2.
Əməyin təşkilində, avadanlığın, maddi-texniki tochizatın vəziyyətindo
nöqsanlann olması, rohbər işçi ilə tabe olanlar arasında qarşılıqlı miinasibətlorin
sağlam olmaması.
3.
İctimai mənafcyə nisboton şəxsi monafcyə üstnlük vcron mikromühitin
(işçilər qrupunun) olması və tərbiyə işinin aşağı soviyyodo qurulması.
4. Qrupda işçiləro monfı təsir cdə bilocək müəyyən şəxslərin
olması və s.
Rəsmi lidcrlo qcyri-rosmi lidcr arasında düzgün münasibətin yaradılması
kollektivin möhkomlənməsi planında son dərəco zoruridir. Kollektivin rəhbəri
(rəsmi lideri) əmələ gəlmiş kiçik qrupları yaxınlaşdırmaq əvəzinə onların
monafeyini toqquşdunnaq, ixtilafı kəskinloşdirmək, qeyri-rəsmi lidcri təqib etmək
taktikası vo strategiyası seçirsə, bu ancaq kollektivdə yaranmış konflikt şəraitini
dərinləşdirə bilor. Rəhbər işçilorin neqativ lidcri bitorəfləşdirmək vo ya onu
hönnətdən salmaq üçün oks tonqidckui istifado ctməsi do bir çox hallarda
psixoloji baxımdan istənilon nəticəni vermir.
Təcrübəli rəhbər işçi öz kollektivindoki qeyri-rəsmi lideı loi ı onlann müsbət
və monfı cəhətlorini yaxşı öyrənmoli, onlarla xeyirxah münasibətlər yaratmalı vo
onlara kollektivin iimumi mo-nafeyino cavab verən istiqamətdə tosir
göstərməlidir. Əgər neqati
538 liderin foaliyyoti asosial xarakter kəsb edirsə, onunla nəzərdə tutulan yollarla
mübarizo apannaq lazımdır. Qanunda
Şagird kollektivlərində də qeyri-rəsmi liderlərə geni
s
лпг
olunur. 30-40 nəfərdən ibarət olan sinifdə sinif пшпауөг^ə^н
başqa bir neço qeyri-rəsmi lider də fəaliyyət göstərirlər. Оп^з^л
nəfəri ohatə edən ayrı-ayn qeyri-rəsmi qruplara başçıhq . •
çox hallarda iso sinif kollektivinin həyatında daha п\Ци- ,
oynayırlar.
um
го1
Sinif rəhborlori və müəllimlər çox vaxt bclə hesab eçji
r
j ь şagird
kollektivində guya, ancaq dors olaçılan lider ola bil^l Halbuki psixoloji
tədqiqatlar əsaslı surətdə göstərir 'y^yj siniflərdən başlayaraq şagird kollektivində
«əlaçı şagirdlə»' ~
г
lideri» statuslan arasında köklü fərqlər əmələ gəlir. «sıntın
Əlaçı şagirdlər bütün siniflərdə kollektivin həyat
In(
j •• özlüyündə mühüm rol
oynayırlar. Lakin onlar bir çox и п °л şagird kollektivinin liderinə çevrilə
bilmirlər. Yeniy
e
^
3I
,f yaşında uşaqlar artıq bir-birinin şəxsi keyfıyyətlərinə dah
diqqət yetirməyə başlayırlar. Yaş artdıqca, bu qiymət m
e
3
daha da dolgunlaşır.
Böyiik məktəblilər çox vaxt insanlard
a
^-l
3
£ qiymətlondirdikləri, lakin sinif
yoldaşlarının çoxunda və ö>f
US
^ görmədikləri bu keyfıyyətləri məhz müəllimlərin
«adi» u etdikləri bəzi şagirdlərdə görürlər: tədricən onlarla hesab|
a
°x sözü ilə
oturub-durmağa, hətta özlərini bu vo ya digər rj
0
3
^
3
' onlara oxşatmağa
başlayırlar. rəcədə
Bcloliklo də sinifdə «adi» şagird qeyri-rəsmi liderə
c
Kollektivdə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafında h^'h^
əlaçı şagird öz-özlüyündə onun rolunu oynaya bilmir və oy
n
°
Ç
Ј
Г
bilmoz.
a
^
a
a
Tərbiyə işində bu mühüm psixoloji amil zoruri surətdB
n
alınmalıdır. Əgər
sinif rəhbəri və müəllimlər şagird koll
e
u
ƏZƏ
^
Ə
liderinə çevrilmiş «adi» şagirdin
nüfuzu ilə hesablaşmasal
aı
!
