Tədqiq olunan problem baxımından gənclərin çağırışaqədərki
hazırlığına (ibtidai hərbi hazırlıq) dair tədris proqramının, dərsliyin
və metodik ədəbiyyatın təhlili, məktəb təcrübəsinin öyrənilərək
ümumiləşdirilməsi göstərdi ki, gənclərin çağırışaqədərki hazırlığı
kursunun şagirdlərin digər ümumtəhsil fənləri üzrə bilikləri ilə əla-
qəli tədrisi, həmçinin bu prosesdə fizika, riyazi və s. məzmunlu hər-
bi çalışmalardan istifadə olunmasına geniş imkanlar var. Bəs təlim
prosesində bu imkanlar necə nəzərə alınır? Başqa sözlə, respublika-
mızın şəhər və kənd məktəblərində çalışan hərbi rəhbərlər gənclərin
çağırışaqədərki hazırlığı məşğələlərini apararkən məktəblilərin digər
fənlər üzrə bilik və bacarıqlarına əsaslanırlarmı? Belə bilik və
bacarıqların köməyi ilə həll edilə bilən hərbi tapşırıq və çalışmalar-
dan istifadə olunursa, bu sahədə vəziyyət necədir? Göstərilən əlaqə
hərbi təlimlə bərabər fizika, riyaziyyat və digər fənlərin tədrisi
keyfiyyətinə necə təsir edir?
Bütün bu suallara cavab almaq məqsədi ilə, tədqiqat obyekti-
nə uyğun olaraq, Bakı, Gəncə, Sumqayıt, Xaçmaz, Quba, Qusar,
Şirvan, Göy-göl şəhərləri üzrə 20 məktəbdə və Ucar, Göyçay, Ma-
sallı, Astara, Yevlax, Quba, Xaçmaz, Daşkəsən, Samux, Şəmkir
rayonları üzrə 16 kənd məktəbində çalışan 40 nəfərdən artıq hərbi
rəhbərin iş təcrübəsi öyrənilmişdir. Bu zaman hərbi rəhbərlərlə mü-
sahibələr, şagirdlərlə fərdi, qrup və kollektiv şəkildə söhbətlər apa-
rılmış, əvvəlcədən hazırlanmış kartoçkaların köməyi ilə sorğu keçi-
rilmiş, bir neçə məktəbdə müəyyənedici eksperiment qoyulmuş,
təlim zamanı hərbi rəhbərlərin şagirdlərlə qarşılıqlı fəaliyyəti müşa-
hidə edilmişdir. Toplanan bütün materiallar nəzərdən keçirdiyimiz
problem baxımından təhlil edilərək ümumiləşdirilmişdir. Eyni za-
manda gənclərin çağırışaqədərki hazırlığı (ibtidai hərbi hazırlıq)
üzrə qabaqcıl iş təcrübəsi öyrənilib ümumiləşdirilərkən Sovet döv-
76
ründə Azərbaycan Respublikası Maarif Nazirliyi İbtidai hərbi hazır-
lıq və şagirdlərin hərbi vətənpərvərlik tərbiyəsi üzrə respublika
metodik kabineti əməkdaşlarının araşdırmalarına da istinad olun-
muşdur. Kabinetin metodisti, ehtiyatda olan polkovnik-leytenant
M.P.Valeyev tərəfindən hazırlanmış ”şagirdlərin ibtidai hərbi hazır-
lığı və hərbi-vətənpərvərlik tərbiyəsi üzrə aparılan işlərin forma və
metodları” adlı metodik tövsiyələrdə oxuyuruq: “Orta ümumtəhsil
məktəblərində ehtiyatda olan xeyli zabit, serjant və sıravi əsgər
hərbi rəhbər vəzifələrində işləyir, əksəriyyətinin də pedaqoji təhsili
və məktəblilərlə iş təcrübəsi yoxdur. Onların çox hissəsi dərslərin
gedişi zamanı müasir didaktikanın və metodikanın elementar tələb-
lərini pozur, ...fənlərarası əlaqəni nəzərə almır” (76, s.5).
