TƏLİm sistemiNİn komponentləRİ Əhatə olunan məsələlər

vəzifələrin  şagirdin  idrak  tələbatının  təminolunma  obyektinə  çevrilməsinə 

xidmət 

edən 

və 

onun 

fəaliyyətə 

cəlb 

olunmasına 

istiqamətlənən 

(kommunikativ) metodlar qrupu” daxil edilməlidir. 

Şagirdlərin  bəzilərində  təfəkkür  təkcə  sırf  idrak  maraqlarının  deyil,  az-çox 

xarici  təsirlərin  də  nəticəsində  baş  verir.  Nomeklaturada  idrak  motivlərinin 

müxtəlifliyi (spesifikliyi və qeyri-spesifikliyi) nəzərə alınır. Şagirdlərin bəzilərində 

idrak  fəaliyyətinin  təhrikedici,  hərəkətverici  qüvvəsi  elə  maraq  və  motivlərdir  ki, 

onlarda hökmən idrak tələbatı təzahür edir. 

2.  Biliklərin  şagirdlər  tərəfindən  əldə  olunmasının  iki  yolu  vardır.  Birincisi, 

biliklər  əsasən  hazır  şəkildə  şagirdlərə  verilir,  onlar  isə  onu  imkanlarına  uyğun 

olaraq  qəbul  edir,  “keçmiş  biliklər  sistemi”  nə  daxil  edirlər.  İkincisi,  şagirdlər 

axtarışa qoşulmaqla bilikləri mənimsəyirlər. 

Yuxarıda  bəhs  etdiyimiz  kimi,  bu  yolla  biliklərin  əldə  olunması  zamanı 

şagirdlərin  müstəqillik  dərəcəsi  müxtəlif səviyyələrdə  ola bilər.  Təlim  prosesində 

bu  iki  altsistemin  (biliklərin  əsasən  hazır  ötürülməsi  və  problemli  öyrənməni 

özündə ehtiva edən) təbiəti və bunların dialektik vəhdəti nəzərə alınmalıdır. 

3. Elmi idrakın formalarından təlim prosesində spesifik şəkildə istifadə olunur 

(həm məzmun, həm prosesual cəhətdən bu proses spesifikliyə malikdir). 

4.  Müəllim  olduğu  kimi,  müxtəlif  idarəetmə  prosesləri  müasir  elmin 

inkişafından  əldə  olunan  nəticələrin  tətbiqi  ilə  daha  səmərəli  şəkildə  həyata 

keçirilir,  onun  komponentlərinin  funksiyaları  qarşıya  qoyulmuş  məqsəd 

baxımından daha optimal uzlaşdırılır. Xüsusilə, kibernetika elminin inkişafı bir çox 

proseslərin  təşkil  və  idarə  olunmasını  öz  “monopoliyasına”  daxil  etmişdir.  O 

cümlədən təlim prosesinin təşkil və idarə olunması, əks əlaqənin daha yaxşı təmin 

edilməsi, şagirlərin müstəqilliyinin yüksəldilməsi, müəllimin fəaliyyəti ilə şagirdin 

fəaliyyətinin  uzlaşdırılması  və  s.  məsələlərin  həllində  alqoritmləşdirmə  və 

proqramlaşdırma texnologiyalarından (eləcə də digər layihələrdən) təlimin spesifik 

xüsusiyyətlərinə  uyğun  şəkildə  istifadə  olunması  səmərəli  nəticələr  verir.  Təlim 

metodlarının nomeklaturasında və təsnifatında bu reallıq nəzərə alınmalıdır. Təsni-

fat  təlim  prosesində  digər  elmlərin  işləyib  hazırladığı  metodların  təlim  prosesinə 

yaradıcı şəkildə, spesifik hala salınaraq daxil edilməsi üçün açıq olmalıdır. 

5. Metoda müəyyən məzmunun (təlim materialının) reallaşdırılması (hərəkət 

forması)  kimi  baxırıqsa,  onda  onların  arasındakı  dialektik  vəhdət  (məzmun  və 

forma dialektikası) gözlənilməlidir. Forma məzmuna uyğun olmalıdır. Metodların 

nomeklaturası  və  təsnifatı  biliklərin  əldə  olunmasına,  bacarıq  və  vərdişlərin 

formalaşdırılmasına, cəmiyyətə məxsus birgəyaşayış normalarının əldə olunmasına 

istiqamətlənməlidir.  Təlim  materialı  daxili  əlaqədə,  sistem  halında  olduğundan, 

təlim metodları da onun təbiətinə uyğun şəkildə fəaliyyət göstərir. 

6. Hər bir metod binar xarakter daşıyır. Öyrənmə və öyrətmə metodları təlim 

metodlarının  altsistemləri  kimi  çıxış  edir.  Sistemlə  altsistemlər  arasında, 

altsistemlərin  öz  aralarında  dialektik  əlaqələr  mövcuddur.  Təsnifata  daxil  olan 

nomenklatura bu əlaqələri özündə saxlamalıdır. 

7.  Təlim  sistemində  idarəetmə  prosesinin  istiqamətləndiyi  obyekt  şagirdin 

fəaliyyətidir.  Metod  özündə  obyektin  qanunauyğunluqlarını  ehtiva  edir.  Metodlar 

şagirdin  fəaliyyətinin  müstəqillik  dərəcəsini  özündə  saxlayır.  Təsnifat  və 

nomenklaturada şagirdin idrak fəaliyyətinin fəallıq və müstəqillik dərəcəsi nəzərə 

alınmalıdır. 

8.  Hər  bir  metod  təşkiletmə,  təhsilvermə,  inkişafetdirmə  və  tərbiyəetmə 

funksiyalarına  malikdir.  Onlar  şagirdlərin  intellektual  imkanlarına  uyğun  şəkildə 

tətbiq  olunur.  Odur  ki,  şagirdin  inkişaf,  təhsil  almaq  və  tərbiyəlilik  səviyyəsi 

müntəzəm  şəkildə  öyrənilməlidir.  Təsnifat  bu  vəzifənin  həllinə  xidmət  edən 

metodlar qrupunu da özündə saxlamalıdır. 

9.  Təlim  metodları  obyektlə  subyekt  arasında  tətbiq  olunan  vasitələrdən 

asılıdır.  Təsnifat  təlim  prosesində  istifadə  olunan  vasitələrin  növlərinə  və 

funksiyalarına  müvafiq  olmalıdır,  onlar  arasında  vəhdətin  təmin  olunması  üçün 

imkan yaratmalıdır. 

10. Müəllim öyrətmə prosesində bir tərəfdən öz hərəkətlərini, o biri tərəfdən 

öyrənmə prosesində şagirdlərin bütün hərəkətlərini aydın dərk etməlidir. Əgər bu 

cəhət  yoxdursa,  təsnifat  əməli  əhəmiyyətə  malik  deyildir.  Təsnifatda  bu  nəzərə 

alınmalıdır. 

11. Təlim prosesinin mahiyyətini, onun cərəyanetmə xarakterini, idrak prosesi 

ilə  oxşar  və  fərqli  cəhətlərini,  komponentlərinin  (imkan  daşıyıcılarının)  qarşılıqlı 

əlaqəsini nomeklatura və təsnifatda nəzərə almaq vacibdir. 

12.  Təlim  prosesinin  elmi  səviyyəsinin  yüksəldilməsi  zərurəti  və  bunun 

yaratdığı dəyişikliklər təsnifatda nəzərə alınmalıdır. 

Ümumiləşdirmə əsasında məqbul saydığımız, təlimin altsistemlərinin və digər 

komponentlərinin  uzlaşma  variantlarına  müvafiq  seçimdə,  müəllim  və  şagirdin 

fikri  hərəkətinə  adekvat  formanın  struktur  elementləri  kimi  təşəkkül  tapan  və 

müəllimlərimizin üstün sayının iş təcrübəsində yeri olan metodların nomeklaturası 

və təsnifatı belədir: 

1.  Təlim  prosesinin  qarşısına  qoyulmuş  vəzifələrin  şagirdlərin  idrak 

tələbatının  təmin  olunma  obyektinə  çevrilməsinə  xidmət  edən  və  onların 

(şagirdərin)  fəaliyyətə  cəlb  olunmasına  istiqamətlənən  (kommunikativ)  metodlar 

qrupu. 