Vinin
hor hansı yolla hörmətdən salmağa çalışsalar,
psixoloji сопЛи"" ciddi səhvə yol vermis olarlar. Onlar şagird kollektivinrj
Ə
ƏI
j
surətdə formalaşmış şoxsiyyətlərarası münasibətləri dj
Q
Г
Ј,
а
öyrənməli, qeyri-
rəsmi liderlərin yaranması şoraitini təhlil «?° ?■ vo onlann fəaliyyotini kollektivin
həyatı ilə üzvi
s
, "1 ^
1
əlaqətəndirməlidirlər.
rətdə
539 4. Kollektiv, unsiyyot vo şoxsiyyətin
inkişafı
Şəxsiyyot песо inkişaf edir? Onun formalaşmasına lıansı amillor daha сох
tosir göstorir? Bu suallara cavab vermok üçün şəxsiyyot psixologiyası ilo yanaşı
pedaqoji psixologiya elnıino müraciət etmək lazımdır.
P e d a q o j i p s i x o l o g i y a müstəqil elm sahosi kimi XIX əsrin
ikinci yansında əmolo gəlmişdir. Hal-hazırda o, psixologiya elminin inkişaf etmiş
sahəlorindon biridir. Pedaqoji psixo-logiyanın üç bölmosi vardır. Həmin bölmələr
aşağıdakılardır: tolım psixologiyası, torbiyə psixologiyası və müollimin
psixologiyası.
İstər təlim və tərbiyə, istərsə də müəllimin psixologiyası məsələləri
mürəkkəb vo çoxcohətlidir. Biz burada onlan yalnız şoxsiyyətin inkişafında
kollektiv vo ünsiyyətin rolu baxımından qısa nəzərdən keçirocəyik.
Gəlin, əwəlco, tərbiyə psixologiyasından başlayaq. Tərbiyə psixologiyası
pedaqoji prosesin moqsədyönlü təşkili şoraitində insanın şəxsiyyət kimi
formalaşmasının psixoloji qanunauy-ğunluqlannı öyrənir. Bəs, şoxsiyyot песо
formalaşır? Onun osas mexanizmi nodən ibarotdir?
Məlumdur ki, insan təbioti dəyişə-dəyişə özü do doyişir. Bu müddəanın
psixologiya, о cümlodən pedaqoji psixologiya elmi üçün metodoloji ohomiyyəti
vardır. Insan xarici aləmo aktiv surətdə təsir göstərir, məqsodyönlü foaliyyot
prosesindo onu və özünü şüurlu surətdə doyişir. Bu о demokdir ki, şəxsiyyotin
forma-laşmasının osasını məhz şüurlu aktiv foaliyyot toşkil cdir. Məsələnin
pedaqoji cəhətinə gəldikdə iso ilk növbodə onu qeyd ctmək lazımdır ki, uşaq
şəxsiyyətinin formalaşmasına məqsod-yönlü təsir göstərmək üçün onun fəaliyyəti,
birinci növbədə, osas (aparıcı) fəaliyyəti səmərəli təşkil olunmalıdır. Şagirdlərin
omək torbiyəsinə xüsusi diqqot yctirilməlidir. Onları ictimai faydalı əməyə
psixoloji cəhotdən hazırlamaq, əxlaqi şüur və hisslorinin formalaşmasında
ictimai-faydalı fəaliyyətdən daha somərəl istifado ctmok zəruridir.
İstor oyun, istər təlim, istərsə də omək foaliyyotinin səciyyəvi xüsusiyyoti
vardır: onlann hamısı u ş a q k o l l c k t i v i şəraitində həyata kcçirilir.