İradı ilə yanaşı, müəllif onu da göstərmişdir ki, “respublika
məktəblərində şagirdlərin ibtidai hərbi hazırlıq və hərbi-vətənpər-
vərlik tərbiyəsi işini müvəffəqiyyətlə həyata keçirən təcrübəli hərbi
rəhbərlərimiz də çoxdur. Onlardan birinin iş təcrübəsi və fənlərarası
əlaqəni nəzərə alması metodik ümumiləşdirmədə öz əksini belə
tapır: “Hərbi rəhbər ibtidai hərbi hazırlıq dərslərində fənlərarası
əlaqədən bacarıqla istifadə edir. Bu məqsədlə o, özünün dərs
planında, həmçinin proqram mövzularına uyğun bütün dərs ili üçün
tərtib etdiyi plan-konspektdə ibtidai hərbi hazırlıq üzrə hər bir
dərsdə istifadə edəcəyi digər ümumtəhsil fənn dərsliklərindəki
mövzuların paraqraflarını göstərir. Məsələn, ibtidai hərbi hazırlıq
proqramının “Sovet Silahlı Qüvvələri Vətənin Keşiyində” bölməsini
öyrədərkən hərbi rəhbər tarix və ədəbiyyat üzrə dərsliklərdəki
materiallardan bacarıqla istifadə edir və rus əsgərinin “gözəl ənənə-
ləri” haqqında tam və rəngarəng danışmaq imkanı verir... (76, s.10)
Müəllif göstərir ki, “Atəş hazırlığı” bölməsində öyrədiləcək bilikləri
hərbi rəhbər şagirdlərin kimya, riyaziyyat və rəsmxət dərslərindən
(üçbucaqda metrik münasibətlər, sinuslar teoremi, dinamikanın
əsasları, dinamika qanunlarının tətbiqi, istilik hadisəsi, bucaqların
qiymətinin, çevrənin uzunluğunun, dairənin sahəsinin hesablanması
və s. kimi mövzular üzrə) aldıqları biliklərlə əlaqələndirir. İbtidai
hərbi hazırlığın ümumtəhsil fənlərilə fənlərarası əlaqəsindən hərbi
77
rəhbər digər proqram bölmələri üzrə dərslərdə də istifadə edir. Bu
zaman o, hərbi işlər üzrə praktik vərdişlərin şagirdlərə mənimsədil-
məsinə xüsusi diqqət yetirir” (76, s.11). Göründüyü kimi, hərbi rəh-
bərin o vaxtkı iş təcrübəsini olduğu kimi qəbul etmək mümkün
deyil. Birincisi, ona görə ki, ibtidai hərbi hazırlıq üzrə tədris
proqramında “SSRİ Silahlı Qüvvələri Vətənin keşiyində” bölməsi
mövcud proqramdan tamamilə çıxarılmış və “Azərbaycan Silahlı
Qüvvələri Vətənin keşiyində” bölməsi ilə əvəz olunmuş, hazırki
proqram və dərslikdən isə tamam çıxarılmışdır. İkincisi, rus əsgəri-
nin “gözəl ənənələri” haqqında danışmaq xatirinə yaradılmış fənlər-
arası əlaqə hazırda pedaqoji elmimizə və bu xalqa lazım deyil.
Lakin buradakı təşəbbüsdən “Azərbaycan Silahlı Qüvvələri
Vətənin keşiyində” bölməsinin tədrisində faydalanmaq, mövzunu
Azərbaycan ədəbiyyatı üzrə materiallarla əlaqələndirmək daha mü-
nasib olar.
Digər bölmələrin tədrisi prosesində hərbi rəhbərin fənlərarası
əlaqə məqsədilə müraciət etdiyi fənlərin və mövzuların adları çəkilir.
Lakin bu əlaqələrin konkret məzmunu, forma və metodları açılmır.
Ona görə də hərbi rəhbərin tədqiq etdiyimiz problem baxımından iş
təcrübəsini yalnız qabaqcıl bir təşəbbüs kimi qiymətləndirmək
mümkündür. Apardığımız müşahidələr göstərir ki, respublikanın
əksər məktəblərində (Bakı şəhəri 7, 9, 18, 31 və 132 saylı, Gəncə
şəhəri 1, 5, 15, 18, 28, 39 saylı, Daşkəsən rayonu Xoşbulaq kənd orta
məktəbləri) “Silahlı Qüvvələr Vətənin keşiyində” bölməsinin tədrisi
zamanı hərbi rəhbərin şərhində şagirdlərin riyazi təsəvvürlərinə isti-
nad olunur. Bu təsəvvürlər həm onluq kəsrləri, həm də 100 milyonluq
dairəsində tam ədədləri yazmaq, oxumaq və onlar üzərində əməlləri
icra etmək bacarıqlarından ibarətdir. Bu zaman hərbi rəhbərlər mək-
təblilərə ordumuzun yaranması və möhkəmləndirilməsi haqqında
məlumat verir, erməni-faşist işğalçılarına qarşı apardığı mübarizədən
epizodlar danışır, milli qəhrəmanlarımızın şücaətlərini, ordunun tər-
kibini və s. statistik göstəricilərlə aydınlaşdırırlar.