Bu  qrupa  aid  edilir:  a)  məqsədin  elan  olunması  və  məqsədə  istiqamətlənən 

fəaliyyət  növlərini  icra  etməyə  şagirdlərin  təhrik  olunması  metodları;  b)  şagird 

qarşısında qoyulmuş vəzifənin reallaşmasının tədris-idrak və praktik faydalılığının 

şərh  olunması  ilə  şagirdlərin  fəaliyyətə  qoşulması  metodları;  c)  tədris-  nəzəri, 

tədris-praktik, ictimai-praktik (bəzən də elmi) təlimi problemlərin formula edilməsi 

ilə  məqsədin  şagirdlərin  idark  tələbatının  təminolunma  obyektinə  çevrilməsi  və 

onların fəaliyyətə qoşulması metodları və s. 

2. Biliyin  əsasən hazır şəkildə verilməsinə xidmət edən şifahi-sözlü və əyani 

metodlar  qrupu.  Bu  qrupa  aid  edilir:  a)  müəllimin  şərhinin  müxtəlif  növləri  – 

faktlar  və  nəticələrin  sübutsuz  olaraq  qısa  şəkildə  bildirilməsi;  faktların  və 

nəticələrin  izahlı-illüstrativ  şəkildə  bildirilməsi;  inkişafetdirici  şərh;  məktəb 

mühazirəsi; b) müsahibə; c) əyani metodlar- illüstrasiya və demonstrasiya və s. 

3. Biliyin müəyyən müstəqilliklə şagirdlər tərəfindən əldə olunmasına xidmət 

edən  axtarış  metodları  qrupu.  Bu  qrupa  aid  edilir:  a)  problemli  şərh  metodu;  b) 

qismən  axtarış  (evristik  müsahibə)  metodu;  c)  seminar  metodu;  ç)  mühazirə-

seminar metodu; g) referat metodu; d) disput; e) laborator işlər; ə) tədqiqat metodu 

və s. 

4.  Biliyin  möhkəmləndirilməsinə,  fəaliyyət  üsullarının  bacarıq  və  vərdişlərə 

çevrilməsinə xidmət edən metodlar qrupu. 

Bu  qrupa  aid  edilir:  a)  təmrinlər  (nümunə  üzrə  təmrinlər,  şərh  edilən 

təmrinlər, variativ təmrinlər); b) praktik və təcrübi işlər;       c) yaradıcı işlər və s. 

5.  Digər  elmlərdən  götürülüb,  təlim  prosesinin  spesifik  xüsusiyyətlərinə 

uyğunlaşdırılmış  metodlar  qrupu.  Bu  qrupa  aid  edilir:    a)  alqoritmik  metodlar 

(alqoritmlər  əsasında  biliklərin  tətbiq  olunması  yolu  ilə  bacarıq  və  vərdişlərin 

formalaşdırılması  metodları;  alqoritmlərin  tərtibinə  aid  tapşırıqların  tətbiqi 

vasitəsilə  yaradıcı  fəaliyyət  təcrübəsinin  əldə  olunması  metodları;  b)  proqramlaş-

dırma    metodları (proqramlaşdırılmış tapşırıqların tətbiqi ilə şagirdlərin fəaliyyətə 

qoşulması  metodları;  proqramlaşdırılmış  tapşırıqların  (problemli  və  qeyri-

problemli) tətbiqi vasitəsi ilə biliklərin əldə olunması metodları; proqram əsasında 

biliklərin  tətbiqi  metodları;  proqram  tərtib  etmək  tələbli  tapşırıqların  tətbiqi  ilə 

bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması) və s. 

6. Yoxlama və nəzarət metodları qrupu. 

Bu qrupa  aid  edilir: a)  fərdi və  frontal olmaq  üzrə şifahi sorğu  metodları; b) 

müxtəlif  yoxlama  yazı  işləri,  emalatxana,  tədris-təcrübə  sahələrində  əmək 

tapşırıqlarının  tətbiqi  metodları;  c)  müxtəlif  mərhələlər  üzrə  testlərin  tətbiqi 

metodları; ç) zaçot (məqbul) və imtahan (sınaq və yekun) tətbiq etmək metodları; 

e) müxtəlif texniki vasitələrin, maşınların və s. tətbiqi metodları və s. 

Müəllimlərin  iş  təcrübəsində  özünə  daha  çox  yer  alan  təlim  metodlarının 

xüsusiyyətləri üzərində bir qədər ətraflı dayanaq. 

 

 14.5.1. Ənənəvi təlim metodlarının səciyyəvi xüsusiyyətləri. 

 

Şərh.  Müəllimin  sözü  əsasında  tədris  materialının  şagirdlər  tərəfindən 

qavranılması və anlaşılması şərhdir. Şərh, adətən, üç mərhələdən ibarət olur: yeni 

mövzunun  qavranılmasına  uşaqların  hazırlanması,  mövzunun  bilavasitə 

qavranılması və qavranılan bilik və məlumatların qismən ümumiləşdirilməsi. Şərh 

üsulunun səmərəliliyini təmin edən bir sıra tələblər vardır: 1) danışılan məzmunun 

etibarlılığı-faktların  dəqiqliyi;  2)  fikirlərin  inandırıcı  olması;  3)  şərhin  obrazlılığı 

və emosionallığı; 4) nitqin aydınlığı və düzgünlüyü. 

Problemli  şərh.  Müasir  didaktikada  problemlə  əlaqədar  üç  anlayış  mövcud-

dur: problemli təlim, problemli vəziyyət (situasiya), problemli şərh. Bunları təəssüf 

ki, həm pedaqoji ədəbiyyatda, həm də məktəb praktikasında çox zaman qarışdırır, 

eyniləşdirirlər. Halbuki bunların hər birinin özünəməxsus spesifik didaktik vəzifəsi 

vardır.  Problemli  təlim  anlayışında  mükəmməl  təlim  sisteminin  altsistemlərindən 

biri  nəzərə  alınır,  problemli  şərh  axtarış  metodları  sırasına  daxil  olan  metoddur; 

problemli  vəziyyət  dedikdə,  təlim  prosesində  şagirdlərin  bildirdikləri  həqiqətlə, 

öyrənmək  istədikləri  yeni  həqiqətlər  arasında  əmələ  gələn  ziddiyyətlər,  şagirdləri 

öyrənməyə sövq edən, yeni yaranan vəziyyət, yaranan tələbat nəzərdə tutulur. 

Son  zamanlar didaktikada və  məktəb təcrübəsində  özünə geniş  meydan  açan 

bu  metodun  mahiyyəti, qismən  də  olsa,  müəllimin  oxuduğu  mühazirə  metodunun 

spesifik  bir  növünü  andırır.  Müəllim  mühazirəsində  nəqletmədən,  sadəcə 

təsviretmədən  istifadə  etdiyi  kimi,  onu  problemli  şərh  kimi  də  qurur.  Lakin  bu 

mühazirənin başqa növlərinə nisbətən şagirdləri daha çox düşünməyə vadar edir. 

Problemli  şərhin  mahiyyəti  ondan  ibarətdir  ki,  burada  müəllim  problem 

qoyur,  onu  özü  də  həll  edir,  lakin  ziddiyyətlərin  həll  edilməsi  yolunu  şagirdlərin 

başa  düşəcəkləri  dərəcədə  açır,  həll  yoluna  uyğun  təfəkkürün  gedişini  aşkara 

çıxarır. Bu metodun vasitəsilə müəllim elmi idrakın nümunələrini, problemin elmi 

yolla həll edilməsini, “biliyin embriologiyasını” göstərir şagirdlər isə bu hərəkətin-

problemin  həlli  istiqamətində  fikrin  inkişafını  izləmiş  olurlar  (bu  prosesi  şagird 

fikrən həyata keçirir). 

