TƏLİm sistemiNİn komponentləRİ Əhatə olunan məsələlər

II.  Dərsin  qarşısında  qoyulmuş  (müəllim  tərəfindən  formalaşdırılan) 

məqsəd və vəzifələrin şagirdin idrak məqsədinə çevrilməsi. 

1.  Əldə  olunması  nəzərdə  tutulan  bilik  və  fəaliyyət  üsullarının  tədris  və  ya 

digər fəaliyyət üçün praktik və nəzəri əhəmiyyətinin, faydalılığının dərk olunması 

yolu müəyyənləşdirilir. 

2.  Əyləncəli,  təəccüb  doğurması  və  başqa  cəhətləri  ilə  şagirdlərin  idrak 

marağını yaradan üsul va vasitələr seçilir. 

3.  Şagirdləri  problemli  vəziyyətə  salmaq  və  dərsin  məqsədini  problem 

şəklində  formulə  etmək  vasitələrinin  seçilməsi  və  tətbiq  edilməsi  yolları 

müəyyənləşdirilir. 

III.  Aktuallaşdırma.  Dərsin  tipi  və  məqsədindən,  aktuallaşdırılacaq  anlayış 

və  fəaliyyət  üsullarının  mürəkkəbliyindən  asılı  olaraq  aktuallaşdırmaya  sərf 

olunacaq vaxtı aşağıdakı istiqamətlərə yönəltmək (məsrəf etmək). 

1.  İstinad  bilikləri.  Müəllim  şagirdin  şüurunda  aktivləşməli  olan  (əvvəl 

öyrənilmiş) bilikləri zəruri əlaqə və münasibətlərlə müəyyənləşdirir. 

2. Şagirdlərin yazılı və ya şifahi müstəqil işini (frontal) planlaşdırır. 

3.  Mövzuya,  dərsə  şagirdlərdə  maraq  oyadılması,  motivlərin  for-

malaşdırılması üsulları seçilir. 

4.  İşin  gedişi  zamanı  nəzarət  forması  müəyyənləşdirilir,  şagirdlərin 

özünənəzarət priyomları, onların qarşılıqlı nəzarəti, müstəqil işləri yerinə yetirmək, 

bilik, bacarıq və vərdişləri qiymətləndirmək üçün yollar nəzərdə tutulur. 

IV. Yeni anlayış və fəaliyyət üsullarının formalaşması. 

1)Dərsdə  öyrənilməsi  zəruri  olan  yeni  anlayışlar  və  onların  mənimsənilməsi 

üsulları göstərilir. 

2) Mənimsəmə mərhələlərinin idraki vəzifələri formulə olunur. 

3) Müəllimin problemli və informasiyalı sualları formulə olunur və problemli 

vəziyyətin yaranması üçün şagirdlərə təklif olunacaq suallar müəyyənləşdirilir. 

4)  Dərsin  əsas  və  əlavə  problemləri  göstərilir,  onların  həlli  üsullarının 

variantları formulə olunur (analitik və evristik həll yolları).  

V.  Tətbiq.  IV  bölmədə  göstərilmiş  bacarıq  və  vərdişlər  dərsdə  möh-

kəmləndirilir ( burada  mənimsənilmiş biliklərin müstəqil tətbiqi başlıca yol hesab 

edilir). 

1) Müəllim işlənmə üçün konkret bacarıq və vərdişləri göstərir. 

2) Planda müstəqil işin tipi ilə yanaşı növləri də göstərilir. 

VI. Dərsin yekunlaşdırılması. 

1)  Qarşıya  qoyulmuş  məqsəd  əsasında  dərsin  gedişi  ərzində  şagirdlərin 

fəaliyyətinə  və  nəticələrinə  qiymət  vermək,  ümumiləşdirmək  və  psixoloji  tamlığı 

təmin etməyə yönələn iş aparmaq nəzərdə tutulur. 

2) Şagirdlərin biliyinin qiymətləndirilməsi və əsaslandırılması planlaşdırılır. 

VII.  Evdə  işləmək  üçün  tapşırıq  verilməsi.  (hər  bir  şagirdin  müstəqil 

işləməsi üçün tövsiyələrin planlaşdırılması) qaydaları müəyyənləşdirilir. 

Tematik  və  dərs  üzrə  planlaşmada  şablona  yer  verilə  bilməz.  Qabaqcıl  iş 

təcrübəsinə malik müəllimlər planlaşdırma zamanı şagirdlərin təhsillənmə, tərbiyə 

olunma  və  inkişaf  etmələri  baxımından  təlim  işinin  səmərəli  qurulması 

variantlarına diqqətlə yanaşırlar. 

 

 

 

14.5. Təlimin metodları. Ənənəvi təlimin metodlarının nomenklaturası 

və təsnifatı 

 

“Növ-cins”  məntiqi  münasibətləri  baxımından  təlim  metodu  “elmi  idrak 

metodu”na nəzərən (təlimin tərəfi kimi şagirdi, bu prosesdə daha üstün maraq kəsb 

etdiyini  qəbul  etməklə)  növ  durumundadır.  Təbii  ki,  təlim  metodunun 

xüsusiyyətlərinə aydınlıq gətirmək üçün onun mənsub olduğu cinsin təbiəti (elmi 

idrak metodu və onun spesifik xüsusiyyətləri) barəsində əsaslı biliyə malik olmaq 

gərəkdir. Fəlsəfi ədəbiyyatda “elmi idrak metodu” anlayışının mahiyyət qatlarının 

şərhinə  xüsusi  yer  verilir.  Zənnimizcə,  onlardan  bəzi  iqtibasları  gətirmək  yerinə 

düşər və bu, sonrakı izahlarımıza əsas yaradar. 

V.H.Nəsirov  və  Ə.B.Məmmədovun  fikrincə,  metod  məqsədə  çatmaq, 

gerçəkliyin  dərk  olunması  və  onun  praktiki  dəyişdirilməsinə  nail  olmaq  üçün 

istifadə edilən üsulların məcmusudur . Hegelə görə, biz “metoda təbiətin artıq dərk 

etdiyimiz anlayışının özünün hərəkəti kimi baxmalıyıq”. 

T.Pavlov  bu  məsələ  ilə  bağlı  izahında  vurğulayır  ki,  bütün  maddi  törəmələr 

obyektiv  surətdə,  insandan  kənarda  və  onun  şüurundan  asılı  olmadan  mövcud 

olduqları  halda,  metodlar  təbiətin  özündə  mövcud  deyildir.  Onlar  insanın, 

gerçəkliyin öyrənilməsinə əsaslanan mənəvi fəaliyyət olub, ancaq insanın şüurunda 

mövcuddurlar. 