Mosolənin belə qoyuluşu uş kollcktivini şəxsiyyətin formalaşmasınm şorti kimi
nozord keçirmək imkanı verir.
Uşaq kollektivinin özünomoxsus xüsusiyyətləri çoxdur. Əg
540 biz onu digər kollektivlərlə müqayisəli surətdə nəzərdən keçirsək, bir cəhəti
ayrıca qeyd ctməliyik: uşaq kollektivindo müollim və ya tərbiyəçi artıq
fonnalaşmış şoxsiyyətlərlə deyil, hələ fonnalaşan şəxsiyyətlərlo iş aparır. Uşaq
kollektivinin xüsusi tərbiyə funksiyası da məhz bununla şərtlənir.
Uşaq kollektivini psixoloji baxımdan səciyyoləndirorkən iki mühüm
mosəloyə xüsusi diqqət yetirilməlidir:
1.
Uşaq kollektivindo cəmiyyoto xas olan ictimai münasibətlor özünün
konkret ifadəsini tapır. Uşaqların kollektivdaxili qarşılıqlı münasibətlər
təcrübosini mənimsəməsi onların şoxsiyyotinin formalaşması üçün həllcdici
əhəmiyyəto malikdir. Uşaq kollcktivi nəinki uşaqlann bütun münasibotlərinin
formalaşması, hom do inkişaf etməsi, keyfıyyətco dəyişilməsi üçün on tosirli
sosial mühitdir. Bu münasibətlərin düzgün qurulması, təşkili tərbiyənin
səmərəliliyi üçün vacibdir.
Şagirdlərdo mənovi kcyfiyyətlərin formalaşmasının köklərini do, birinci
növbədə, mohz burada kollcktivdaxili şəxsiyyotlərarası münasibətlor
praktikasının monimsənilməsindo axtarmaq lazımdır. Bu keyfiyyətlər
çoxşaxəlidir. Onların nüvosini birgo yaşayış təşkil edir.
2.
Əgər biz uşaq kollcktivini unsiyyot aspektində tohlil etsək, onun ikinci
mühüm xüsusiyyətini müəyyən edo bilorik. Şoxsiyyətin fonnalaşması baxımından
onun ünsiyyət prosesi ilə bağlı xüsusiyyotlorinin ohəmiyyotini do ayrıca qeyd
etmok lazımdır. Bu məsoləni aydınlaşdıraq.
Uşaq kollektivindo unsiyyot tipinin osas forması dialoqdur. Dialoji
ünsiyyotin monoloji ünsiyyotdən ən başhca psixoloji fərqi nədədir? Şəxsiyyətin
fonualaşmasında onlardan hansı - monoloq vo ya dialoq daha mühüm rol
oynayir?
Monoloji nitqdo «başqa adam» passiv tamaşaçı kimi iştirak edir. Onun
(başqa adamın və ya adamların) olması danışanı ancaq ünsiyyət situasiyasına
daxil edir. Bu zaman «başqa adam» əsasən mənim özümə deyil, mənim
haqqında danışdığım predmetə (monoloqun məzmununa) münasibot bosləyir.
Təsadüfi deyildir ki, monoloq zamanı ünsiyyətin məqsədi do, nəticosi do
danışanın bir şəxsiyyət kimi özünü ifado etməsi faktı ilə bağlıdır. Ünsiyyotin
həmin fonnası psixodiaqnostika planında, yəni ınüvafıq şoxsiyyət üçün
əhəmiyyətli olan cəhətlorin real məzmununun müoyyən edilməsində olduqca
qiymətlidir.
541
Psixoterapiyada monoloqdan geniş istifadə olunması da məhz
bununla bağlıdır.