Mühazirə. Şərhlə yanaşı yuxarı siniflərdə mühazirədən də istifadə edilir. Şərh 

dərsin az bir hissəsini, mühazirə isə çox hissəsini, bəzən də dərsi tamam əhatə edir. 

Mühazirə  zamanı  müəllim  faktlar  nümayiş  etdirir,  onların  təsvirini  verir, 

mühakimə yürüdür, ehtimallar irəli sürür, onların həqiqi olub-olmadığını isbat edir, 

tutuşdurur,  müxtəlif  nöqteyi-nəzərlərə  şagirdlərin  diqqətini  cəlb  edir,  suallar 

vasitəsi ilə onlarda marağı gücləndirir. 

Mühazirənin planını dərsdə elan etmək, onu şagirdlərə yazdırmaq müəllimin 

mühakiməsini,  onun  məntiqini  izləməyə  imkan  verir.  Mühazirənin  mühüm 

yerlərini  şagirdlərin  qeydə  alması  onları  diqqətli  olmağa  alışdırır.  Mühazirədə 

məntiqi  yaddasaxlama  tərzləri,  isbatlar,  faktların  qruplaşdırılması,  sistemə 

salınması,  ümumiləşdirilməsi,  müqayisələr  üstünlük  təşkil  edir.  Buna  görə  də 

mühazirə zamanı şagirdlərin anlama dərəcəsini yoxlamaq məqsədi ilə suallarla on-

lara müraciət edilməsinə haqq qazandırmaq lazımdır. 

Seminar. Çox qədim tarixə malik olan bu metod, əslində ali məktəb tələbələri 

ilə  aparılan  təlim  işi  metodlarından  biri  hesab  olunur.  Son  zamanlarda  orta 

məktəbdə təhsilin məzmunu xeyli mürəkkəbləşdiyindən, bir çox dərslərdə, xüsusən 

IX-XI  siniflərdə  ilk  mənbələr  üzərində  işləməyi  tələb  edən  tarix,  ədəbiyyat 

dərslərində  istifadə  edilən  axtarış  metodları  qrupuna  seminar  metodunun  daxil 

edilməsi  məqsədəmüvafiqdir.  Bunu,  xüsusən,  tədqiqat  üsuluinun  nəticəsində  əldə 

edilən yeni məlumat haqqında sinifdə hesabat verərkən tətbiq etmək lazımdır. Belə 

ki, nəticəni dəqiqləşdirən, problemi  həll  edən  şagird  bu barədə  yazılı  və  ya  şifahi 

məlumat verir. Məlumat müzakirə edilir, müəllim tərəfindən yekunlaşdırılır. 

Seminar  metodu,  digər  tərəfdən,  müstəqil  olaraq  da  tətbiq  edilə  bilər. 

Məzmunu məlum olmayan mövzu və ya mövzular şagirdlərə verilir, müəyyən vaxt 

göstərilir,  lazım  gələrsə,  müəllim  məsləhətlər  verir,  mövzu  işləndikdən  sonra 

növbəti  dərslərdə  müzakirə  olunub  yekunlaşdırılır.  Bu  metodun  əhəmiyyətini  də 

elmi 

həqiqətləri 

şagirdlərə  müstəqil  olaraq  aydınlaşdırmaq  vərdişinin 

aşılanmasında, onların idrak fəaliyyətini inkişaf etdirməkdə axtarmaq lazımdır. 

Mühaziə-seminar.  Seminarın  mövzu  və  ya  mövzuları  mürəkkəb  olduqda 

bunların mahiyyətini, xüsusən araşdırılma  istiamətlərini şərh etmək üçün müəllim 

giriş  mühazirəsi  oxuyur,  sonra  seminarın  mövzuları  üzərində  yuxarıda  göstərilən 

qayda üzrə müstəqil iş başlanır. 

Müsahibə. Müsahibə biliklərin şagirdlərlə dialoq prosesində verilməsidir. Tə-

lim  təcrübəsində  müsahibə  digər  metodlarından  daha  çox  istifadə  edilir.  Müasir 

dövrdə  mücahibəyə  biliyi  dərk  etmənin  bütün  mərhələlərində  müraciət  olunur. 

Müsahibə  hər  bir  fərdin  effektiv  fəaliyyətini  təmin  edir.  Qabaqcıl  müəllimlər 

dərsdə bütün uşaqların fəallığını təmin etmək üçün müsahibəyə müraciət edirlər. 

Bu prosesdə şagirdlər fəallaşır,müəllimlə əməkdaşlıq edirlər. 

Məktəb təcrübəsində bəzən inkişafetdirici  müsahibə təsəvvürü yaradan yalan 

sualverməni  A.Disterveq  tənqid  edirdi.  O,  yenicə  öyrənilmiş  məsələləri  ayrı-ayrı 

sözlərlə müəllimə qaytarma prosesini suallarla oyun adlandırırdı. Məktəblərimizdə 

şagirdlərin bir-birinə mənasız suallar vermələri A.Disterveqin dediklərinə haqq qa-

zandırır. 

Müsahibə  iki  cür  aparıla  bilər.  Ola  bilər  ki,  müəllim  əvvəllər  öyrənilmiş 

materiala  aid  suallar  qoysun,  şagirdlər  öyrəndiklərini  yada  salaraq,  yenidən  hasil 

edib  cavab  versinlər.  Bu  işi şagirdlərə  əvvəlcədən sorğu vərəqi verməklə də təşkil 

etmək  mümkündür.  Şagirdlər  yeri  gəldikcə  cavab  verirlər.  Beləliklə,  dərsdə  əks 

əlaqə yaranır. 

Ola bilər ki, müəllimin suallarına cavab verərkən şagirdlər sadəcə olaraq artıq 

məlum  olanları  xatırlamasın,  mənimsənilmiş  biliklər  arasında  yeni  əlaqələri 

tapsınlar,  yeni  nəticələrə  gəlsinlər,  özləri  üçün  əvvəllər  rastlaşmadıqları  yeni 

biliklər əldə etsinlər. Müsahibənin hər iki formasını (reproduktiv və evristik) idrak 

fəaliyyətini təşkil etməyə istiqamətləndirmək lazımdır. 

Adətən,  şagirdlər  çox  az  sual  verirlər.  Müəllim  onları  sual  verməyə 

həvəsləndirməli, sinfi öyrənməyə can atan cəmiyyətə çevirməlidir (Y.Ş.Kərimov). 

Sual  bəzən  “düzgün  cavabların”,  canlı  ünsiyyətin  olması  üzərində  qurulur.  Elə 

hallar  da  olur  ki,  şagirdlərin  yüksək  qavrama  səviyyələrində  cavab  verməyə 

həvəsləndirən  sual-cavab  olur.  Belə  planlaşdırılmış  sual-cavab  şagirdlərin 

təfəkkürünün inkişafına xidmət edir. Bu zaman şagirdləri yaradıcı düşünməyə cəlb 

etmək üçün yüksək səviyyəli suallar verilir. “Bəli”, “xeyr” cavabları alınan suallar 

faydalı  deyil.  Belə  cavablarla  qənaətlənmək  olmaz.  Ona  görə  də  müəllim  belə 

cavablardan  sonra  “Nə  üçün?”  ,  “Nəyə  əsasən?”  sualları  ilə  onların  cavablarını 

dəqiqləşdirməlidir.  Bir  çox  hallarda,  əsasən,  düzgün,  lakin  natamam  cavabları  da 

dəqiqləşdirmək məqsədilə müəllim əlavə suallar verir. Belə əlavə suallar uşaqlarda 

öz  qüvvələrinə  inam,  düşünməyə,  araşdırmağa  həvəs  tərbiyə  edir.  Sual  müəyyən 

məqsədlə  verilməlidir,  məntiqi,  düşündürücü,  inkişafetdirici  xarakter  daşımalıdır. 