İdrak metodu həmişə bir-biri ilə üzvi surətdə bağlı olan obyektiv və subyektiv 

tərəfləri ehtiva edir. Dərk olnumuş qanunauyğunluqlar əsasında gerçəkliyin tədqiq 

olunması  və  praktik  surətdə  dəyişdirilməsi  üsulları  onun  subyektiv  tərəfini  təşkil 

edir  .  Təbii  ki,  kəşf  olunmuş  qanunauyğunluqlar  özü-özlüyündə  metod  deyildir. 

Metod  bu  qanunauyğunluqlar  əsasında  gerçəkliyin  tədqiq  olunmasına  və  yeni 

nəticələr əldə edilməsinə imkan verən qaydalar sistemidir. 

İdrak prosesində (və elmi tədqiqatda) rəhbər tutulan və istifadə olunan üsul və 

qaydaların  formalaşdırılmasının  obyektiv  əsasını  təşkil  edən  qanunauyğunluqlar, 

metodun  səciyyəvi  cəhəti  kimi  hətta  bir  sıra  hallarda  onun  tərifinə  daxil  edilir. 

Məsələn, bolqar filosofu Todor Pavlov idrak metodunu “obyektiv aləmin subyektiv 

inikası kimi götürülən insan təfəkkürünün daxili hərəkət qanunauyğunluğu” kimi, 

başqa  sözlə,  gerçəkliyin  və  idrakın  ən  ümumi  xassə  və  əlaqələrinin  inikasından 

ibarət olan qanun və kateqoriyalarından şüurlu və planlı şəkildə istifadə olunması 

kimi müəyyən edir . 

Metod insan fəaliyyətində xüsusi dəyər kəsb edir. Təsadüfi deyildir ki, ingilis 

filosofu F.Bekon metodun mühüm əhəmiyyətini qeyd edərək, onu qaranlıq gecədə 

yolçunun yolunu işıqlandıran fənərə bənzədir və haqlı olaraq deyirdi ki, hətta düz 

yolla gedən çolaq belə düz yolu olmayan, daşlı-kəsəkli yolla gedən sağlam adamı 

ötə  bilər.  Təbii  ki,  müəllimin  pedaqoji  fəaliyyətinin  də  (digər  peşə  sahibi  olan 

insanların fəaliyyəti kimi) yalnız müxtəlif metodlardan istifadə edilməsi sayəsində 

təsirliyi  səmərəli  olur.  Qeyd  etmək  yerinə  düşər  ki,  metod  yalnız  fəaliyyət  üsulu 

olmayıb,  həm  də  biliyin  xüsusi  formasıdır.  Bu  biliyin  spesifikliyi  ondadır  ki,  o, 

öyrənilən (tədqiq olunan) obyekt haqqında informasiya rolunu oynamaqla bərabər, 

subyektin obyektə məqsədəuyğun təsirinin norması kimi çıxış edir. 

Yuxarıda  qeyd  etdik  ki,  təlim  metodunun  diqqəti  çəkən  məxsusluğu  vardır. 

İ.P.Podlasiy  yazır:  “Nə  qədər  ki,  təlim  birgə  fəaliyyətdir,  müəllimə  aid  ediləndə 

tədris  metodundan  danışmaq  yerinə  düşür.  Şagirdə  münasibətdə  isə  öyrənmə 

metodları  demək  lazımdır.  Əgər  söhbət  müəllim  və  şagirdlərin  birgə  işindən 

gedirsə, burada, şübhəsiz “təlim metodları meydana çıxır”. Y.Ş.Kərimov da göstə-

rir  ki,  təlim  prosesi  bir-biri  ilə  vəhdətdə  olan  üç  fəaliyyət  növünün  məcmusudur. 

Spesifik  cəhətlərinə  görə  fərqlənən  bu  fəaliyyət  növlərinin  birincisi  müəllimlə, 

ikincisi  şagirdlə,  üçüncüsü  isə  onların  hər  ikisi  ilə  bağlıdır.  Bundan  asılı  olaraq 

öyrədənin  metodu  öyrənənin  metodundan,  onların  birgə  fəaliyyətinin  metodu  isə 

ayrılıqda hər ikisinin metodundan fərqlənir. Y.Ş.Kərimova görə, “metod (təlim me-

todu-müəlliflər)  müəllim  və  şagirdlərin  təlim,  tərbiyə,  inkişaf  məqsədlərinə  nail 

olmağa istiqamətləndirilmiş birgə fəaliyyətinin nəticəsidir” . 

Professor Ə.X.Paşayev və professor F.A.Rüstəmov təlim metoduna belə tərif 

vermişdir: “Təlim metodu təlim-tərbiyə məqsədlərinə nail olmaq üçün pedaqoq və 

şagirdlərin nizama salınmış qarşılıqlı fəaliyyətidir. Təlim metodları dedikdə, məq-

sədlərə nail olma, təhsil vəzifələrini həll etmə yollarının məcmusu başa düşülür.  

Göründüyü  kimi,  bəziləri  metodu  sadəcə  olaraq  şagirdlərə  bilik,  bacarıq  və 

vərdişlərin  verilməsi  yolları,  bəziləri  təlim  prosesində  qoyulmuş  vəzifələri  yerinə 

yetirməklə,  təlim  məqsədinə  nail  olmaq  üçün  müəllim  və  şagirdlərin  birgə 

(qarşılıqlı) fəaliyyət qaydası hesab edirlər; bəziləri buna tərbiyə və inkişaf etdirmə 

yollarını da əlavə edirlər. 

“Təlim  metodu”  anlayışını  daha  dürüst  anlamaq  üçün  onun  mənsub  olduğu 

təlim  sisteminin  mühüm  anlayışları  ilə  interpretasiyasını  aparmaq  gərəkdir.  Belə 

anlayışlar sırasına priyom, prinsip, vasitə, forma, məzmun, struktur və s. daxildir. 

Priyomla metodun münasibəti məsələsi ilə bağlı professor Y.Ş.Kərimov yazır 

ki, priyom metodun müəyyən hissəsi, elementi, struktur hissəsi olub, onun bu və ya 

digər  sahəsinin  yüksək  səviyyədə  yerinə  yetirilməsinə  xidmət  edir.  Priyom 

biliklərin mənimsənilməsi, bacarıq və vərdişlərin formalaşması prosesində təfəkkür 

əməliyyatı  anıdır,  metodun  kiçik  bir  hissəsidir...mövzudan  və  məqsəddən  asılı 

olaraq metoddan priyom, priyomdan metod kimi istifadə etmək mümkündür . 