Monoloji ünsiyyətdən forqli olaraq dialoji ünsiyyət onunla xarakterizo olunur ki,
mənim söhbət etdiyim adam mənim təkcə haqqinda danışdığım predmetə deyil,
birinci növbədə, «mənim özü-mo» münasibot bəsləyir. Onu da əlavo edək ki,
ünsiyyotin forması homsöhbətin «төпə» boslədiyi foal münasibətindən
bilavasito ası-lıdır. Ünsiyyətin dialoji forması miioyyon mənada ümumi
kollektiv ünsiyyot iqliminin olmasını, həmsöhbotlərin ümumi hisslorlə yaşa-
masını nəzərdə tutur. Bu zaman «тəп» istər-istəməz «hisslərimi», «fikirlorimi»
başqa adamlarla bölüşə-bölüşə onlarla miixtolif mü-nasibət sisteminə daxil
olduqca, «özümii» tanıyıram, özümün yeni keyfıyyətlərimi, xassolərimi
görməyə başlayıram. Dialoji ünsiyyət şəraitində həmsöhbət adamlar bir-birinin
motivasiya sahəsino, sərvət meyllərinə, həyat mövqcyino mühüm təsir
göstərirlor. Bu isə şəxsiyyətin mənlik şüurunun, əxlaqi şüurunun, münasibətlər
sisteminin vo s. formalaşmasında həlledici rol oynayır.
Beləliklə, kollektiv uşaqlan ictimai-faydalı məsələlərin həllinə foal surətdə
cəlb etməklo onların ünsiyyot tələbatının nəinki miixtolif formalarda təmin
cdilməsi, hom də inkişafı üçün əlvcrişli şərait yaradır. Bu isə öz növbəsində
şəxsiyyətin inkişafı üçün geniş imkanlar açır. Uşaq kollektivinin funksiyalan
çoxdur. Onlardan ikisini: uşaq kollektivinin tərbiyə və ictimai-faydalı
funksiyalarını xüsusi qeyd etmək lazımdır. Bu funksiyalardan hansı əsasdır? Нəг
ikisi. Lakin göstərmək lazımdır ki, uşaq kollektivinin tərbiyə funksiyası onun
ictimai-faydalı funksiyası vasitəsilə həyata keçirilir. Əks halda uşaq kollektivinin
tərbiyə funksiyası özlüyündə
ohəmiyyətini itirir.
Uşaq kollektivin təşkilindo onun ictimai-faydalı funksiyasının həyata
keçirilməsinə xüsusi diqqət yetirilməlidir. Bunun üçün bi-rincisi, fəaliyyotin
məzmunu düzgün seçilməlidir. İkincisi fəaliy-yət prosesindo bütün münasibətlər
sistemi birgəyaşayış prinsipi əsasmda təşkil edilməlidir. Üçüncüsü, kollektiv
nəinki təşkil olun-malı, hom də «öz-özünü toşkil etmolidir», yoni kollektiv öz
foaliyyotinin subyektinə çevrilməlidir. Bunun üçün kollektiv öz fəaliyyə-tini
planlaşdırmalı, öz iizvlərinin işini və davranışını kollektivin məqsədi vo sosial
normaları baxımından tənzim ctməli, onları qiy-mətləndirməli, ictimai rəydən
təsirli vasitə kimi istifado etməlidir.
Moktobdo tolim işi tərbiyo işi ilə vəhdotdo aparılır. Dors təlimin əsas
təşkilat forması olmaqla yanaşı, tolim-tərbiyə prosesi-
542 nin elə vasitəsini təşkil cdir ki, miiasir məktobin qarşısında duran bütün
vəzifələr mahiyyət etibarilo məhz orada holl olunur.
Tolim prosesindo müollim on azı üç vəzifəni holl edir: о, a) şa-girdlərə elmin
əsaslan haqqinda biliklər verir, zəruri bacanq və vordişlər aşılayır; b) onlann bilik,
bacarıq və vərdişlərə müstəqil surətdə yiyələnmosi üçün idrak fəaliyyotlərini
inkişaf etdirir; v) cəmiyyətimizin ideoloji, sosial, əxlaqi və estctik toloblərinə mii-
vafiq olaraq şagirdlərin şəxsiyyətini formalaşdınr və tərbiyə edir.