Statistik məlumatların verilməsi o zaman daha əhəmiyyətli
olur ki, şagirdlər onluq kəsr şəklində ifadə olunmuş ədədləri düzgün
78
oxuyub təsəvvür etməyi, onluq kəsrlər üzərində hesablama əməliy-
yatını bacarsın, bir diviziyanın (təyyarənin, tankın, zirehli maşının
və s.) döyüş gücünü bilərək 506,5 diviziyanın döyüş gücünü hərbi
rəhbərin şərhi zamanı və ya hərbi çalışmaların həlli prosesində
riyazi hesablamaların köməyi ilə başa düşsün. Məsələn, 55 döyüş
təyyarəsinin necə böyük qüvvə olduğunu məktəblinin dərk etməsi
üçün elə çalışma hazırlamaq mümkündür ki, bu çalışmanın həlli
zamanı onlar döyüş zamanı bir təyyarənin gücünü və funksiyasını
bilərək, onu 55 dəfə artırmaqla alınan döyüş qüvvəsini təsəvvürə
gətirə bilsinlər. Tədqiqat zamanı aydın oldu ki, bu məqsədə çatmaq
üçün başlıca vasitə müqayisə yolu ilə həll edilə bilən çalışmalardır.
Çalışmaların həlli prosesində təyyarənin ayrı-ayrı funksiyaları
şagirdlərə məlum olan digər faktlarla tutuşdurulmalı və ümumi
nəticələr çıxarılmalıdır. Bu qənaətə prof. H.M.Kazımovun nəzəri-
didaktik istiqamətdə apardığı geniş tədqiqatların (49) nəticələrindən
də gəlmək olur.
Bu mövzunun tədrisindən sonra bir neçə sinifdə müsahibə
aparıldı. Məlum oldu ki, 9-cu sinifdə (indiki X sinifdə) şagirdlərin
18,5 faizi (6 nəfər) 506,5 ədədinin mahiyyətini bilmir (hətta bir
neçəsi oxumağı bacarmır). Ona görə də 605,5 diviziyanın nə qədər
böyük bir qüvvə olduğunu təsəvvürlərinə gətirə bilmirlər. Bunun
başlıca səbəblərini biz onda görürük ki:
a)
hərbi rəhbərlərin bir qrupu istifadə etdikləri riyazi anlayış-
ların şagirdlərə nə dərəcədə məlum olduğunu müəyyənləşdirmir və
onların riyazi bilik səviyyələrini nəzərə almırlar;
b)
hərbi rəhbərlər ibtidai hərbi hazırlıq məşğələlərində hərbi
məzmunlu riyazi çalışmalardan istifadənin yerini və səmərəli forma-
larını ayırd edə bilmirlər;
c)
şagirdlərin bir qrupuna riyaziyyat fənni zəif mənimsədilir.
Bu da riyazi anlayışlarla əlaqəli verilmiş hərbi materialların çətin
qavranılmasına səbəb olur.
İbtidai hərbi hazırlıq proqramı üzrə “Taktiki hazırlıq” bölmə-
sinin tədrisində məktəblilərin digər ümumtəhsil fənnləri üzrə bilik-
lərindən istifadənin vəziyyəti öyrənilərkən məlum oldu ki, “Müşahi-
79
dəçi təyin olunmuş əsgərin hərəkəti” və “Gözətçi (dozor) təyin edil-
miş əsgərin hərəkəti” (əvvəlki proqramda “Yerseçmənin öyrənilmə-
si və məsafənin təyini”) mövzularını keçərkən hərbi rəhbərlər hesab
və cəbr kursundan mənimsənilən anlayışlardan qismən də olsa isti-
fadə edirlər (Məsələn, hərbi rəhbərin dərsdə müraciət etdiyi “ABŞ-
ın 32 ölkənin ərazisində 1500-dən çox hərbi bazası və obyekti var.
Bu ölkələr ümumdünya ölkələrinin neçə faizini təşkil edir? Hər
ölkəyə orta hesabla neçə hərbi baza və obyekt düşür?” çalışması
buna misal ola bilər və s. Bu sahədə qabaqcıl iş təcrübəsi də vardır.
Bu fikir baxımından Bakının 111 saylı və 9 saylı məktəblərini nü-
munə gətirmək mümkündür. Hərbi rəhbərlər “Yerseçmənin öyrədil-
məsi və məsafənin təyini” mövsusunu keçərkən müşahidə üçün yer-
seçmənin (mövqeseçmənin) əhəmiyyətini aydınlaşdırır və məsafə-
nin ölçülməsi məsələsinin şərhinə başlayır. Göstərir ki, gözəyarı
ölçmə məsafəni təyin etməkdə ən sadə və ən sürətli üsuldur. Əsgər
bir müddət məşq etdikdən sonra çətinlik çəkmədən 50, 100, 200,
400, 800 və 1000 m məsafələri tez və düzgün müəyyənləşdirə bilir.