Onun  fikrincə,  priyom  müstəqil  tədris  vəzifəsini  yerinə  yetirmir,  dərsin 

əsasına  qoyulan,  “onun  taleyini  həll  edən”  metodun  yerinə  yetirdiyi  vəzifəyə 

kömək göstərir. Danılmazdır ki, təlim priyomu iş metodunda özünəməxsus çalarlar 

yaradır,  onun  fərdi  fəaliyyət  tərzini  əks  etdirir,  şagirdlərin  materialı 

mənimsəmələrinin  fərdi  xüsusiyyətlərini  təmin  edir.  Metod  priyomların  mexaniki 

məcmusu  deyildir.  Onların  necə  seçilməsi  müəllimin  hazırlığından,  materialı  mə-

nimsətmə istiqamətlərindən asılıdır. Priyomların bir qismi ümumpedaqoji olmaqla 

bütün fənlərin tədrisi prosesində istifadəyə imkan verdiyi halda, bəziləri yalnız bu 

və ya digər fənnin tədrisinə xidmət edir. Bu barədə yuxarıda bəhs etmişdik. 

İ.Y.Lerner  eyni  priyomun  situasiyadan  asılı  olaraq  müxtəlif  xarakter 

daşıdığını  qeyd  edir.  Priyomların  bir  metod  daxilində  müxtəlif  cür  birləşmələri 

müxtəlif  nəticə verir.  Biliklərin daha  effektli, düşünülmüş  şəkildə  verilməsi  üçün 

priyomlar  müxtəlifdir.  Ümumiyyətlə,  aşağıda  qeyd  olunan  priyomlara  qabaqcıl 

təcrübədə daha çox yer verilir: təfəkkürün, diqqətin, yaddaşın, qavrayışın, təxəyyü-

lün  müxtəlif  əməliyyatlarının  formalaşması  və  fəallaşdırılması,  şagirdlərin  tədris 

materialını  öyrənmələri  ilə  əlaqədar  hisslərinin,  həyəcanlarının  fəallaşdırılması; 

nəzarət,  özünənəzarət,  özünütəlim,  tədris  prosesini  kollektiv  və  şəxsi  idarəetmə. 

Rus  didaktı  İ.Y.Lerner  göstərir  ki,  hər  bir  metod  dörd  elementi  əhatə  edir: 

bunlardan  birincisi  məqsədin  dərk  olunması,  ikincisi  fəaliyyət  üsulu  haqqında  bi-

liyə  malik  olmaq,  üçüncüsü  vasitələrə  malik  olmaq,  dördüncüsü  isə  şagirdin 

xüsusiyyətlərini bilməklə bağlıdır. 

Bəziləri  təlim  metoduna  “müəllimlə  şagirdlərin  qarşılıqlı  fəaliyyət  üsulu” 

kimi tərif verir. Məsələn, professor L.N.Qasımovanın yanaşması belədir: “metod” 

məfhumu...?  mənaca  həqiqətə,  gözlənilən  nəticəyə  doğru  irəliləmək  yolu,  üsulu 

deməkdir.  Pedaqoji  praktikada  o,  ənənəvi  olaraq  təlim-tərbiyə  məqsədlərinə 

çatmağın nizama salınma üsuludur . 

Maraqlı  mülahizələrdən  biri  də  prinsip  ilə  metodun  münasibəti  və  prinsipin 

metoda  çevrilməsi  ideyasıdır.  Məlum  olduğu  kimi,  didaktik  prinsiplər  praktik 

pedaqoqların  fəaliyyətinə  rəhbərlik  xidmətini  də  yerinə  yetirir.  Müəyyən 

situasiyada  prinsipin  bu  və  ya  digər  funksiyası  üstünlüyə  malik  olur.  Bu 

qanunauyğunluğu  V.İ.Zaqvyazinski  düzgün  olaraq  qeyd  edir:  “Praktik  olaraq 

prinsipin dəyişən funskiyası onu metoda çevririr, konkret situasiyanı nəzərə alaraq 

tələblərdə, qaydalarda konkretləşir, daha sonra isə fəaliyyətin üsulunda, priyom və 

proseduralarda istifadə olunur. Aydınlıq üçün əlavə etmək yerinə düşər ki, prinsip 

metoda çevriləndə özünün başqa funksiyalarını itirmir, onlar yalnız zəifləyir. Ona 

görə prinsip olaraq qalmır, başlıca olaraq nizamlayıcı funksiya yerinə yetirir. Şərti 

olaraq  demək  olar  ki,  funksional  şəkildə  prinsiplərin  bəziləri  şagirdlərin  idrak 

fəaliyyətinin 

və 

onların 

şəxsiyyətinin 

formalaşmasının 

obyektiv 

qanunauyğunluqlarını  əks  etdirir,  digərləri  pedaqoqun  bu  qanunlar  və  şagirdlərin 

təlim  və  tərbiyəsi  məqsədilə  fəaliyyət  qaydaları,  haqqında  biliklərini  əks  etdirir. 

Başqa  sözlə,  M.İ.Maxmutovun  dediyi  kimi,  “pedaqoqun  nəzəri  bilik  və  təcrübə-

sinin, pedaqoji fəaliyyət və davranışının parametrini, normalarını ifadə edir”. 

M.İ.Maxmutov göstərir ki, konkret təlim metodu-onun prinsipləri ilə şərtlənən 

qarşılıqlı  pedaqoji  fəaliyyətin  qaydaları  sistemidir,  müəllim  və  şagirdlər  onun 

əsasında qarşıya qoyulmuş məqsədlə konkret üsul və priyomları seçir. Göründüyü 

kimi,  M.İ.Maxmutov  təlim  metodunun  təlimin  prinsipləri  ilə  şərtlənməsini  vur-

ğulayır. 

B.A.Əhmədov  vasitə  ilə  metodun  eyniləşdirilməsi  ideyasına  qarşı  çıxır.  O, 

təlim  metoduna  tərif  verərək  yazır:  “Qarşıya  qoyulmuş  didaktik  məqsədin  tələbi 

zəminində  seçilmiş  məzmunun  müəllim  və  şagird  fəaliyyətinin  qarşılıqlı  əlaqəsi 

prosesində  mənimsənilməsi  və  mənimsənilmiş  biliklərin  bacarıqlara,  vərdişlərə 

çevrilməsi  üçün  vasitələrdən  düzgün  istifadə  edilməsinə  təlim  metodu  deyilir”. 

Burada sözlər, əyani şeylər və fəaliyyət vasitə hesab olunur. 