Müsahibənin  işgüzar  şəraitdə  getməsi,  maraqlı  olması  üçün  sualın  yığcam  ifadə 

edilməsi, sinfin səviyyəsinə uyğun olması təmin edilməlidir. Müsahibə sinifdə apa-

rıldıqda  müəllim  sinifə  müraciət  etməli,  yeri  gəldikcə  sualın  xarakterindən  asılı 

olaraq  kiməsə  müraciət  etməlidir.  Elə  etmək  lazımdır  ki,  ümumi  müsahibədə 

iştirak  edən  hər  bir  şagird  qəflətən  müraciət  edildikdə  cavab  verməyə  hazır 

olsunlar.  Bəzən  şagirdlərin  cavaba  düzəliş  vermələri  tələb  olunmalıdır.  Cavab 

qənaətləndirici olmayan hallarda düzgün cavabı müəllim verməlidir. 

Müəllim  müsahibə  prosesində  şagirdlərlə  əks  əlaqə  yaradır.  O,  düzgün 

cavabları  təqdir  etməli,  qeyri-dəqiq,  səhv  cavablara  görə  uşaqlara  narazlığını 

bildirməlidir. Müsahibə fəal, oyadıcı metod olmaqla diqqəti cəlb edir. Bu metodun 

başlıca tələbi düşünülmüş sualların və şagirdlərin cavablarının ciddi sistemidir. 

Müsahibə metodu dərsin hər bir mərhələsində müxtəlif təlim məqsədilə tətbiq 

olunur.  Ev  tapşırığı  yoxlanarkən,  yeni  material  izah  edilərkən,  biliyin 

möhkəmləndirilməsi  və  təkrarı,  yeni  biliyin  tədrisi  məşğələsini  yekunlaşdırarkən, 

şagirdlərin  suallarına  cavab  verərkən  müsahibədən  istifadə  olunur.  Müsahibə 

metodu  qədər  çoxcəhətli  və  effektli  metod  bəlkə  də  yoxdur.  İnteraktiv  metodlr 

adlanan priyomların əksəriyyəti məhz müsahibəyə əsaslanır. Müsahibə zamanı 

tədris  matarialı  şagirdlərin  şəxsi  həyat  təcrübəsi  ilə  əlaqələndirilir.  Müəllim  əks 

əlaqə  imkanına  malik  olur.  O,  şagirdlərin  nələri  anladıqlarını,  nələri 

anlamadıqlarını  asanlıqla  aşkara  çıxara  bilir.  O,  işin  gedişi  prosesində  özünə 

düzəliş  verə,  materialın  izahı  istiqamətini  dəyişə,  məlumatı  dərinləşdirə, 

genişləndirə, əlavə məlumat verə bilər. Beləliklə, müsahibə şagirdlərin təfəkkürünü 

maksimum  dərəcədə  inkişaf  etdirir,  onların  idrak  qabiliyyətinin  inkişafını  təmin 

edir. 

Müsahibənin  gedişində  şagirdlərin  müstəqil  fikir  söyləmələri,  mühakimə 

yürütmələri imkanı yarandığından müəllim hər bir şagirdi öyrənə və inkişaf etdirə 

bilir.  Müsahibənin  təşkili  prosesi  mürəkkəbdir.  Müsahibənin  müvəffəqiyyətlə 

getməsi  üçün  mövzu  və  konkret  təlim  vəzifəsi  düzgün  müəyyənləşdirilməlidir. 

Müəllim  müsahibəni  hansı  istiqamətə,  hansı  ardıcıllıqla  aparacağını  təsəvvür 

etməli,  müsahibənin  məntiqi  planını  “görməlidir”.  Müəllim  şagirdlərin  həmin 

proqram üzrə hazırlığını da aydın təsəvvür etməlidir. Müsahibənin müvəffəqiyyəti 

çox vaxt müəllimin verdiyi sualların məzmunu və xarakterindən asılı olur. Müəllim 

məqsədyönlü  sual  qoymaqla  şagirdləri  “oyadır”,  onlar  əvvəllər  əldə  etikləri 

bilikləri xatırlayır, onları ümumiləşdirmək, inkişaf etdirmək yolu ilə yeni bilikləri 

müstəqil  mənimsəmələrini  təmin  edir.  Beləliklə,  şagirdlər  addım-addım  yeni 

biliklərə yiyələnirlər. 

Müsahibə  frontal  və  fərdi  aparılır,  frontal  müsahibədə  şagirdlər  “canlanır”, 

onlar  arasında  rəqabət,  yarış  baş  verir.  Bu  prosesdə  güclü  uşaqlar  cəld  reaksiya 

verirlər.  Onlar  digər  şagirdlərə  nümunə  olurlar.  Frontal  müsahibədən  sonra 

müəllimin  fərqlənən  şagirdlərin  biliyini  qiymətləndirməsi  onlarda  razılıq  hissi 

yaradır.  Tədris  materialının  məzmunu  və  konkret  vəzifələrdən  asılı  olaraq 

müsahibənin müxtəlif növlərindən istifadə edilir. 

 Evristik  və  ya  qismən  axtarış  metodu.  Müsahibə  metodundan  başqa 

didaktikada evristik müsahibədən də söhbət gedir. Bunların müştərək cəhətlərinin 

olması şübhəsizdir. Hər ikisində müəllimin bu və ya başqa təlim materialı üzrə ar-

dıcıl  verdiyi  suallara  şagirdlərdən  cavablar  alınır,  onlar  düşünməyə  vadar  edilir, 

yeni elmi həqiqətlərin açılması istiqamətinə sövq olunurlar. Lakin bununla bərabər, 

onları  heç  də  eyniləşdirmək  olmaz,  çünki  hər  biri  müstəqil  metod  olmaqla 

mahiyyət etibarilə müxtəlif didaktik vəzifələrin həllində istifadə edilirlər. 

Müsahibə  metodu  informasiyavermə  metodları  sırasına  daxil  olmaqla 

şagirdlərin  biliklərinə  və  həyati  təcrübələrinə  istinad  edərək  yeni  məlumatın 

verilməsinə  xidmət  edir.  Şagirdlərin  əvvəlki  dərslərdə  aldıqları  biliklərə  istinad 

etməklə  qurulan  müsahibə,  sual-cavab  qaydasında  cərəyan  edən  belə  prosesdə, 

ayrı-ayrı  şagirdlər  çətinlik  çəksələr  də  sinif  bütövlükdə  çətinlik  çəkmir,  nəticədə 

didaktik vəzifə həll olunur, şagirdlər yeni biliyi öyrənirlər. Fənlərin, xüsusilə dillər 

və  riyaziyyatın  tədrisində  müsahibə  metodlarından  çox  istifadə  edilir,  çünki 

şagirdlərin  fəallaşdırılması  üçün  əlverişlidir.  Belə  müsahibələrin  təşkilində  vaxta 

qənaət etmək, çaşdırıcı suallar verməmək, sualları şagirdlər arasında bölüşdürmək, 

suallara tam cavablar almaq və s. əsas şərtlərdəndir. Pedaqogika tarixində əvvəllər 

belə  istiqamətdə  olan  müsahibə  metoduna  “evristik  müsahibə”  adını  da  verənlər 

olmuşdur. 