Əgər müşahidə olunan cismin hündürlüyü, eni, yaxud uzunlu-
ğu məlumdursa, ona qədər olan məsafəni müəyyənləşdirmək müm-
kündür. Bu zaman bucaq kəmiyyətinin ölçülməsindən və ölçü vahi-
di – minlikdən istifadə olunur. Minlik dairə radiusunun 1/500 və ya
0,002-yə bərabər olan bucaq kəmiyyətidir. Bu yolla məsafəni təyin
edərkən minlikdə əşya hansı bucaq altında görünürsə, həmin bucaq
ölçülür, minə vurulur və bucağın qiymətinə bölünür. Bu münasibət
düstur vasitəsilə belə ifadə olunur:
Y
B
1000
D
Burada D-axtarılan məsafə (uzaqlıq) metrlərlə, B-məlum hün-
dürlük (uzunluq, yaxud en) metrlərlə; Y-minlikdə ölçülən bucaq
kəmiyyətidir. Bu düstur vasitəsilə istənilən əşyaya qədər olan məsa-
fəni tapmaq olar. Sonra hərbi rəhbər B və Y kəmiyyətlərinə şifahi
şəkildə bir neçə yuvarlaq qiymət verir və D məsafəsini şagirdlərə
hesabladır. Belə şifahi çalışmalar məşğələnin keyfiyyətinin yüksəl-
dilməsinə müsbət təsir edir.
80
Lakin dərs prosesində apardığımız müşahidələr göstərmişdir ki,
məsafənin təyin olunmasına aid praktik işlər zamanı məktəblilər V, B
və Y kəmiyyətlərinin onluq kəsr şəklində ifadə olunan qiymətlərini
də yuvarlaq ədədlərlə ifadə edir, sonra verilən düstura əsasən hesabla-
manı aparırlar. Məsələn, müşahidə apardığımız Daşkəsən rayonu
Xoşbulaq kənd orta məktəbin X sinfində belə bir praktik çalışma həll
edildi: “Müşahidə nöqtəsindən dağın ətəyindəki teleqraf xəttinə qədər
olan məsafəni binokl (durbin) vasitəsilə hesablayın.” Şagirdlərdən
biri binoklun köməyilə müşahidə nöqtəsindən teleqraf xəttinə qədər
olan məsafəni müəyyənləşdirir. O, teleqraf xəttinin bucaq kəmiyyə-
tinin ölçüsünü 0-50, teleqraf xətlərinin arasındakı məsafəni isə 60m
qeyd edib düstura əsasən hesablama aparır:
00m
12
50
60
1000
D
Şagird sonda belə bir nəticəyə gəlir ki, müşahidə nöqtəsindən
teleqraf xəttinə qədər olan məsafə 1200 m-dir. Lakin əvvəlcədən bu
məsafə ölçülmüş və məlum olmuşdur ki, müşahidə nöqtəsindən
teleqraf xəttinə qədər olan məsafə 1055 m-dir. Deməli, şagird 145
m (1200m-1055m = 145m) xətaya yol vermişdir. Bu isə təxminən
1km-lik məsafə üçün böyük qüsurdur.
Elə isə məktəblinin səhvi nədədir?
Məlum olmuşdur ki, bu şagird binokl vasitəsilə məsafəni
müəyyənləşdirərkən yalnız yuvarlaq onluq ədədləri əsas götürmüş,
perpendikulyar bucaq ölçən şkalada 0-53 əvəzinə 0-50, üfüqi şka-
lada isə 56 əvəzinə 60 qəbul etmişdir. Ona görə də nəticədə səhvə
yol verilmişdir. Qeyd edək ki, belə bir xəta Gəncə şəhər, Kəlbəcər
və Göy-göl rayon məktəblərində aparılan tədqiqatlar zamanı da
müşahidə olunmuşdur.
Bəs belə bir səhvin buraxılmasının səbəbi nədir?
Başlıca səbəb bundan ibarətdir ki, şagirdlər riyaziyyat dərslə-
rində geniş tədris olunan təqribi hesablamalar və təqribi ədədlər
üzərində əməllərə əsaslanmırlar. Bu da məsafənin dəqiq qiymətinə
daha yaxın olan təqribi qiymətin hesablanmasını çətinləşdirir.
81
“Yerseçmənin öyrənilməsi və məsafənin təyini” mövzusu ke-
çilərkən riyazi məzmunlu hərbi çalışmalardan da səmərəli istifadə
olunmur. Nəticədə mövzu şagirdlər tərəfindən yaxşı mənimsənilmə-
miş qalır.
Gənclərin çağırışaqədərki hazırlığı (ibtidai hərbi hazırlıq)
məşğələlərində şagirdlərin riyaziyyat, fizika, coğrafiya, rəsmxət ki-
mi fənlər üzrə aldığı biliklərdən və hərbi məzmunlu fizika və riyazi
çalışmalardan istifadə imkanları “Döyüş silahları və atıcılıq hazır-
lığı” (“Atəş hazırlığı”) və “Hərbi topoqrafiya” bölmələrinin tədrisin-
də daha da genişlənir. Qeyd edək ki, burada belə əlaqəli tədris bila-
vasitə proqram və dərsliyin də imkanlarından irəli gəldiyinə görə,
hərbi rəhbərlər ondan daha çox istifadə edirlər. Məktəblərin bir
qrupunda (məsələn, Bakı şəhəri 132, 111, 9 və Gəncə şəhəri 5 və 11
saylı, Göy-göl rayonu Sabir kənd, Dəvəçi rayonu 1 saylı orta mək-
təblərdə) hərbi rəhbərlər “Atəş hazırlığı” bölməsi ilə tanışlıq zamanı
məktəblilərin fizika və riyazi biliklərinə və bu biliklərə söykənən
hərbi çalışmaların həllinə əsaslanırlar. Bunların hər birini mərhələ-
mərhələ qeyd edib, ona öz münasibətimizi bildirək.