Bu üç vəzifo bir-birilə vəhdətdədir və birlikdə məktəbin vahid təlim-torbiyo
vozifəsini təşkil edirlər. Onlan dors prosesindo песо nozəro almaq olar? İlk
baxışda sual adi görünsə do, miiasir psixo-logiyanin tolim vo tərbiyə nəzəriyyəsi
üçün mosolonin belo qoyu-luşu prinsipial ohomiyyoto malikdir. Golin, suala
cavab vcrmok üçün tolimin məzmunu vo təşkilat forması anlayışlarından istifado
cdok.
Tolim prosesi osason iki formada həyata keçirilir. Onlardan biri siniflo frontal iş,
ikincisi iso fordi iş adlanir. Miiollim dorsin vaxt büdcosinin böyük əksəriyyətini
adətən frontal işə sorf cdir: о, bu zaman zahiron biitiin siniflo işloyir. Lakin
frontal iş prosesindo şagirdlərin bir-birilo olaqosini psixoloji sopkido tohlil
etsok, görəcəyik ki, o, noinki zahiri, hom do son doroco mohdud xarakter
daşıyır: şagirdlər bir sırada, bir corgodo, bir partada otursalar da, bir yerdo
işləmirlər. Hor şagird fordi şokildo müəllimin izahını qavra-yir, onunla bir
partada vo ya digor partada oturmuş şagirdlər kimi inşa işini fordi surətdə yazır,
digor şagirdlər kimi müəllimin toklif ctdiyi məsələni holl edir. Dərsdə iimumi
moqsəd var, lakin sözün əsl mənasında kollektiv iş yoxdur. Əgor şagirdlərdən
hər hansı bi-risi yazı taxtasında cavab vcrən və ya inşa yazan yoldaşına kömək
etmok istosə, onun bu hərəkəti ən yaxşı halda intizamsızlıq hcsab olunur;
müəllim onu, adətən, bu vo ya digor formada cəzalandırır.
Frontal iş kimi, fordi iş prosesindo do şagirdlorin bir-birilə olaqəsindon
sözün əsl mənasında danışmaq mümkün deyildir. Qəribə mənzorə yaranır:
şagirdlərin foaliyyotinin mühüm sahəsini təşkil edən tolim mahiyyot etibarilo
elə təşkil olunur ki, bu zaman onlann bir-birilo işgüzar (fonnal) ünsiyyəti üçün
əslində əlverişli şərait yaranmır. Məktəbin osas vozifələrindən biri-birgə fəaliy-
yətdə foal iştirak etmok - onun on yaxşı tərbiyə vasitəsi hesab olunduğu halda,
şagirdin tolim foaliyyotinin təşkilindo həmin cəhət kifayət qodər nəzərə
alınmır. Bu isə öz növbəsində onunla nəticələnir ki, sinifdə şagirdlər arasında
əlaqə və münasibətlər bir
543 çox halda başqa, ikinci dərəceli, hətta bəzən pedaqoji cəhou zərərli
foaliyyot növləri əsasında əmələ gəlir.
Beləliklə, təhsilin tərbiyə vəzifələri ilo təlim prosesinin ənənəvi formaları
arasında ziddiyyətlər müşahidə olunurdu Qabaqcıl müəllimlər bu cəhəti görür və
tənqid edirdilər. Onlar
vo
ziyyotdon çıxış yolunu dərsdə ağırlıq mərkəzini frontal
işdən fordi iş sahəsinə keçirməkdə görürdülər.
Bu yol doğrudurmu? Şübhəsiz ki, doğrudur. Əgər təlimıu fordiləşdirilməsi
şagirdlorin qabiliyyətləri, meyllori və maraqları haqqında elmi cəhətdən mötəbər
məlumata əsaslanırsa, faydalıdu. Lakin təcrübə göstərir ki, kütləvi məktəb
şəraitində, belo bir mühüm vəzifənin həlli hcç do asan deyildir.
Bəs, çıxış yolunu harada axtarmalı? Ölkəmizin psixoloqları bu suala
tamamilə aydın cavab verdilər: onlar uşaq kollektivindo ün-siyyotin
qanunauyğunluqlarını nəzərə alaraq dorsi ş a g i г d -l o r i n k o l l e k t i v
t ə d r i s - i d r a k f ə a l i y y ə t i əsasında təşkil etməyi təklif etdilər.