Lakin  indi  pedaqoji  ədəbiyyatda  və  məktəb  təcrübəsində  evristik  müsahibə 

metodu  başqa  mahiyyət  daşıyır.  “Qismən  axtarış”  adını  verməklə  bu  metodu  ilk 

dəfə  olaraq  M.N.Skatkin,  İ.Y.Lerner  şərh  etmişlər.  Onlar  bunu,  müsahibə 

metodundan  fərqli  olaraq  şagirdlər  tərəfindən,  müəllimin  ardıcıl  suallarına  cavab 

verməklə  bu  və  ya  digər  dərəcədə  müstəqil  həll  oluna  bilən  problemli  vəziyyətin 

açılması  ilə  bağlayırlar.  İ.Y.Lerner  yazır:  “Evristik  müsahibə  ondan  ibarətdir  ki, 

müəllim  şagirdlər  qarşısında  problem  qoyur,  onların  buna  gücü  çatmadıqda 

problemi  biri  digərindən  doğan,  yəni  bir-biri  ilə  bağlı,  problemin  həlli  addımları 

olan  suallara  ayırır.  Bu  vaxt  sualların  çoxu  ilk  dəfə  qoyulan  problemin  yarım 

problemləri  rolunda  çıxış  edir.  Müəllim  tərəfindən  diktə  edilən,  lakin  şagirdlər 

tərəfindən  müstəqil  surətdə  yerinə  yetirilən  bütün  addımlar  nəticəsində  şagirdlər 

əvvəl verilən problemin həllinə nail olurlar” (4) 

Evristik  müsahibə  metodu,  həqiqətən,  həm  də  qismən  axtarış  metodu 

adlandırıla  bilər,  çünki  bundan  istifadə  etməklə  problemi  şagirdlərə  çdırmaq 

mümkündür,  çətinlik  çəkdikləri  yerdə  müəllim  yardımçı  suallar  vasitəsi  ilə 

şagirdlərə  kömək  edə  bilər.  Bu  üsulun  tətbiqi  şagirdləri  hadisə  və  şeylərin 

xassələrini  tutuşdurub  müqayisələr  aparmağa,  mühakimələr  yürütməyə,  bir  sözlə, 

onların yaradıcı qabiliyyətlərinin inkişafına xeyli xidmət edir. Bunun nöqsanı on-

dadır  ki,  problemi  açmaq  üçün  daha  çox  vaxt  tələb  olunur.  Onun  qarşısını 

almaqdan ötrü yenə də sualları ardıcıl vermək, müsahibəni məqsədyönlü aparmaq 

lazımdır.  Onu  da  əlavə  edək  ki,  evristik  müsahibəni  də  universallaşdırmaq 

zərərlidir, onun da tətbiq edilməsinin yerini düzgün seçmək lazımdır. 

İzah. Problemli vəziyyət-bəzən izahla müşayiət edilir. Hadisələrdə səbəb-nəticə 

əlaqələrinin açılmasınsda izah üsulu mühüm rol oynayır. 

İzahdan  istifadə  edərkən  müəllim  şagirdlərin  diqqətini  mətləbə  yönəltməli, 

onlarda dinləmə və anlama arzusu yaratmalıdır. Şagirdlərin təlim motivlərini, fərdi 

psixoloji xüsusiyyətlərini yaxşı bilmədən buna nail olmaq çətindir. İzahdan istifadə 

edərkən əks -əlaqənin yaranması böyük əhəmiyyətə malikdir. İzahın gedişində mü-

əllimin problemli sual qoyması şagirdlərdə cavab reaksiyası yaradır. İzah çox vaxt 

hadisənin 

qeyri-adiliyi, 

asılılıq  əlaqələrinin  özünü  göstərməsi,  hamını 

maraqlandıran, lakin çətin hadisənin dərk olunması ilə bağlı olur. İzah prosesində 

müəllim əyani vasaitdən, qısamüddətli təcrübədən, yazı taxtasında fiqur, diaqram, 

cədvəl çəkib fikrini sübut etmək və s. yollardan istifadə edə bilər. 

Kitab üzərində iş. Bu üsulun bir sıra xüsusiyyətləri vardır. Kitab üzərində iş-

lərkən  dərketmə  prosesini  şagird  özü  təşkil  etməlidir.  Müəllim  bir  təlimatçı  kimi 

hərəkət  edərək  şagirdin  fəaliyyətini  yalnız  dolayı  idarə  edə  bilər.  Buna  görə  də 

kitab  üzərində  iş  şagirdin  idrak  bacarığı  səviyyəsinin daha  yüksək olmasını tələb 

edir. 

Çap  edilmiş  mətn  müəllimin  canlı  sözündən  fərqlidir.  Yazılı  nitq  formasına 

görə  o,  daha  mürəkkəbdir,  yığcamdır.  Şərhin  məzmununda  oxucunun-şagirdin 

inkişaf səviyyəsi, müəllimin öz şərhində nəzərə aldığı kimi, incə bir surətdə nəzərə 

alına  bilməz.  Bu  isə  kitab  üzərində  işdə  çətinliklər  yaradır.  Bununla  belə,  bilik 

mənbəyi olmaq etibari ilə kitab mühüm üstünlüklərə malikdir. 

Dərsliyi oxuduqda dərk edilənin strukturu daha asanlıqla başa düşülür. Mətnin 

hissələrə  ayrılması  –  fəsillərin,  paraqrafların  başlıqları  mətnin  planının  asanlıqla 

dərk  edilməsinə  yardım  göstərir.  Ən  mühüm  yerlərin  gözə  çarpan  şiriftlərlə 

verilməsi  əsas  ideyaları  müəyyənləşdirmək  işini  yüngülləşdirir  .  Bu  üsul  eyni 

zamanda bir neçə mənbə üzərində işləməyə, materialları müqayisə etməyə və yal-

nız qarşıya qoyulmuş məqsədə daha dolğun şəkildə cavab verən materialları seçib 

götürməyə, sistemləşdirməyə imkan verir. 

Kitab üzərində işlədikdə dərk etmənin müstəqil olması əqidənin, qiymətvermə 

mühakiməsinin  formalaşması  üçün  əhəmiyyətlidir.  Kitab  üzərində  işləməyi 

öyrənmiş adamlar fəal və müstəqil surətdə dərk etmə işi ilə məşğul ola bilər. Əks 

təqdirdə  şagird  oxuduqlarını  mexaniki  surətdə  yadda  saxlamağa  çalışaraq,  kitab 

üzərində öz fəaliyyətini  ən bəsit şəkildə təşkil edəcəkdir. Müəllim kitab üzərində 

işləməyi  şagirdlərə  öyrətmək  məqsədilə  başqa  üsullarla  dərs  deyərkən,  əvvəlcə 

kitaba  müraciət  olunmasından  bir  üsul  kimi  istifadə  etməlidir.  Belə  hallarda 

kitabda materialların məzmunu böyük olmur, əldə edilən məlumatın şüurlu surətdə 

mənimsənilib – mənimsənilmədiyi material oxunduqdan sonra yoxlanılır. 

Müəllim  hər  hansı  bir  anlayışı  şərh  etdikdən  sonra  dərslikdə  yer  alan  tərifi 

oxumağı  şagirdlərdən  xahiş  edir,  bundan  sonra  oxunmuş  tərif  müzakirə  olunur. 

Müşahidəni  təşkil  edib  sual  verdikdən  sonra  müəllim  həmin  suallara  dərslikdə 

cavab  tapmağı,  irəli  sürülmüş  bu  və  ya  başqa  mühazirənin  kitabdan  gətirilən 

sitatlarla sübut olunmasını təklif edir. O, soraq ədəbiyyatına baxmağı, tərifi bu və 

ya  digər  sözün  mənasını  lüğətdən  tapmağı,  soraq  kitabına  əsasən  anlayışı 

səciyyələndirməyi, məlumatı dəqiqləşdirməyi təklif edir. 

Kitab  üzərində  işləməyin  xüsusi  tərzlərini-sadə  və  mürəkkəb  plan  tutmaq, 

konspekt  düzlətmək,  tezis  tərtib  etmək,  lazımi  şeyləri  qeyd  etmək  tərzlərini 

şagirdlərə öyrətmək üçün aşağıdakı tapşırıqlardan: mətnə başlıq düşünüb tapmaq, 

məzmununda  ayrı-ayrı  yerlərin  hansı  suallara  cavab  verdiyini  müəyyənləşdirmək, 

hekayəni hissələrə bölmək, bu hissələrdən hər birinə başlıq vermək, sadə planı mü-

rəkkəb plana döndərmək, fakt məlumatının seçilib götürülməsi məqsədi ilə mətnin 

lazımi yerlərini oxumaq, çıxarılan nəticəni, bu və ya digər müddəanı sübut etmək 

üçün  kitablardan  material  toplamaq,  kitabda  verilən  material  əsasında  cədvəl, 

qrafik və s. tərtib etmək kimi tapşırıqlardan istifadə etmək olar. Müəllimin bu kimi 

tapşırıqları  dərslik  üzərində  işləyən  şagirdlərin  dərketmə  prosesinin  fəallaşmasına 

səbəb olur, onlarda kitab üzərində işlə əlaqədar olan ümumiləşdirilmiş bacarıqların 

formalaşdırılmasını asanlaşdırır. 