Əvvəlki proqramda “Atəş hazırlığı” bölməsi aşağıdakı möv-
zulardan ibarət idi: Kalaşnikov avtomatının və qəlpəli əl qumbara-
sının hissələri, atəş açmanın əsası və qaydası və s.
Güllənin atılması haqqında məlumat verilərkən hərbi rəhbər
(Bakının 154, 39, 132, Şirvanın (Əli-Bayramlının) 2 saylı və s.) şa-
girdlərin fizikaya və riyaziyyata aid biliklərindən istifadə edərkən
göstərir ki, “güllənin silahın lülə kanalından qazın təkan enerjisi
hesabına çıxmasına güllənin atılması deyilir”. Güllənin atılması çox
qısa müddətdə baş verir və bu zaman böyük miqdarda qaz və istilik
enerjisi əmələ gəlir. İndi biz 1943-cü ildə istehsal olunan patronların
işləməsinə baxaq. Atəş zamanı patronun barıtının çəkisi 1,6q olur
və o, gülləni lülədən 0,0012 san müddətində çıxarır. Atəş zamanı
1,6q həcmində qaynar qaz yaranır. Buxar şəklində olan qazın tem-
peraturu 2500-3500
0
C olur. Buxar şəkilli qaz böyük enerjiyə ma-
likdir. Belə ki, 1,6q çəkiyə malik olan avtomat patronunun barıtı
lülədə kütləsi 7,9q olan gülləni 715m/san (2680km/saat) sürətlə
82
hərəkət etdirir, həmin miqdarlı barıt gülləni avtomatdan 3 km uzaq-
lığa atır. Gülləni bu məsafəyə atmaq üçün 225kqm-yə qədər güc
sərf etmək lazımdır. Əgər 225 kqm-i 680-nə vurub, sonra alınan gü-
cü at qüvvəsinə çevirsək, onda atəşin gücü 2100-a.q.-nə bərabər
olacaqdır. Bu isə parovozun gücündən 100-a.q. çoxdur. Məlumdur
ki, bir parovozun gücü 2000a.q.-nə bərabərdir. Sonra hərbi rəhbərlər
belə tip çalışmalar həll etdirirlər: “Əsgər A nöqtəsindən 15 km/saat
sürətlə 1 dəq. 30 san. qaçdıqdan sonra qaçış xətti boyunca avtomat-
dan atəş açmışdır. Güllə 2 saniyədən sonra hədəfə dəymişdir. A
nöqtəsindən hədəfə qədər olan məsafə nə qədərdir?” “Güllə açılan
zaman ən böyük təzyiq nə vaxt yaranır və onun maksimum qiyməti
nə qədər ola bilər?” və s.
Aydın görünür ki, hərbi rəhbər şagirdlərin fizika və riyaziyya-
ta dair aşağıdakı biliklərinə əsaslanan çalışmalara müraciət edirlər:
Fizika bilikləri: təzyiq, yanma zamanı yaranan enerji, cismin
(barıtın) kütləsi, sürət vahidləri, (m/san, km/saat), güc, gücün ölçül-
məsi və vahidləri (kqm, at qüvvəsi) və s.
Riyazi bilikləri: tam ədədlər, onluq kəsrlər, kəsrlər üzərində
hesab əməlləri və s.
Atəş zamanı lülədə güllə ilə giliz arasında yaranan isti qazın
təzyiqini aydınlaşdırarkən hərbi rəhbər məktəblilərə yalnız konkret
statistik məlumat verməklə kifayətlənir. Qeyd edilir ki, lülədə barıtın
alışmasından əmələ gələn qaynar qazın təzyiqi o vaxt yüksək olur ki,
lülədə güllə patronun gilizindən 4-6sm məsafədə yerləşsin. Bu zaman
qazın təzyiqi 2800-2900a.q.-nə bərabər olur. Silahın lüləsindən çıxan
andan isə gülləyə 300-900kq/sm
2
təzyiqində təsir göstərilir.
Məşğələnin sonunda isə çalışmalar həllinə vaxt ayrılmır. Gös-
tərilən rəqəmlərin yaddaşda möhkəmləndirilməsi məqsədi ilə şifahi
çalışmalar yerinə yetirilmir.
