər  onları  yerinə  yetirdikcə  öz  işinin 

məqsədini  müəyyən  etmək,  bu  baxımdan  tədris  materialını  sistemləşdirmək, 

müstəqil surətdə material toplamaq, inşa yazmaq və s.kimi intellektual bacarıqlara 

yiyələnirlər.İnkişafetdirici təlim prinsipi baxımından bu yol səmərəli sayılır.Lakin 

ondan məqsədyönlü istifadə etmək üçün intellektual bacarıqların siniflər və fənlər 

üzrə  sistemi  və  məzmunu  əsaslı  şəkildə  işlənilməlidir.  İkinci  istiqamət.Xüsusi 

tapşırıqlarla intellektual bacarıqların formalaşdırılması prosesində müəllim həmişə 

istər-istəməz    bir  köklü  sualla  qarşılaşır:Görəsən,  şagirdlər  özlərinin  idrak 

fəaliyyətinin  xüsusiyyətlərini  nə  dərəcədə  bilir?Müəyyən  edilmişdir  ki,  inkişaf 

etdikcə  uşaqlarda  koqnitiv(idrak)  proseslər  haqqında  müəyyən  təsəvvürlər 

formalaşır.Onlar  başa  düşürlər  ki,  materialı  yadda  saxlamaq  üçün  müəllimə 

diqqətlə  qulaq  asmaq  yada  salmaq  üçün  isə  xatırlamaq  lazımdır.Şagirddə  bu 

psixoloji 

proseslər 

haqqında  təsəvvürlər  aydın  olanda,  o,  tapşırığın 

xarakterindənasılı  olaraq  bir  halda  diqqəti,  başqa  halda  hafizəni  fəallaşdırır.Bu 

prosesdə onun səriştəsi tədricən artır:o, məsələni həll etmək üçün yeni-yeni yollar 

axtarır.Şagird 

öz 

təfəkkürünün 

imkanlarına 

inananda 

çətinliklərdən 

çəkinmir,uğursuzluğa düçar olsa belə, fikirləşir və məsələni həll etməyə çalışır.Bu 

prosesdə də onun özünə münasibəti dəyişir.Tapşırığı tələm-tələsik , başdansovudu 

deyil,  səmərəli  yollarla  həll  edir.P.Massen,  C.Kencer,  C.Koqan  və  A.Xyustonun 

fikrincə,qeyd  olunan  funksiyalar  bütün  uşaqlarda  bu  və  ya  digər  dərəcədə  inkişaf 

edir.Lakin  onların  inkişaf  səviyyəsinə  tərbiyə  şəraiti  mühüm  təsir 

göstərir.Metaidrak  funksiyaları  yaxşı  təşkil  olunmuş  şagirdlər  tədris(idrak) 

tapşırıqlarını  planauyğun  və  məqsədyönlü  həll  edirlər.Bu  funksiyalar  uğurlu 

təlimin  zəruri  şərtidir.Onları  hər  vasitə  ilə  inkişaf  etdirmək  lazımdır.Məsələnin 

aktuallığı  elmi-metodik  surətdə  bütün  aydınlığı  ilə  dərk  edilməli  və  bu  sahədə 

məktəbdə sistemli iş aparılmalədır. 

Təlim  sistemində  biliyin  möhkəmləndirilməsi,  bacarıq  və  vərdişlərin 

formalaşdırılması  üçün  çalışmaların  sistemləşdirilməsində  aşağıdakı  iki  tezis 

məntiqi olaraq qəbul oluna bilər: 

1. Möhkəmləndirmə işi mənimsəmə proseinin mühüm mərhələlərində diqqət 

mərkəzində  saxlanılmalıdır  və  yeni  biliyin  əldə  olunmasında  keçmiş  təcrübənin, 

əldə  olunmuşların  zəruri  hissəsinin  seçilərək  istifadə  olunması,  fəal  işlənməsi 

həmin biliklərin möhkəmləndirilməsinin ən optimal yollarındandır. 

2. Bacarıq və vərdişlər biliklərin müxtəlif növ tətbiqində formalaşır və inkişaf 

edir.  Bu  prosesdə  bilik,  bacarıq  və  vərdişlərin  dialektik  vəhdəti  daha  yaxşı  təmin 

edilir  və  bu  da  onların  inkişafını  şərtləndirir.  Belə  ki,  əvvəla,  müvafiq  biliyin 

biliklər  sisteminə  doğru  irəliləməsi  üçün  mövcud  bacarıq  və  vərdişlərin  inkişafı 

ilkin şərt rolunda çıxış edə bilir. İkincisi, biliklərin standarta uyğun gəlməyən situa-

siyalarda tətbiqi isə yaradıcı bacarıq və müvafiq vərdişlərin formalaşmasına səbəb 

olur. 

Bu  əsasdan  biliyin  möhkəmləndirilməsinə,  bacarıq  və  vərdişlərin 

formalaşdırılmasına,  reallaşmasına  yönələn  çalışmaların  aşağıdakı  sistemini 

məqbul saymaq olar: 

1)nümunə  üzrə  ica  edilən; 2)  alqoritmlərə  əsaslanan; 3)  sistemləşdirici  tələb 

qoyan;  4)  alqoritmlərin  tərtibini  tələb  edən;  5)  variativ,  yeni  şəraitdə  biliyi  tətbiq 

etməyə  yönələn;  6)  yeni  biliyin  əldə  olunması  üçün  zəruri  biliklərin  bərpasını  və 

fəallaşdırılmasını  tələb  edən;  7)  yeni  biliyin  əldə  olunması  üçün  zəruri  biliklərin 

bərpası  tələb  olunan  və  yeninin  daxil  edilməsi  ilə  yerinə  yetirilən;  8)  şagirdi  ya-

radıcı işlərə yönəldən çalışmalar.