Şübhəsiz  ki,  professor  B.A.Əhmədovun  təlim  metoduna  verdiyi  bu  tərif, 

“məqsəd - məzmun - metod” ardıcıllığı əsas kimi götürüldüyü halda məqbul hesab 

olunmalıdır.  Tərifdə  işlədilən  “vasitələrdən  düzgün  istifadə  edilməsi”  fikrinə  isə 

qeyri-müəyyənlik  kimi  baxmamaq  olar.  Ona  görə  ki,  burada  “didaktik  məqsədin 

tələbi  zəminində  seçilmiş  məzmunun  müəllim  və  şagird  fəaliyyətinin  qarşılıqlı 

əlaqəsi  prosesində  mənimsənilməsi  və  mənimsədilmiş  biliklərin  bacarıqlara, 

vərdişlərə çevrilməsi üçün” şərti qoyulmuşdur. 

Biz hesab edirik ki, metod aid olduğu sistemdə yerinə yetirdiyi funksiyalara, 

sistemin komponentlərinin arasındakı dialektik əlaqələrə görə izah olunmalı, onun 

mahiyyəti açılmalıdır. Burada təlimə sistem kimi baxmaq, bu sistemə xas olan tam, 

hissə, element, altsistem, struktur kimi anlayışların münasibətinə, onların dialektik 

əlaqəsinə əsaslanmaq, sistemin funksiyasına diqqət yetirmək mühüm şərtdir. 

Yeri  gəlmişkən,  “təlim  metodu”  ilə  “təlim  materialının  məzmunu”  an-

layışlarının münasibətinə dair bəzi mübahisəli cəhətlərə də nəzər salmaq pis olmaz. 

Pedaqoji  tədqiqatlarda  “təlim  materialının  məzmunu”  və  “təlim  metodu” 

anlayışları ilə bağlı müxtəlif mülahizələr irəli sürülür. Məsələn, M.İ.Maxmutovun 

fikrincə, təlim materialının məzmunu elmlərin əsasları, öyrətmə və öyrənmə fəaliy-

yətlərinin qurulmasının əsas yol və üsulları (hərəkət forması) kimi təlim metodları 

sistemindən  ibarətdir.  Təlim  metodu  müəyyən  məzmunun  (təlim  materialı) 

reallaşması  forması  kimi  dərk  olunur  və  özünün  məzmunu,  strukturu,  forması 

vardır. Ona görə də, metoda nisbi müstəqil didaktik kateqoriya kimi baxmaq olar, 

ancaq  təlim  materialının  məzmunundan  ayırmaq  olmaz.  Təlim  materialının 

məzmununa və metodlarına vahid obyektin-biliklər sisteminin məzmunu və forma-

sı  kimi  baxmaq  olar.  Bizə  elə  gəlir  ki,  məsələnin  belə  qoyuluşu  həm  pedaqoji 

nəzəriyyə, həm də praktikaya ziyan gətirən birtərəfli yanaşma meylini (məzmun və 

prossesual  tərəfdən)  aradan  götürür.  Belə  ki,  məlum  olduğu  üzrə  “forma  ilə 

məzmun  arasında  mürəkkəb  daxili  əlaqələr  vardır,  bunlar  bir  vəhdət  halındadır, 

bunların  biri  digərindən  ayrılıqda  mövcud  deyildir.  Bu  vəhdətdə  məzmun  başlıca 

və  müəyyənedici  cəhətdir.  Məzmun  formanı  müəyyən  edir,  özünə  uyğun  forma 

doğurur....o müəyyən məzmunun formasıdır. Şübhə yoxdur ki, forma məzmundan 

asılı olsa da, passiv deyildir, inkişafda formanın rolu olduqca böyükdür”. 

Burada  digər  bir  məsələyə  də  toxunmaq  istəyirik.  Əgər  forma  kimi  metod 

üçün  məzmun  təlim  materialıdırsa,  dərs  (daha  doğrusu,  təlimin  təşkilat  forması) 

üçün  təlim  materialı  və  metod  birlikdə  məzmun  olacaqdır,  başqa  sözlə,  təlim 

materialı özünün prossesual hərəkətində, inkişafında məzmundur. 

Bütün deyilənlərə əsasən təlim metoduna belə bir tərifin verilməsini məqbul 

sayırıq:  Təlim  prosesində  qarşıya  qoyulmuş  təhsil,  tərbiyə  və  inkişaf 

vəzifələrinin  həllinə  yönələn,  təlimin  qanunauyğunluqlarından  irəli  gələn 

prinsiplərlə  şərtlənən,  müəllim  və  şagirdlərin  fəaliyyətinin  dialektik  vəhdətini 

təmin  edən  qaydalar  sisteminə  (təlim  sisteminin  komponentinə)  təlim  metodu 

deyilir. 

Qeyd etmək yerinə düşər ki, təlim metodlarının mahiyyətinin işıqlandırılması, 

təsnifatı,  nomenklaturası,  seçilib  tətbiq  edilməsi  baxımından  mövcud  fikir 

müxtəlifliyi pedaqoji nəzəriyyə üçün heç də qorxulu vəziyyət deyildir. Əksinə, bu 

hal yeni-yeni diskussiyaların açılması üçün geniş imkanlar yaranmasına səbəb olur, 

nəticədə nəzəri fikir zənginləşir və dəqiqləşir. 

Pedaqoji ədəbiyyatdan təlim metodlarının nomeklaturası və təsnifatı haqqında 

bizə məlum olan mülahizələri aşağıdakı kimi qruplaşdırmağı məqbul sayırıq: 

1. Təlim  metodlarının  təsnifində  məntiqi  əsas  olaraq  bilik  mənbələrini 

götürmək lazımdır; 

2. Əgər  təlim  prosesində  şagirdin  zehni  fəallığı  müəllimə  nisbətən  üstünlük 

təşkil  edirsə,  onda  produktiv  metodlardan,  şagird  bir  qədər  passiv,  müəllim  bir 

qədər aktiv olarsa, onda reproduktiv metodlardan danışmaq olar; 

3. Təlim 

metodlarının  təsnifində  şagirdlərin  idrak  fəaliyyətlərinin 

müstəqilliyinin inkişaf dərəcəsi əsas hesab olunmalıdır; 

4. Təlim metodlarının təsnifində ümumi məqsəd əsas olaraq qəbul edilməlidir; 

5. Təlim  prosesi  ikitərəfli  prosesdir,  burada  binar  münasibət  mövcuddur, 

müəllimin  öyrətmə,  şagirdin  öyrənmə  fəaliyyəti  vəhdət  təşkil  edir,  təlim  metodu 

öyrətmə  metodu  ilə  ona  müvafiq  olan  öyrənmə  metodunu  əlaqələndirməyi  ifadə 

edən terminlə adlana bilər. Odur ki, təlim metodları müəllimin öyrətmə və şagirdin 

öyrənmə fəaliyyəti arasındakı binar münasibətə görə təsnif olunmalıdır. 

6. Təlim  metodlarının  xarakteristikasına  daha  çox  tam  halda  yanaşmaq  üçün 

bir  sıra  prinsipial  müddəalara  istinad  etmək  lazımdır,  o  cümlədən  onların 

quruluşunda müəllim və şagirdlərin fəaliyyətinin vəhdətini əks etdirmək vacibdir. 