Yeni bilik üçün müstəqil mənbə olan kitaba şagirdlərin müraciəti müəllimdən 

xüsusi metodiki tərzlər tələb edir. Bunlara aşağıdakıları aid etmək olar: 

1.Giriş müsahibəsi əvvəllər öyrənilmiş materialla şagirdlərin müstəqil surətdə 

öyrənəcəkləri  material  arasında  əlaqə  yaradılmasını  təmin  edir.  Bunlara 

aşağıdakıları əlavə etmək olar: 

2.  Müəllim  xüsusi  təlimat  keçərək,  yeni  materialı  oxuyarkən  onun 

məzmununda  nəyə  diqqət  yetirmək,  onu  nə  ilə  müqayisə  etmək,  hansı  iş 

növlərindən: qeydlər aparmaq, plan tutmaq, məzmunu çertyoj, sxem şəklində ifadə 

etmək lazım gəldiyini göstərir. 

3. Kitab üzərində şagirdin müstəqil işindən sonra müəllim oxunmuş material 

haqqında  müsahibə  keçirir.  Bu  müsahibədə  məqsəd  materialın  şüurlu  surətdə 

mənimsənilməsinin  səviyyəsini  yoxlamaq,  işə  yekun  vurmaq,  kitab  üzərində  iş 

tərzlərindən  hansılarının  daha  uğurlu  olduğunu,  səmərəli  mənimsəməni  təmin 

etdiyini müəyyənləşdirməkdir. 

Müşahidə.  Təlim  zamanı  öyrənilən  hadisələri  şagirdlər  çox  halda  bilavasitə, 

təbii  şəraitdə  nəzərdən  keçirməli  olurlar.  Təbiət  və  cəmiyyət  hadisələri  üzərində 

şagirdlərin  müşahidəsini  adətən  müəllim  təşkil  edir.  Bəzən  şagirdlərin  öz 

təşəbbüsləri  ilə  müşahidələrini  müəllim  müdafiə  etməli  və  həvəsləndirməlidir. 

Təbiət  və  cəmiyyət  hadisələrinin  şagirdlər  tərəfindən  müşahidəsi  bəzən  qısa 

müddətli,  bəzən  də  uzun  müddətli  olur.  Müxtəlif  təbii  şəraitdə  bitkilərin, 

böcəklərin  və  heyvanların  yaşayış  xüsusiyyətlərini,  buludların  hərəkətinin  külək-

lərlə  əlaqəsini,  çay  yataqlarının  yerdəyişməsini,  təbii  şəraitin  dəyişməsində 

adamların  təsərrüfat  fəaliyyətinin  rolunu  müşahidə  etmək  və  s.,  əlbəttə,  uzun 

müddət tələb edir. 

Şagirdlərin  müşahidəsi  bəzən  müəyyən  tədris  müvzusunu  keçməzdən  əvvəl 

təşkil olunur və mövzu öyrənilən zaman şagirdlərin müşahidə materiallarına istinad 

edilir.  Təbiət  və  cəmiyyət  hadisələri  ilə  şagirdlərin  bilavasitə  təmasda  olmaları 

mövzunun daha şüurlu və daha möhkəm qavranılmasına imkan verir. Təlim üsulu 

kimi müşahidənin səmərəliliyi bir sıra tələblərə əməl olunmasını zəruri edir. 

1.Nəyin müşahidə ediləcəyi şagirdlər üçün aydın olmalıdır. 

2. Müşahidənin nə məqsədlə aparılacağını şagirdlər bilməlidir. 

3. Müşahidə zamanı nələrə diqqət yetiriləcəyi deyilməlidir. 

4. Müşahidə materialları qeydə alınmalıdır. 

5. Bütün şagirdlər müşahidəyə qoşulmalıdır. 

6.  Müşahidənin  yekunlarından  dərsdə  istifadə  olunarkən  şagirdlərin 

fəaliyyətinə münasibət bildirilməlidir. 

Demonstrasiya.  Bir  çox  mövzuların  şüurlu  başa  düşülməsini  təmin  etmək 

məqsədilə dərsdə müxtəlif əşyaların, cihazların, alətlərin, vəsaitlərin dinamikasının 

açılması,  diafilmlərin,  diapozitivlərin,  kinofilmlərin,  təcrübələrin  göstərilməsi 

lazım  gəlir.  Demonstrasiya  sadəcə  nümayiş  deyil,  canlı  prosesdir.  Demostrasiya 

zamanı  ilk növbədə obyektin  xarici  əlaməti-  böyüklüyü,  forması,  rəngi,  hissələri, 

onların hər birinin görünüşü, xassələri, daxili keyfiyyətləri (cihazın necə işləməsi, 

buzun  necə  əriməsi,  çəyirtkənin  necə  atılması  və  s.)  nümayiş  etdirilir.  Bu  zaman 

fəal  idrak  prosesi  baş  verir.  Demonstrasiyanın  səmərəliliyini  təmin  etmək  üçün 

aşağıdakı şərtlər gözlənilməlidir: nümayiş etdirilən obyekt (tarla bitkiləri, tərəvəz, 

yeraltı  sərvətlər,  əmək  alətləri  və  s.)  hamı  tərəfindən  aydın  görünməli,  müxtəlif 

hiss orqanları tərəfindən duyulmalıdır, qavranmalıdır; əşya və ya təcrübə yalnız la-

zımi  anda  nümayiş  etdirilməlidir;  şəkillər  iri,  rəngli,  cədvəllərin  yazıları  hamının 

görə  biləcəyi  irilikdə  olmalıdır;  obyektin  sözlə  təsviri  müşahidəçiliyi  inkişaf 

etdirməlidir;  şagird  əldə  ediləcək  biliklə  əlaqədar  cəhətə  diqqət  yetirməlidir; 

nümayişin  nəticəsi  şagirdlərin  iştirakı  ilə  formalaşdırılmalıdır;  nümayiş  etdirilən 

obyektin xarici əlamətlərinə aludəçiliyə yol verilməməlidir. 

İllüstrasiya. İllüstrasiya demonstrasiya metoduna çox yaxın olan və bir-birini 

tamamlayan  metod olub,  əşya  və hadisələrin  bilavasitə özlərinin təqdim  olunması 

ilə  deyil,  simvolik  təsvirlərin  köməyi  ilə  qavranılması  metodudur.  Əşya  və 

hadisələr, həmçinin  demonstrasiyada  canlı  verilən  proseslər  illüstrasiya  metoduna 

əsasən plakatların, fotoşəkillərin, sxemlərin, yastı modellərin, rəsmlərin köməyi ilə 

verilir.  İbtidai  siniflər  üçün  müxtəlif  mövzularda  (meyvə,  tərəvəz,  heyvanlar, 

quşlar, ağaclar və s.) şəkilli kartoçkalar, coğrafiya və tarixə dair xəritələr, albomlar 

və s. geniş yayılmış illüstrativ materiallardır. 

Adətən,  məktəblərin  bir  çoxunda  illüstrativ  materiallar  divardan  asılı  şəkildə 

saxlanılır.  Şagirdlər  onların  üzərində  dəfələrlə  müşahidə  apardıqlarından  maraq 

azalır.  İllüstrativ  materialı  dərsin  əvvəlində  asıb  işə  başlamaq  da  məsləhət 

görülmür.  Söhbət  ondan  gedən  anda  şagirdlərə  təqdim  olunan  illüstrativ  material 

böyük maraq doğurur və effekt verir. 

Laboratoriya  işi.  Müəllimin  göstərişi  əsasında  şagirdlərin  təcrübə  qoymaları 

prosesi,  bilavasitə  müşahidə  etmələri  və  müstəqil  nəticə  çıxararaq  bilik  əldə 

etmələri  laboratoriya  işidir. Fizika, kimya, botanika, zoologiya, ümumi  biologiya, 

əmək təlimi və s. fənlərin tədrisində laboratoriya işindən daha geniş istifadə edilir. 