Digər fizika və riyazi anlayışlarla bağlı olan hərbi anlayışlar
yalnız şifahi izahat yolu ilə şagirdlərə çatdırılır. Çalışmalardan bu
hissədə də istifadə olunmur. Həmin yolla məktəblilərə öyrədilən
hərbi anlayışların mənimsədilməsi keyfiyyətini yoxlamaq məqsədilə
müşahidələr aparılan siniflərin bir neçəsinə (Göy-göl rayonu Üçtəpə
83
kənd orta məktəbində X, Bakının 9, 146 saylı məktəblərinin X
a
və
X
b
siniflərində) çalışmalar verilmişdir:
a)
Nə üçün güllənin avtomatın lüləsindən 3km məsafəyə
atılması üçün 225 kqm güc sərf edilməlidir?
b)
Necə tapmaq olar ki, gülləyə təsir göstərən 225kqm güc
2100a. q. (at qüvvəsinə) bərabərdir?
Bu çalışmalar əvvəlcə sinfə (Bakı, 9 saylı məktəbin IX
a
və
IX
b
, Göy-göl (Xanlar) rayonu Üçtəpə kənd orta məktəbinin X sinif
şagirdlərinə), məşğələdən sonra isə hərbi rəhbərlərin özlərinə
verilmişdir. Ümumiləşdirmə zamanı aşkara çıxmışdır ki, hər iki
suala orta hesabla (sorğu aparılmış bir qrup məktəblərdə) hərbi
rəhbərlərin 27%-i, şagirdlərin isə 34%-i qeyri-qənaətbəxş cavab
vermişlər. Bu isə fizika və riyazi anlayışlar ilə bağlı olan hərbi anla-
yışların başa düşülməsinin və şagirdlərə mənimsədilməsinin aşağı
səviyyədə olduğunu göstərir. Bəs bunun səbəbləri nədir? Başlıca
səbəbləri aşağıdakılardan ibarətdir: hərbi rəhbər keçəcəyi mövzunu
əvvəlcədən dəqiq araşdırmamış və həmin mövzunun hansı tədris
fənni ilə bilavasitə əlaqədar olduğunu müəyyənləşdirməmişdir. Eyni
zamanda o, fizika və riyaziyyat müəllimlərilə də əlaqə saxlamamış ,
məşğələnin keçirilməsində istifadə olunan fizika və riyazi anlayış-
ların mahiyyətini özü üçün aydınlaşdırmamış, bu anlayışların ma-
hiyyətindən çıxış etməmiş, riyazi və fizika anlayışları hərbi anlayış-
larla üzvi şəkildə əlaqələndirməmiş və belə əlaqələrə aid çalışmala-
ra müraciət etməmişdir. Ümumiyyətlə, hərbi rəhbər “Atəş hazırlığı”
mövzusunun tədrisində fizika və riyaziyyat müəllimlərinin köməyi-
ni lazım bilməmişdir. Təlim prosesində isə riyazi və fizika elminin
öyrətdiyi qayda və qanunlara bilavasitə əsaslanan, bu biliklər üzə-
rində qurulan güllənin atılma prinsipinin elmi mahiyyətinin açılması
hərbi rəhbərin imkanı xaricində olmuşdur. Bu isə təlim prosesində
qarşıya qoyulan məqsədə çatmamaq deməkdir.
Analoji təhlil “Havada güllənin uçuşu” mövzusunun öyrədil-
məsi prosesinə də aid edilə bilər. “7,62 mm avtomat” və “Avtomat-
dan atəş açma priyomu” mövzularının tədrisində isə həndəsə və
rəsmxət fənlərindən məktəblilərə verilən biliklərdən və bu biliklər
84
əsasında hazırlanan çalışmalardan nisbətən istifadə olunur. Əvvəlcə
avtomatın quruluşu şagirdlərə aydınlaşdırılır. Bu zaman V.A.Deq-
tyarev pistolet-pulemyot sistemi (PPD-40), Q.S.Şpaqinin pistolet-
pulemyot sistemi (PPŞ-41), A.İ.Sudayevin pistolet-pulemyot sis-
temi (PPS-43), V.A.Kalaşnikovun modernləşdirilmiş avtomat sis-
temləri (AKM və AKMS) haqqında məlumat çatdırılır. Onların isti-
fadəyə verildiyi vaxt, xəzinənin neçə patron tutduğu və s. haqqında
məlumat verdikdən sonra müəllim avtomat Kalaşnikovun döyüş
zamanı yerinə yetirdiyi funksiyanın, döyüşə hazır vəziyyətinin və
ümumi quruluşunun izahına keçir. Şagirdlər öyrənirlər ki: “Avto-
matdan atəş iki qaydada: avtomat (AA) və tək-tək atəş (TA) for-
masında aparılır. Avtomatdan atəş açmağın başlıca formalarından
biri avtomat atəşdir. Avtomat atəşin özü də iki formada aparılır.