Təsnifatda  təlim  metodlarının  məcmusu  (həm  yeni,  həm  ənənəvi  metodlar  həm 

öyrətmə, həm də öyrənmə metodları) öz əksini tapmalıdır; 

7. Pedaqoji  prosesdə  “məqsəd-vasitə-metod”  ardıcıllığı  özünü  göstərir, 

metodları məhz bu baxımdan təsnif etmək lazımdır; 

8. Biliyin  əldə  olunmasının,  bacarıq  və  vərdişlərin  formalaşdırılmasının 

xarakterinə görə təlim metodları təsnif olunmalıdır; 

9. Təlim  metodları  təhsilin  məzmun  tərkibinə,  onun  müxtəlif  elementlərinin 

mənimsənilməsi qaydalarına əsasən qruplara bölünməlidir. 

Təlim  metodlarının  nomenklaturası  və  təsnifatı  yeni  məsələ  deyildir. 

Azərbaycan  və  dünya  pedaqoji  təcrübəsində  sınaqdan  çıxmış  bir  çox  təlim 

metodları formalaşmışdır ki, bunlar nəzəri və əməli cəhətdən pedaqoqlar tərəfindən 

işıqlandırılmışdır.  Təlim  metodlarının  interpretasiyası  və  səmərəli  təsnifatı  təkcə 

nəzəri cəhətdən deyil, əməli cəhətdən də böyük əhəmiyyət kəsb edir. Təlim metod-

ları müxtəlif şəkildə təsnif olunur, onların nomeklaturasında da yekdillik yoxdur. 

Əlbəttə,  nəzəri  cəhətdən  bu,  qorxulu  deyildir.  Daha  düzgün  hərəkət  etmək  üçün 

mübahisəyə  meydan  vermək  həm  də  faydalıdır.  Lakin  müəllimi  praktik 

fəaliyyətində çaşdıran hallar aradan götürülməlidir. 

Təlim  metodlarının  müxtəlif  təsnifatı  təsadüf  nəticəsində  deyil,  müxtəlif 

əsaslarla  müəyyənləşdirilir.  Bəziləri  təlim  metodlarının  təsnifatının  əsasına 

biliklərin mənbəyini, o biriləri - didaktik vəzifələri, üçüncüləri təfəkkür formalarını 

qoyurlar və s. Vurğulayaq ki, pedaqoji ədəbiyyatda bilik və bacarıqların mənbəyini 

əsas  götürən  təsnifata  daha  çox  rast  gəlmək  olar.  Bütün  təlim  metodları  belə 

təsnifatda şifahi, əyani və praktik olmaq üzrə üç yerə bölünür. Görünür, belə üstün 

yanaşmanın səbəbləri vardır. Səbəblərdən biri bu ola bilər ki, sözügedən təsnifatda 

müxtəlif  ədəbiyyatda  özünə  yer  alan,  şərh  olunan  metodların  hamısını 

səciyyələndirmək mümkün olur. Təlim metodlarının belə təsnifatında təlim prosesi 

üçün  əlaqədar  metodu  seçmək  çətin  olmur.  Bununla  yanaşı  qeyd  etmək  yerinə 

düşər  ki,  həmin  təsnifat,  ümumilikdə  qəbul  olunmamışdır.  Bu  təsnifata  opponent 

olanların fikrincə, onun ciddi nöqsanı bundan ibarətdir ki, bu və ya başqa metodu 

hansı qrupa daxil etmək üçün dəqiq kriteri yoxdur, söz, nitq bilik mənbəyi deyil, 

idrak  prosesinin  mühüm  komponentidir...  təsəvvür,  obraz  əmələ  gətirmək-  idrak 

prosesinin  ilk  mərhələsidir,  biliyin  mənbəyi  deyildir,  onun  formalaşmasının 

mərhələsidir. “Praktika isə idrak prosesində təkcə bilik mənbəyi deyil, həm də hə-

qiqətin kriterisidir” (B.P.Yesipov). 

Ədalət naminə söyləmək olar ki, həmin təsnifat əleyhinə çevrilən bu tənqidi 

qeydlər o qədər də əsaslı deyildir. Praktikanın həqiqətin kriterisi olması, onun bilik 

mənbəyi olmasına mane olmur. Sözün, nitqin bilik mənbəyi olduğunu dedikdə, hər 

şeydən  əvvəl,  müəllimin  canlı  sözlə,  şifahi  nitqlə  verdiyi  bilik  nəzərdə  tutulur. 

Dərslik, kitab həmçinin bilik mənbələridir və bunlarda olan biliklər, mətnlər təhriki 

nitqlə  şagirdlərə  verilir.  Bütün  bunlar  heç  də  sözə,  nitqə  bir  tərəfdən  şagirdlərin 

idrak  prosesinin  komponenti,  o  biri  tərəfdən  şagirdlərə  bilik  vermək  üçün 

müəllimin  əlində  silah  kimi  baxılmasını  inkar  etmir.  Bütün  bunlara  baxmayaraq, 

həmin  təsnifatı  nöqsansız  hesab  etmək  doğru  olmaz.  Bizcə,  onun  əsas  nöqsanı 

ondadır ki, burada təlim metoduna iki tərəfli baxış yoxdur, hansı metodun müəlli-

min,  hansının  şagirdlərin  fəaliyyətinə  aid  olması  ay-dınlaşmır.  Bu  isə  çox  ciddi 

məsələdir. 

İ.Y.Lerner  və  M.N.Skatkin  zəmanələrinə  görə  təlim  metod-larının  maraq 

doğuran nomenklaturasını və təsnifatını irəli sürmüşlər. Onlar çoxlu miqdarda olan 

təlim  metodları  əvəzinə  cəmi  beş  metodun  varlığını  sübut  etməyə  çalışmışlar. 

Bunlar aşağıdakılardır: 

1. İzahetmə- əyani və ya məlumatvermə-mənimsəmə metodu; 

2. Reproduktiv metod. 

3. Problemli şərh metodu. 

4. Qismən axtarış və ya evristik metod. 

5. Tədqiqat metodu. 

Bu təsnifatın orijinalığını problemin həlli üçün müəlliflərin, hər şeydən əvvəl, 

işə  cəsarətlə  yanaşmalarında,  problemin  tarixində  ilk  dəfə  olaraq  yeni 

nomenklatura  təklif  etmələrində  görmək  lazımdır.  Orijinallıq  həm  də  ondadır  ki, 

təsnifatın  əsasında  şagirdlərin  idrak  fəaliyyətinin  müstəqillik  dərəcələri  qoyulur, 

təlim  üsulları  isə  təlimin  məqsədləri  və  ya  təhsilin  məzmununun  səviyyələri  ilə 

bağlanır.  İ.Y.Lerner  yazır  ki,  təlimin  pedaqoji  dillə  ifadə  olunan  dörd  məqsədi 

vardır ki, bunlar da mədəniyyətin dörd elementinə müvafiqdir. Madam ki, belədir, 

onda  təhsilin  məzmunu  ancaq  mədəniyyətin  həmin  məzmun  növlərindən-  bilik, 

bacarıq  və  vərdişlərdən,  yaradıcı  fəaliyyət  təcrübəsindən, birgə  yaşayışa  xas olan 

sərvətlər sisteminə yönəlmiş emosional tərbiyə normasından ibarət olmalıdır. 