Başqa sözlə, psixoloqlar tədris prosesini elo toşkil ctməyi mosləhət gördülər ki,
şagirdlər onun bəzi mərhəlolərində nəinki bilavasitə müəllimlə, hom do bir-birilə
əlaqə saxlasmlar; pedaqoji tosir şagirdlərə bilavasitə (müəllim -şagird) deyil,
dolayısı ilə (müəllim - şagird - şagird) göstərilsin; dərsdo elo situasiya yaradılsın
ki, şagirdlər bilikləri valideynlərin və müəllimlərin xatirinə və ya cəzadan
qorxduğuna görə deyil, maraqla mənimsəsinlər.
Şagirdlərin kollektiv tədris-idrak fəaliyyoti aşağıdakı kimi təşkil olunur:
a) kollektivdo eyni vaxtda icra olunan iş (şagirdlər sinif yoldaş-
lannın cavabını şərh edir, ona olavolor edir vo ya düzəliş verirlor);
b) iki şagirdin birgo işi;
v) qrup işi (qrupda on azı üç, on çoxu 6-7 şagird olur);
q) qruplararası iş;
ğ) frontal-kollektiv foaliyyot.
Nozərdən keçirdiyimiz iş formalanndan birincisindo kollektiv foaliyyot nolo
sado xaraktcr daşıyır. İkincisində kollektiv foaliyyotin olamotlori daha aydın
nəzərə саф1г. Qrupla iş kollektiv foaliyyotin şərtlərini (iimumi moqsodin dork
olunması, vozifolorin moq-sədouyğun bölgüsü, qarşılıqlı asılılıq vo nəzarət)
nisboton tam həyata keçinnək imkanı verir. Qruplararası işin toşkili ilo şagirdlə-
rin kollektiv todris-idrak foaliyyoti daha yiiksok ohomiyyot kosb edir. Frontal-
kollektiv foaliyyot iso şagirdlərin todris-idrak foaliy-
544 yətinin təşkilinin on yüksək səviyyəsi kimi özünü göstərir. Adın-dan
göründüyü kimi, bu zaman frontal iş elo təşkil olunur ki, şa-girdlorin todris-idrak
foaliyyoti kollektivçilik prinsiplorino tamami-lo vo bütünlüklə cavab verir. (Dors
prosesindo şəxsiyyotlararası münasibətlor yaradılır, şagirdlər bir-birinə qarşılıqlı
kömok göstə-rirlər, onlar bir-birinə nəzarət edir və bir-birinin işini qiymət-
ləndirirlər.)
Beləliklə də şagirdlərin kollektiv todris-idrak foaliyyoti onlann qarşılıqlı
münasibətlərinin inkişafında mühüm rol oynayir. Şagirdlərin bir-birilə əməkdaşlıq
etməsi və qarşılıqlı yoldaşlıq köməyi dərsdə əlverişli emosional iqlim yaradır.
Kollektiv todris-idrak foaliyyoti prosesindo şagirdlərin təlim motivləri yeni
keyfiyyətlər kosb edir. Onlann idrak maraqları fonnalaşır, sosial foallığı artır,
emosional-iradə sahəsinin, qabiliyyətlori və meyllərinin inkişafı üçün olverişli
şərait yaranır. Ən başlıcası isə onlarda məsuliyyət hissi, kollektivçilik,
müstəqillik, işə yaradıcı münasibət formalaşır.
Bir cəhəti də ayrıca qeyd etmək lazımdır: psixoloqlar son zamanlar unsiyyot
şəraitində psixi proseslorin xüsusiyyətlərini öyrənməyə başlamışlar. Bu
istiqamətdə aparılan eksperimentlərin iimumi sxemi fordi vo birgo foaliyyot
şoraitində psixi (osasən koqnitiv) prosesləri müqayisəli təhlil etməkdən ibarət
olmuşdur. Birinci halda adi (yaxşı işlənilmiş) eksperimental qaydalardan, ikinci
halda isə qoşa (ikinəfərlik) eksperiment prinsipindon istifado olunmuşdur. Birinci
vo ikinci halda tədqiqat metodikasında əsas fərq bundan ibarət olmuşdur ki, qoşa
eksperimentdə iştirak edən adamlar bu vo ya digər tapşırığı birlikdə unsiyyot
şəraitində həll etmişlər. Psixoloqlar sensor-perseptiv proseslorin, təsəvvürlori,
mnemik və fıkri proseslorin xüsusiyyətlərini bu istiqamətdə müqayisoli tədqiq
etmişlər.