Laboratoriya  işinin  müvəffəqiyyətli  təşkili  üçün  müvafiq  avadanlığın, 

cihazların, preparatların, texniki vasitələrin, digər zəruri əşyaların məktəbdə olması 

vacibdir. 

Laboratoriya  işi  məktəbin  laboratoriyalarında,  fənn  kabinetlərində, 

məktəbyanı sahədə, istehsalat müəssisələrində təşkil edilir. 

Laboratoriya işinin səmərəliliyi üçün müəllim bir sıra tələblərə əməl edir: 

1. Laboratoriya  işi  üçün  şagirdlərə  tapşırılacaq  təcrübənin  mövzusunu, 

gedişini, nəticəsini müəllim əvvəlcədən dəqiqləşdirir, dərsə qədər isə təcrübəni özü 

qoyur, alınacaq nəticəni yoxlayır; 

2. Müəllim  laboratoriya  işinin  mövzusu,  məqsədi,  mərhələləri  barədə 

şagirdlərə məlumat verir, təhlükəsizlik məsələlərini diqqət mərkəzində saxlayır; 

3. Müəllim  təcrübənin  gedişini  diqqətlə  izləyir,  çətinlik  çəkənlərə  istiqamət 

verir, təcrübə qoymaq bacarığının uşaqlarda formalaşmasına köməklik göstərir. 

4. Müəllim  təcrübənin  gedişini  diqqətlə  izləyir,  çətinlik  çəkənlərə  istiqamət 

verir, təcrübə qoymaq bacarığının uşaqlarda formalaşmasına köməklik göstərir. 

5. Laboratoriya  işində  qoyulan  təcrübədən  alınan  nəticələrin  ümu-

miləşdirilməsinə və sözlə ifadə olunmasına müəllim rəhbərlik edir. 

Laboratoriya  işi  həm  biliklərin  şüurlu  mənimsənilməsinə,  həm  də  biliklə 

əlaqədar bacarıqların formalaşmasına münasib imkan yaradır. Yeni məlumat əldə 

edən, onun mahiyyətini öyrənən şagird yeni biliyi qarşıya qoyulmuş məsələni həll 

etmək vasitəsinə çevirir. Həm də bu zaman evristik müsahibədəkinə nisbətən fəal 

axtarış zonası genişlənir. Müəllimin bilavasitə və ya dolayı rəhbərliyi altında şagird 

axtarış yolunu müəyyənləşdirir, onun uğursuz variantlarını kənara atır, öz fikrincə 

daha  doğru  bir  həlli  seçib  götürür.  Müsahibədə  və  ya  disputdakına  nisbətən 

laborator işində şagirdlərin müstəqilliyi və yaradıcılığı xeyli çoxdur. Laboratoriya 

işi şagirdlərdə müşahidəçiliyi, dərketmə qabiliyyətini inkişaf etdirir, faktlara qarşı 

onlarda  hörmət  tərbiyə  edir,  əmək  mədəniyyətini  formalaşdırır.  Laboratoriya  işi 

məktəblini  politexnik  xarakterli  bacarıq  və  vərdişlərlə  silahlandırmaqla  yanaşı, 

onları  elmi  eksperiment  metodikası  ilə  tanış  edir,  cihaz  və  alətlərlə  işləməyi 

öyrədir. 

Heç bir üsul dərketməyə dair müstəqil axtarış işinin təşkili və eyni zamanda 

onun idarəedilməsi  sahəsində laboratoriya  işi qədər  böyük  imkana  malik deyildir. 

Laboratoriya  işlərini  frontal  və  ya  qrup  üzrə,  avadanlıq  imkan  verdikdə  isə  fərdi 

surətdə  də  təşkil  etmək  olar. Bu üsul  axtarışın  tərkibinə daxil  olan  hər  bir  ünsürü 

ayrılıqda  götürüb  onun  müvəffəqiyyət  və  uğursuzluğunu  təhlil  etməyə,  fəaliyyət-

dən  sonra  atılacaq  addımı  müəyyənləşdirməyə  imkan  verir.  Laboratoriya  işini 

əməli  cəhətdən  hər  hansı  bir  mərhələdə  dayandırmaq  və  dərketmə  məsələsinin 

həllinə  dair  hər  hansı  bir  sualı  müzakirəyə  qoymaq  olar.  Laboratoriya  işinin 

üstünlüyü ondadır ki, burada şagirdlərin fəaliyyəti, bir qayda olaraq maddiləşir və 

bunun  sayəsində  dərketmənin  ayrı-ayrı  mərhələləri  göz  qabağında  olur  və  idarə 

edilə bilir. 

Praktik işlər. Praktik işlər metodu şagirdlərin yiyələndikləri bilik və bacarıq-

ların  təcrübədə  tətbiq  olunmasına,  təlimdə  nəzəriyyə  və  təcrübənin  arasında 

əlaqənin  yaranmasına  xidmət  edir.  Praktik  işlərin  bir  qismi  sinifdə,  əksəriyyəti 

təbiətin  qoynunda-  məktəbin  tədris-  təcrübə  sahəsində,  tarlada,  çayın  yatağında, 

meşədə yerinə yetirilir. Şagirdlərin xəritə, kompas, ərazinin planını hazırlamaları, 

torpağı təhlil etmələri, mineral gübrələrin tərkibini və tətbiqi qaydalarını öyrənmə-

ləri, heyvanların növlərinə görə yem tədarükünün həyata keçirilmə qaydası ilə tanış 

olmaları, sahənin ölçülməsi və əkin üçün ayrılması və s. praktik işlər hesab olunur. 

Şagirdlərin  öz  bilik  və  bacarıqlarını  həyatla,  istehal  sahələri  ilə  bağlamaları 

onların biliklərinin ictimi dəyərini artırır, mövqeyini dəyişir, gənclərin müstəqilliyi, 

təşəbbüskarlığı, ictimai işlərdə fəal iştirak etmələrində bu metodun rolu böyükdür. 

Biliyin  və  bacarığın  tətbiqi  dərslərində  şagirdlərin  idrak  fəaliyyəti  bir  neçə 

mərhələdən keçir. Hər şeydən əvvəl müəllim qarşıda duran iş barədə izahat verir. 

Bu zaman o, şagirdlərin işi nəzəri cəhətdən dərk etmələrinə şərait yaradır. Müəllim 

təlimat verir, şagird işin yerinə yetirilmə  qaydasını təkrarlayır, digərləri müşahidə 

aparırlar.  Bütövlükdə  sinif  işə  cəlb  olunur,  hər  kəs  işi  müstəqil  yerinə  yetirir. 

Nəhayət,  şagirdlər  qiymətləndirilirlər  (Podlasiy  İ.P.).  Praktik  işlər  düzgün 

keçiriləndə  şagirdlərin  biliklərinin  dərinləşməsinə,  onlarda  bacarıq  və  vərdişlərin 

formalaşmasına  kömək  göstərir.  Şagirdlər  kəndlinin,  fəhlənin,  sənətçinin  praktik 

işini  ardıcıl,  diqqətlə  müşahidə  edir,  nümunə  əsasında  işi  elə  yerinə  yetirirlər  ki, 

əvəllər yiyələndikləri biliklərə müraciət etməyə ehtiyac qalmır. Onlar pambıq, çay, 

tütün,  bostan,  tərəvəz  və  s.  becərməyi  öyrənirlər.  Praktik  işi  yerinə  yetirərkən 

onlarda  həmin  prosesi  düzgün  planlaşdırmaq,  əmək  bölgüsü  aparmaq,  əmək  pro-

sesini  ciddi  cəhdlə  təşkil  etmək,  işi  vicdanla  yerinə  yetirmək,  onun  yüksək 

keyfiyyətdə olmasına çalışmaq, birgə işləmək kimi keyfiyyətlər formalaşır. 