Bu iki müəllifin təlim metodları və onların təsnifatı haqqında şagirdlərin idrak 

fəaliyyəti  tələbləri  ilə  uzlaşan  nəzəriyyəsinin  dəyərli  olduğu  inkaredilməzdir.  Hər 

şeydən  əvvəl  ona  görə  ki,  onlar  şagirdlərin  yaradıcı  qabiliyyətlərini  inkişaf 

etdirməyə yarayan evristik, tədqiqatçılıq və problemli şərh kimi metodların istifadə 

edilməsini irəli sürürlər. Bu baxımdan təlim metodlarının bu cür təsnifatını didak-

tikada irəliyə doğru atılan bir addım hesab etmək olar. Bununla yanaşı, bu təsnifat 

da  nöqsanlardan  uzaq  deyildir.  Hər  şeydən  əvvəl,  təlim  metodlarının  iki  tərəfli 

mahiyyəti  burada  açılmır.  Həm  “öyrətmə”  metodu,  həm  də  “öyrənmə”  metodu 

anlayışları  “təlim  metodu”  məfhumunda  ümumi  verilir.  Eyni  zamanda  onların 

metodların  ənənəvi  təsnifatını  qiymətləndirməmələrini  də  düzgün  hesab  etmirik. 

Onlarla  təcrübədə  sınaqdan  çıxmış  təlim  metodları  əvəzinə  iki  metodun  adını 

çəkmək  və  əlaqədar  bütün  başqa  metodları  bu  iki  metodun  “təzahürü”  adlan-

dırmağa  haqq  qazandırmaq  çətindir.  Bu  baxımdan  Y.K.Babanskinin  fikri  maraq 

doğurur. O yazır: “Bütün təlim metodlarını iki metodda cəmləmək olmaz. Bu təlim 

prosesinin dialektik səciyyəsinə zidd olardı. Təlim metodlarının çoxluğu haqqında 

dialektik  təsəvvürə  istinad  edərək,  biz  onların  təsnif  edilməsi  imkanını  inkar  edə 

bilmərik.  Təsnifat  isə  məhdud  miqdarda  donub  qalmış  metod  deyil,  müxtəlif 

çeşiddə olan metodların təsnifi qaydasıdır. Prinsip etibarı ilə təsnifat çox ola bilər. 

Ona  görə  də  onlardan  birinə  üstünlük  vermək  olmaz.  Burada  sual  meydana  çıxa 

bilər:  “Əgər  metodlar  çoxdursa,  əgər  onlar  qruplara  bölünürsə,  belə  müxtəlif 

çeşiddə olan metodlardan müəllim real bir surətdə necə istifadə edə bilər? Bunun 

üçün nəzəriyyə və müəllimlərin təlim metodlarının optimal əlaqələndirmə metodi-

kasını işləyib hazırlamaq lazımdır” . 

İ.Y.Lerner və M.N.Skatkinin təklif etdiyi təsnifat təlim metodlarını seçməkdə 

müəllim üçün, həqiqətən, çətinlik törədir. Belə təsnifatın tətbiqində, məlum deyil ki, 

bizim  nəzəri  və  əməli  olaraq  nə  kimi  qazancımız  olur.  Əsrlərdən  bəri  məlum  olan 

mühazirə, nəqletmə və s. metodları “izahetmənin” formaları adlandırmaqda, biz nəyi 

qazanırıq? Məgər məlum deyilmi ki, mühazirə, nəqletmə, izahetmə və s. hər birinin 

təlim prosesində öz yeri, öz xüsusiyyətləri vardır. 

Məsələyə daha diqqətlə yanaşdıqda aydın olur ki, reproduktiv (yenidən hasil 

edən) metoddan başqa bu təsnifatda nəzərdə tutulan bütün digər metodlar ənənəvi 

nomenklaturadan götürülmüşdür. Bu təsnifatda birinci metod “izahetmə-əyani” və 

ya  “məlumatvermə-  mənimsətmə”  adlanır.  Hər  şeydən  əvvəl  qeyd  edək  ki,  bu 

terminlər bir-birinə uyğun deyildir. Əyani dedikdə göstərmə, nümayiş etdirmə an-

laşıldığı  halda,  “mənimsətmə”  dedikdə,  şagirdlərin  onlara  verilən  bilikləri  dərk 

etməsi  anlaşılır.  Hələ  bu  bir  yana  qalsın,  “izahetmə-  əyani”  dedikdə  tamamilə 

müəllimin  hərəkəti,  “məlumatvermə-  mənimsəmə”  dedikdə, həm  müəllimin, həm 

də  şagirdlərin  hərəkəti  nəzərə  alnır.  Görünür,  məhz  belə  dolaşıqlığı  nəzərə  alaraq 

müəlliflər, sonralar yalınız “məlumatvermə- mənimsətmə” termini üzərində dayan-

mışlar. 

Burada  nöqsan  yalnız,  istilahlarla  bağlı  deyildir.  Həm  də  görmək  çətin 

deyildir  ki,  ənənəvi  metodlar  qrupu  “forma”  adı  altında  bir  yerdə 

qruplaşdırılmışdır.  Belə  ki,  mühazirə,  nəqletmə,  şərhetmə  və  bu  kimi  metodların 

didaktik  vəzifələri  şagirdlərə  bilik  vermək  olduğu  halda,  kinofilm,  diafilm 

göstərmək,  təcrübə  və  ya  cismi  naturada  və  ya  rəsmdə  nümayiş  etdirmək  və  s. 