Qısa növbəli və uzun növbəli atəşlər. Qısa növbəli atəş 5 atəşə kimi,
uzun növbəli atəş 10 atəşə kimi olan atəşə deyilir. Patronlar hər biri
30 patrontutan daraq vasitəsilə avtomatın atəş oyuğuna verilir.
Avtomatın atəş tempi 1 dəqiqədə 600-ə yaxındır. Bu o vaxt olur ki,
1 dəqiqə müddətində atəşin arası kəsilməsin. Döyüş zamanı avto-
matdan bir dəqiqədə arasıkəsilmədən 100-ə qədər atəş açmaq müm-
kündür, tək-tək isə 40-a qədər atəş açmaq olur. AKM avtomatının
çəkisi 3,6 kq-dır. Süngü bıçağın çəkisi isə 450 q-dır.”
Sonra aşağıdakı çalışmalar yerinə yetirilir: “Kalaşnikov avto-
matından 0,6 dəqiqə avtomatik və 2,3 dəqiqə ardıcıl tək-tək atəşlər
açmaq üçün neçə daraq (sandıq) lazımdır?”, “Məlumdur ki, AKM-
in çəkisi 3,6kq, süngü -bıçağının çəkisi 450q-dır. Süngü-bıçaq
AKM-in çəkisinin neçə faizini təşkil edir?” və s.
Hərbi rəhbər avtomatın ümumi quruluşu barədə danışarkən
məktəblilərin fəza fiqurları təsəvvürlərinə, həndəsədən və rəsmxət-
dən mənimsədikləri biliklərə, bu biliklərə əsaslanan riyazi məzmun-
lu çalışmalara və bu mərhələdə onların həllinə ehtiyac duyulmasına
baxmayaraq onlardan istifadə etmir. Belə çalışmalar həndəsi fiqur-
larla avtomat hissələrinin müqayisəsi yolu ilə həll oluna bilər. Bu
imkan proqram və dərsliyin təhlilində öz əksini tapmışdır. Lakin
təcrübədən anlaşılır ki, həndəsi fiqurlardan istifadə edərək avtomat
85
hissələrinin şagirdlərə mənimsədilməsi işi zəif qurulur. Elə ona görə
də məktəblilər avtomat hissələrinin adlarını, quruluşunu və funksi-
yalarını təsəvvürlərində canlandırmaqda, yadda saxlamaqda və
sonradan onları aydınlaşdırmaqda çətinlik çəkirlər. Avtomatla
tanışlıqla əlaqədar məktəbdə məşğələlərin keçirilmə vəziyyətinin
təhlili və alınan nəticələr eynilə, “7,62mm-lik Kalaşnikov əl pelem-
yotları”nın öyrədilməsi prosesinə də aiddir.
Müşahidələr göstərir ki, “Hərbi topoqrafiya” mövzusunun təd-
risi prosesində şagirdlərə riyazi məzmunlu hərbi çalışmalar qismən
həll etdirilir. Məsələn, “Kəşfiyyatçı əsgər körpüdən 45 azimut üzrə
1500 metr uzaqlaşmalıdır. Onun hərəkət trayektoriyası necə olma-
lıdır?” və s.
Belə çalışmalar təlim prosesinin keyfiyyətinə müsbət təsir
göstərir. Odur ki, onların tərtibinə biz də əsərin növbəti yarımfəsil-
lərində geniş yer verəcəyik.
Ümumtəhsil məktəblərində ibtidai hərbi hazırlıq məşğələlə-
rinin keçirilməsi zamanı hərbi məzmunlu fizika, həndəsə, cəbr,
riyazi analiz, astronomiya və rəsmxət məsələlərindən necə istifadə
edildiyini öyrənmək məqsədilə həm şagirdlər, həm də hərbi rəhbər-
lərlə frontal sorğu keçirilmişdir. Sorğu respublikanın müxtəlif şəhər
və kənd məktəblərini əhatə etmişdir. Sorğuya Bakı, Gəncə, Şirvan
(Əli-Bayramlı), Daşkəsən və s. şəhər məktəblərinin, həmçinin Ab-
şeron, Yevlax, Şəmkir, Göy-göl, Xaçmaz, Daşkəsən və s. rayon
məktəblərinin 64 hərbi rəhbəri və 300 şagirdi cəlb olunmuşdur.
Sorğu bir qrup şəhər (Bakı və Gəncə) və kənd (Abşeron, Yevlax)
məktəblərində bilavasitə tədqiqatçının iştirakı ilə keçirilmiş, bir sıra
məktəblərə isə yazılı şəkildə məktub vasitəsilə göndərilmişdir.
Hərbi rəhbərlərdən və şagirdlərdən alınan cavablar tədqiq etdiyimiz
problem baxımından təhlil olunub ümumiləşdirilmişdir.