 Disput.  Elmi  mübahisə  mənası  verən  disput  ümumtəhsil  məktəblərində  çox 

zaman  tərbiyə  metodu  kimi,  bu  və  ya  digər  əxlaqi  görüşlər  haqqında  şagirdlərin 

(yuxarı siniflər üzrə) fikirlərini öyrənmək, görüşün məna və əhəmiyyətini daha geniş 

şərh etmək məqsədilə təşkil edilir. Buna indi də məktəblərdə tərbiyə məsələlərində 

yer  verilir.  Lakin  burada  biz  disputun  təlimin  axtarış  metodları  sırasında  istifadə 

edilməsinin məqsədəmüvafiq olmasına diqqəti cəlb etmək istərdik. Disput nisbətən 

məhdud  şəkildə  işlədilən  metoddur.  Buna  müəllim  o  zaman  müraciət  edir  ki, 

şagirdlərdə bu və ya başqa elmi məsələ haqqında müxtəlif rəylər əmələ gəlir, buna 

xüsusilə ədəbiyyat dərslərində, bu və ya digər yazıçının personajlara verdiyi rol və 

qiymətin  ziddiyyətli  cəhətlərinin  müzakirəsi  məqsədilə  meydan  verilir.  Müəllim 

hadisə  və  əhvalatlarda  ziddiyyətli  cəhətləri  qeyd  edir,  bu  barədə  ədəbiyyatda 

müxtəlif fikirlərin olduğunu göstərir və bu münasibətlə şagirdlər arasında dərsdə və 

dərsdən-kənar  vaxtlarda  disput  təşkil  etməklə  onların-  şagirdlərin  öz  fikirlərini 

söyləmələrinə,  onu  sübut  etmək  üçün  dəlillər  gətirmələrinə  imkan  verir.  Şübhə 

yoxdur  ki,  belə  mübahisələrdə  iştirak  edən  şagirdlər  müəyyən  dərsdə  ona  ha-

zırlaşırlar. Çünki, onlar müstəqil olaraq fikir söyləməlidirlər. Onların fikri həqiqətə 

tam  müvafiq  olmasa  da,  şagirdləri  müstəqil  fikir  söyləməyə  alışdırır,  tənqidi 

düşünməyi öyrədir. Disputun tətbiqinin keyfiyyəti isə müəllimin məharətindən, fən-

nin  tədrisi  prosesində  disput  üçün  münasib  məsələlər  qaldırılmasından,  ona  lazımi 

hazırlıq  aparılmasından,  disputun  mütəşəkkil  keçirilməsindən  asılıdır.  Vaxtaşırı 

təşkil edilən təlim disputu dərsdə şagirdlərin fəallaşdırılmasına kömək edir ki, bu da 

təlimin məqsədlərindən biridir. 

Tədqiqat  metodu.  Pedaqoji  ədəbiyyatda  bəzilərinin  (məsələn,  İ.Y.Lerner)  bu 

metodu  “tədqiqat  prinsipi”  istilahı  ilə  də  ifadə  etməsinə  rast  gəlirik.  Lakin  onların 

şərhində  bu  terminlərin  hər  ikisi  eyni  mənanı  verir.  Şübhəsiz,  buna  “tədqiqat 

metodu” demək məqsədə daha çox uyğundur. Ona görə ki, “prinsip” “metoda” görə 

geniş mənalıdır: tədqiqat prinsipi deyilirsə, bütün dərsləri bu əsasda yerinə yetirmək 

tələb  olunardı.  Halbuki,  dərslər  (xüsusən  yuxarı  siniflərdə)  qismən  bu  yolla  verilə 

bilər. Əlavə olaraq onu da deməliyik ki, didaktikada təlim prisnpiləri arasında belə 

adda  prinsip  yoxdur  və  olmamışdır.  Ədalət  naminə  qeyd  olunmalıdır  ki,  təlim 

metodları  (axtarış  metodları)  sırasında  bu  tədqiqat  metodu  özünə  yer  almışdır  və 

pedaqoqlar bu məsələdə öz mövqelərini tutarlı arqumentlərlə əsaslandırmışlar. Təd-

qiqat  metodunun  özünəməxsus  tarixi  vardır.  Tədqiqat  metodunun  mahiyyətinə 

gəldikdə, deməliyik ki, bu hər yerdə, hər zaman tətbiq olunmur. 

Qeyd edək ki, laboratoriya işi əsasən bir faktla, bir hadisə ilə məhdudlaşırsa, 

tədqiqat  üsulu  eyni  səciyyəli  bir  çox  hadisələrin  öyrənilməsini  nəzərdə  tutur. 

Tədqiqat  üsulunda  şagirdlər  müəllimin  göstərişi  əsasında  müvafiq  təbiət  və  ya 

cəmiyyət hadisələrini müstəqil müşahidə edərək lazım olan faktlar topladıqlarından 

və nəticələr çıxartdıqlarından əsil elmi tədqiqata yaxınlaşırlar. 

Müstəsnasız olaraq bütün fənlərin tədrisində tədqiqat üsulundan istifadə edilə 

bilir. Təbiət fənləri ilə əlaqədar əşyaların xassələri, maddələrin qarşılıqlı təsiri, bitki 

örtüyünün  müxtəlifliyi,  onun  səbəbləri,  kənd  təsərrüfat  məhsullarının  havadan, 

ümumiyyətlə,  iqlimdən,  relyefdən  asılılığı  və  s.  şagirdlər  üçün  tədqiqat  mövzusu 

olur. 

Humanitar  fənlər  üzrə  ədəbi  dilin  xüsusiyyətlərinə,  ləhcə  xüsusiyyətlərinə, 

ailə  ənənələrinə,  xalq  yaradıcılığına,  musiqiyə,  nəğməyə,  təsviri  incəsənətə, 

diyarşünaslığa və i.a. aid şagirdlərə tədqiqat xarakterli tapşırıqlar verilir. 

Şagirdlərin  tədqiqat  işi  məktəbin  laboratoriya  və  fənn  kabinetlərində, 

şitilliyində,  canlı  guşəsində,  məktəbyanı  sahədə,  istehsalatda,  kənd  təsərrüfatı 

sahələrində, çöldə, meşədə, çəmənlikdə və s. təşkil edilir. 

Tapşırığın  xarakterindən  asılı  olaraq  şagirdlərin  tədqiqat  işinin  müddəti 

müxtəlif  olur.  Tapşırıq  alan  şagirdlərə  aydın  olmalıdır  ki,  tədqiqat  işi  bir  sıra 

mərhələlərdən  keçir:  1.  Tapşırığa  uyğun  faktların  müşahidəsi;  2.  Şagirdlər  üçün 

faktlarda aydın olmayan cəhətlərin müəyyənləşdirilməsi; 3. Bu cəhətləri izah etmək 

üçün fərziyə (ehtimal) irəli sürülməsi; 4. Fərziyənin doğruluğunun yoxlanılması; 5. 

Yoxlamadan müəyyən əməli nəticə çıxarılması. 

Tədqiqat  metodu  elmə  məlum  olan,  lakin  şagirdlər  üçün  yeni  olan  biliyin 

əsaslı  və  möhkəm  mənimsədilməsinə  kömək  edir  və  onları  müstəqil  düşünməyə, 

mühakimə  yürütməyə  alışdırır,  elmi  tədqiqat  işinə  hazırlayır.  Tədqiqat  işinin 

şagirdlər  üçün  çətinliyini  müəyyən  edən  müəllim  bu  metoda  onları  tədricən 

alışdırır;  bir  halda  şəkil  və  ya  təcrübə,  yaxud  ayrı-ayrı  faktlar  üzrə  suallar 

qoymaqla problemi duymağı şagirdlərə öyrədir, digər halda suala cavab verməyə, 

üçüncü  halda  müvafiq  faktlardan  nəticə  çıxartmağa,  dördüncü  halda  ehtimal 

yürütməyə,  beşinci  halda  ehtimalın  doğruluğunu  yoxlamaq  üçün  plan  tutmağa, 

altıncı halda ehtimalı yoxlamağa alışırlar. 

Təkrar.  Biliyin  əsaslı  mənimsənilməsinə  və  möhkəm  yadda  qalmasına  kömək 

edən  metodlardan  biri  də  təkrardır.  İcra  etdiyi  konkret  didaktik  vəzifəyə  görə