şagirdlərə verilən biliyin mənimsənilməsini asanlaşdırır. Bu iki metodlar qrupunu 

bir-biri  ilə  qarşılaşdırmaq  yox,  əlaqəli  şəkildə  işlətmək  lazımdır.  Çünki  bunların 

hər  ikisi  eyni  məqsədə  –  bu  iki  müəllifin  sözləri  ilə  desək,  şagirdlərin  birinci 

səviyyədə  olan  təhsili  (bilikləri)  mənimsəmələrinə  xidmət  edir.  Bunun  kimi  də, 

təkraretmə,  çalışma,  o  cümlədən  məsələ  və  misal  həlli,  dillər  üzrə  yazı  işləri, 

laboratoriya  məşğələləri,  emalatxana  işləri  və  s.  sınaqdan  çıxmış,  şagirdlərə  təh-

silin ikinci səviyyəsini verməyə yarayan, onlarda bacarıq və vərdişləri formalaşdı-

ran  biliyi  təcrübəyə  tətbiq  etmək  bacarığı  yaradan  üsulları  “reproduktiv” 

adlandırılan  metodun  təzahür  formaları  hesab  etməyə  ehtiyac  yoxdur.  Onu  da 

unutmaq olmaz ki, şagirdlərin reproduktiv hərəkətləri, yəni bilikləri yenidən ifadə 

etmələri,  müəllimin  təlimat  verən,  təşkil  edən,  təhrik  edən  hərəkətləri  olmasa, 

müvəffəqiyyətlə yerinə yetirilə bilməz. 

Təsnifatda qeyd olunan qalan üç metod-problemli şərh , evristik və ya qismən 

axtarış, tədqiqat adlı metodlar müstəqil olaraq saxlanıla bilər, çünki bunlar, təhsilin 

üçüncü  səviyyəsinin,  yəni  şagirdlərdə  yaradıcılıq  fəaliyyəti  təcrübəsinin 

formalaşdırılmasına  xidmət  etməklə  təlim  metodlarının  bir  qrupuna  daxil  olurlar. 

Bunların da hər biri iki tərəflidir. 

Pedaqogikada  əvvəllər  məlum  olan  belə  bir  fikri  unutmaq  olmaz  ki,  təlim 

metodları “öyrətmə” və “öyrənmə” metodlarını birgə əks etdirir. Ona görə də təlim 

metodlarının  ikitərəfli  olması  “elə  bir  pedaqoji  vəziyyət  yaradır  ki,  orada  bir 

tərəfdən  müəllimlərin  pedaqoji  fəaliyyəti  şərtlənir,  digər  tərəfdən,  şagirdlərin 

fəaliyyəti əks olunur” (M.M.Levina). 

M.İ.Maxmutov  da  bu  mövqedə  olaraq  belə  yazır  ki,  təlim  metodu  öyrətmə 

metodu  və  ona  müvafiq  olan  öyrənmə  metodunu  əlaqələndirməyi  ifadə  edən 

terminlərlə adlana bilər. Söz yox ki, həm M.M.Levinaya, həm də M.İ.Maxmutova 

M.A.Danilovun  aşağıdakı  fikri  məlumdur:  “Təlimdə  həmişə  tədris  materialı 

(məzmun)  ilə  yanaşı  müəllimin  fəaliyyəti  (öyrətmə)  və  şagirdlərin  biliyi 

mənimsəmə fəaliyyəti (öyrənmə) yer tutur”. 

M.İ.Maxmutov  təlim  metodlarının  iki  tərəfli  olduğunu  irəli  sürməklə 

təsnifatda  bunları  əks  etdirir.  Şərti  olaraq  o,  təlim  metodlarını  belə  adlandırır  və 

təsnif edir: 

1. Məlumatvermə- izahetmə metodu. 

2. İzahetmə- reproduktiv metod. 

3. Məlumatvermə- axtarış metodu. 

4. Təhriketmə- tədqiqat metodu. 

Əvvəla,  M.İ.Maxmutovun  təsnifatda  əyaniliyi  əks  etdirən  metodu  və  ya 

metodları nə üçün ixtisar etdiyi aydın deyildir. Müəllifin istifadə etdiyi terminlərin 

bir  qismini  də  müvafiq  hesab  etməyə  əsas  yoxdur.  O,  birinci  metodu 

“məlumatvermə-icraetmə”,  ikinci  metodu  isə  “izahetmə-reproduktiv”  adlandırır. 

Məgər “reproduktlik” anlayışında həm də “icraetmə” məfhumu yerləşmirmi? Məhz 

bütün  bunlarla,  həmçinin  yuxarıda  haqqında  söhbət  açdığımız,  M.İ.Maxmutovun 

təklifindən əsaslı şəkildə fərqlənməyən təsnifatlarla da razılaş-maq çətindir. 

Y.K.Babanski  təlim  metodlarının  daha  başqa  bir  nomeklaturasını  və 

təsnifatını  təklif  etmişdir.  O,  yazır  ki,  təlim  metodlarının  xarakteristikasına  daha 

çox  tam  halında  yanaşmaq  üçün  bir  sıra  prinsipial  müddəalara  istinad  etmək 

lazımdır.  O  cümlədən  onların  quruluşunda  “müəllim  və  şagirdlərin  fəaliyyətinin 

vəhdətini”  əks  etdirmək  lazımdır.  Metodlar  hər  iki  tərəfin  fəaliyyətinin  bütün 

komponentlərini əks etdirməlidir. Əlbəttə, bu məlum həqiqətdir. Bu müddəaya əsa-

sən,  həmçinin  o,  təklif  etdiyi  təsnifatda  sınaqdan  çıxan  metodların  məcmusunu 

göstərmək  məqsədilə  bütün  təlim  metodlarını  üç  qrupa  bölür:  1.  Təlim-idrak 

fəaliyyətini  təşkil  edən  və  öz-özünü  təşkil  edən  metodlar;  2.  Öyrənməni  təşviq 

edən  və  əsaslandıran  metodlar;  3.  Təlim  effektliliyinə  nəzarət  edən  və  öz-özünə 

nəzarət edən metodlar. 

Yeni  təsnifat  irəli  sürmək  üçün  Y.K.Babanskinin  istinad  etdiyi  müddəalar 

diqqətəlayiqdir.  Daha  dəyərli  cəhət  ondan  ibarətdir  ki,  o,  təsnifatda  təlim 

metodlarının  məcmusunu  həm  yeni,  həm  də  ənənəvi,  həm  öyrətmə,  həm  də 

öyrənmə metodlarını əks etdirməyə səy göstərir. Lakin, zənnimizcə, bu müddəalar 

müəllif  tərəfindən  o qədər  də  əlverişli  surətdə  istifadə  edilmir,  nəticədə,  onun  da 

təklif etdiyi təsnifatın bir sıra üstünlüklərinə baxmayaraq təkmilləşdirilməsinə ehti-

yac vardır. 

Maraqlı  təsnifatlardan  biri  də  Görkəmli  Azərbaycan  pedaqoqu  akademik 

M.M.Mehdizadəyə  məxsusdur.  O,  təlim  metodlarının  təsnifatını  aşağıdakı  kimi 

təqdim edir. 