Hərbi rəhbərlərlə keçirilmiş sorğunun mətni belə idi:
Hərbi məzmunlu fizika və riyazi çalışmalardan ibtidai hərbi
hazırlıq üzrə hansı məşğələlərdə və necə istifadə edirsiniz?
Şagirdlərlə aparılmış sorğunun mətni isə belədir:
86
1.
Hərbi topoqrafiyanı öyrənərkən hansı riyazi çalışmalardan
istifadə edə bilərsiniz və necə?
2.
“Atıcılıq hazırlığı” (“Atəş hazırlığı”) bölməsində riyaziy-
yata dair hansı çalışmalardan istifadə edə bilərsiniz və necə?
Sorğu zamanı hərbi rəhbərlərdən və məktəblilərdən alınan
cavablar həm keyfiyyətcə, həm də kəmiyyətcə təhlil olunur. Hərbi
rəhbərlərin və şagirdlərin cavabları öz keyfiyyətinə görə 4 qrupa
(səviyyəyə) bölündü. Cavabların belə qruplaşdırılmasında aşağıdakı
prinsip rəhbər tutulmuşdur:
a)
ibtidai hərbi hazırlıq məşğələlərində hərbi rəhbər fizika və
riyazi çalışmalardan yerində, düzgün və əlverişli formada istifadə
etsin.
b)
Şagird fizikaya və riyaziyyata aid biliklərindən müstəqil,
düzgün və məntiqi cəhətdən bitkin şəkildə istifadə edə bilsin.
Həmin 4 qrupun (səviyyənin) hər birinin mahiyyətini aydın-
laşdıraq. Səviyyələrin mahiyyətini yalnız şagirdlərin cavabları üzrə
nəzərdən keçirəcəyik. Hərbi rəhbərlərin cavabları üzrə səviyyələrin
izahı isə analoji qaydada aparılır.
I səviyyəyə elə məktəblilərin cavabları daxil edilmişdir ki,
onlar hərbi materiallarla tanış olduqdan sonra həmin materialın
izahı zamanı riyazi və ya fizika biliklərini ümumiyyətlə yadlarına
salmırlar. Buna ehtiyac duymurlar, heç təşəbbüs belə göstərmirlər.
Cavabları bu qrupa daxil olan hərbi rəhbərlərin isə bir qismi
keçilən ibtidai hərbi hazırlıq dərsinə uyğun riyazi biliklərdən və yeri
gəldikdə riyazi çalışmalardan istifadəyə meyl göstərmir, bu məsə-
ləyə etinasız yanaşır, digər qismi isə məşğələdə fənlərarası əlaqəyə,
xüsusən buna aid çalışmaların həllinə əlavə (artıq) bir iş kimi baxır
və həmin işin təlimin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə ləngidici təsir
göstərəcəyini fikirləşirlər.
II səviyyəyə daxil olan cavablarda şagirdlər dərsin məzmunu-
na uyğun fizika və riyazi biliklərindən istifadə etməyə və riyazi
çalışmaları yerinə yetirməyə çalışırlar, lakin fizika, riyazi və hərbi
anlayışları düzgün əlaqələndirə bilmədiklərindən həmin çalışmala-
rın həllində kobud səhvlərə yol verirlər.
87
III səviyyə orta məktəb fizika və riyaziyyat kursundan mənim-
sədikləri anlayışlardan, qayda və qanunlardan düzgün istifadə edən
və həmin biliklərin köməyi ilə hərbi məzmunlu çalışmaların həllinə
nail olan, lakin bu zaman ya elementar qüsurlara yol verən, yaxud
da mühakimələrində məntiqi ardıcıllığı gözləməyən, fikirləri tam və
bitkin olmayan məktəblilərin cavablarını səciyyələndirir.
IV səviyyəyə elə şagirdlərin cavabları daxil edilmişdir ki, onlar
hərbi materialın izahı zamanı riyaziyyat və fizika fənləri üzrə bilik
və bacarıqlardan şüurlu, düzgün və tam məntiqi nəticə çıxararaq,
mühakimələr yürüdərək istifadə edirlər. Çalışmalar isə tam və düz-
gün həll olunur.
Sorğu zamanı məktəblilərin cavablarının keyfiyyətcə bu şəkil-
də təhlil süzgəcindən keçirilməsi onlara hərbi anlayışları şüurlu
mənimsətmək sahəsində bilik səviyyələrini və dəyişikliyi izləməyə
və daha dəqiq təhlil aparmağa imkan verir.
Şagirdlərdən alınan hər bir cavab bu səviyyələr qrupundan
yalnız birinə daxil edilmişdir. Cədvəl və ona uyğun qurulmuş qrafik
əyani olaraq, sorğu zamanı şagirdlərin cavablarının keyfiyyət və
kəmiyyətcə müqayisəsini göstərir.
Dostları ilə paylaş: |