1. Məlumatvermə metodları. 

2. Əyanilik metodları. 

3. Reproduktiv metodlar. 

4. Axtarış metodları. 

5. Nəzarət metodları. 

Təlim  metodlarının  belə  qruplaşdırılmasının  əsasına  həm  şagirdlərin  idrak 

fəaliyyətinin  quruluşu,  həm  də  təhsilin  səviyyələri  qoyulmuşdur.  Bu  təsnifat 

təlimdə  didaktik  vəzifələri  də  hesaba  alır  və  bu  da  qüsur  deyildir.  Belə  ki,  ilk  iki 

qrupa  daxil  olan  metodlar  təlim  prosesinin  quruluşunun  ilk  mərhələsinə  istinad 

edərək  şagirdləri  “hazır”  biliklərlə  silahlandırmaq  kimi  didaktik  vəzifəni,  təhsilin 

ilk  səviyyəsinə  uyğun  həll  edir.  Metodların  üçüncü  qrupu  praktika  mərhələsi  ilə 

bağlıdır. Bu mərhələ şagirdləri bacarıq və vərdişlərlə silahlandırmaq vəzifəsini həll 

etməyə xidmət edir, biliyin praktikaya tətbiqinə- təhsilin ikinci səviyyəsinin təmin 

edilməsinə  kömək  edir  (praktik  bacarıq  verməyən  heç  bir  məktəbin,  heç  bir 

universitetin dəyəri yoxdur). 

Təlim  metodu  qruplarının  hər  birinə  sınaqdan  çıxmış  bir  neçə  öyrətmə  və 

öyrənmə metodları daxildir. M.M.Mehdizadə axtarış metodlarına evristik-müsahibə 

və  ya  qismən  axtarış,  problemli  şərh,  tədqiqat,  seminar,  mühazirə-seminar,  referat, 

disput və s. metodları aid edir. Bu metodlar ilk üç qruplardakılardan onunla fərqlənir 

ki, şagirdlərin idrak fəaliyyətini inkişaf etdirməyə, onlarda müstəqil işləmək vərdişi 

yaratmağa  və  beləliklə,  şagirdlərin  yaradıcı  qabiliyyətlərini  inkişaf  etdirməyə 

müəllim tərəfindən daha geniş istifadə olunmağa yarayırlar. Bu metodların vasitəsi 

ilə  şagirdlər  təhsilin  üçüncü  səviyyəsinə  uyğun  yaradıcılıqla  fəaliyyət  göstərməyə 

nail olurlar. 

Təlim  metodlarının  nomenklaturası  və  təsnifatı  ilə  bağlı  Ə.X.Paşayevin  və 

F.A.Rüstəmovun  fikirləri  xüsusilə  maraqlıdır.  Təlim  metodlarının  ənənəviliyinə, 

yerinə  yetirdiyi  təlim  vəzifələrinə,  bilik  mənbələrinə,  idrak  tipinə  (xarakterinə), 

təlim  məqsədlərinə,  tədris-idrak  fəaliyyətinin  funksiyasına,  ümumi  əlamətlərinə, 

təlimin başlıca mərhələlərinə, polinar cəhətlərinə görə təsnifatı ilə bağlı fikirlərini 

açıqlayan  Ə.X.Paşayev  və  F.A.Rüstəmov  üzərində  dayandıqları  bu  təsnifatlardan 

hər birinin qüsursuz olmadığını vurğulayırlar. Onlar göstərirlər ki, bu təsnifatlardan 

heç biri “təmiz” halda məktəb praktikasında istifadə edilmir. Ona görə də metodlar 

nəzəriyyəsinə aydınlıq gətirmək məqsədilə yeni təsnifatlar axtarışı davam edir. Bu 

sahədə  son  tendensiyalardan  biri  metodları  süni  surətdə  qruplaşdırıb  onları  bir-

birindən  ayırmaq  cəhdlərindən  imtina  olunmasıdır.  Metodların  çoxölçülülüyü 

uydurma 

təsnifatlardan 

imtina 

etməyi 

zəruri  sayır, 

metodları  sadəcə 

səciyyələndirməyi 

və 

müxtəlif  təlim  situasiyalarında  onların  tətbiqi 

xüsusiyyətlərini açmağı məqsədəuyğun hesab edir. Bu yanaşma məntiqi cəhətdən 

ən az qüsurlu olan yanaşmadır. 

Unudulmamalıdır ki, metodlar təlim prosesində təhsilləndirici, inkişafetdirici, 

tərbiyəedici, 

oyadıcı  (motivasiyalaşdırıcı)  və  nəzarətedici-korreksiyaedici 

funksiyaları yerinə yetirir. Metodun vasitəsi ilə məqsədə nail olunur, onun öyrədici 

funksiyası  bundan  ibarətdir.  Şagirdlərin  inkişafının  sürəti  və  səviyyəsi,  həmçinin 

təhsil- tərbiyənin nəticələri metodlarla şərtlənir. Metod şagirdlərdə oxumağa maraq 

oyatmaq  üçün  müəllimin  əlində  bir  vasitədir.  O,  şagirdlərin  idraki  fəaliyyətinin 

başlıca,  bəzən  də  yeganə  stimulyatorudur.  Nəhayət,  bütün  metodların  vasitəsilə 

(yalnız nəzarətedici metodlar istisna olmaqla) müəllim tədris prosesinin gedişini və 

nəticələrini  diaqnozlaşdırır,  onda  lazım  olan  dəyişikliklər  aparır  (nəzarət-

korreksiya funksiyası). Müxtəlf təlim metodları tədris prosesi müddətində öz funk-

sional yararlığını daim saxlaya bilmir. Doğrudan da belədir. Bizcə, Ə.X.Paşayev və 

F.A.Rüstəmovun bu fikirləri ilə əsasən razılaşmaq olar. 

Təlim  sistemində 

metodların  nomenklaturasını  və  təsnifatını  mü-

əyyənləşdirərkən aşağıdakılar nəzərə alınmalıdır: 

1.Tələbatsız  fəaliyyət  yoxdur.  Tələbatın  ödənilmə  obyekti  məqsəddir.  Təlim 

prosesi  qarşıya  qoyulmuş  məqsədin  şagirdin  təlim  fəaliyyətinin  səbəbi  olan 

tələbatlarının  ödənilmə  obyektinə  çevrilməsi  və  onun  sabit  əhəmiyyət  daşıması 

vacibdir. Əks halda şagird pedaqoji təsirin obyekti olduğu halda, bu təsirlə təşkil 

olunmalı, nizamlanmalı bir fəaliyyətin subyekti ola bilməz. Odur ki, təlim metod-

larının  nomenklaturasına  və  təsnifatına  “təlim  prosesinin  qarşısına  qoyulmuş