Eksperimentlər əsaslı surətdə göstərir ki, ünsiyyət şəraitində özünənəzarət
prosesləri xüsusilə aktivləşir, insan özünün idrak fəaliyyətini şüurlu surətdə
tonzim etməyə başlayır. Psixi proseslorin məhsuldarlığı artır və s.
Biz şagirdlərin kollektiv todris-idrak fəaliyyətindən danışarkən, bu cohoti
də nəzorə almalıyıq. Qabaqcıl müəllimlərin təcrübəsi göstorir ki, dors kollektiv
iş formaları əsasında təşkil edildikdə, şagirdlərin idrak foaliyyotinin
aktivləşdirilməsi üçün xiisusilo əlverişli şərait yaranır.
Aydın mosələdir ki, şagirdlorin kollektiv todris-idrak
545
157-35
fəaliyyətinin təşkilini universal təlim və torbiyo üsuluna çevirmok olmaz.
Müəllim onu frontal və fərdi işlə üzvi şokildo əlaqə-
ləndirməyi bacarmalıdır.
Nəhayət, bir mühüm məsəlo haqqinda. Biz yuxarıda uşaq kollektivində
ünsiyyətin ancaq bir tərəfıni - şagirdlərin bir-birilo ünsiyyəti məsələsini nəzərdən
keçirdik. Onun ikinci mühüm tərofini müəllimlərlə və tərbiyəçilərlə şagirdlərin
ünsiyyəti təşkil edir.
Müəllimlərlə (tərbiyoçilorlə) şagirdlorin ünsiyyəti özüno-məxsus ünsiyyət
sahəsidir. Ünsiyyotin bu növünə p e d a q o j i ü n s i у у ө t deyilir.
Şagirdin bir şəxsiyyət kimi inkişafında pedaqoji ünsiyyət böyük əhəmiyyotə
malikdir. Görkəmli pedaqoqlar- Ü. Hacıbəyov, A. Makarcnko, H. Cavid, A. Şaiq,
A. Makovelski, H. hüseynov, V. Suxomlinski, M. Arif, Y. Məmmodoliyev, A.
Qarayev, Ə.Scyidov, Ə.Zəkizado, M.Mchdizado, A.Abbaszadə, F.İbrahimboyov,
Ə. Sul-tanlı, Ə. Dəmirçizade, M. Məhərrəmov ve başqalannın öz şagird və
tələbləri ilə münasibətləri əsl tərbiyəvi təsir vasitəsi olmuşdur. Öz mənalı həyatını
gənc noslin tərbiyəsinə hosr etmiş bu elm fədailəri və əsl xalq müollimlərinin öz
yetirmoləri ile söhbətləri mənalı həyat məktəbi idi. Onlar neçə-neço goncin həyat
yolunun müoyyən edilmosindo, bir vətondaş. alim, şair, müollim, ən başlı-cası iso
gözəl insan kimi formalaşmasında əvəzsiz rol oynamışlar.
Şagirdlərin şəxsiyyətinin inkişafını şertləndirən müxtəlif amillər içərisində
onların müəllimlərlə münasibəti xüsusi yer tutur. Müəllimlə şagirdin bir-birilə
qarşılıqlı təsiri şəxsiyyətin fonnalaş-masının mühüm bir mərhələsinə təsadüf cdir.
Mahiyyət ctibarilə elə bir pedaqoji problem yoxdur ki, о, bu vo ya digor dorocodo
müollimlo şagirdlərin qarsılıqlı münasibotləri ilo bağlı olmasın. Müollimin şagird
şəxsiyyətinə diqqətlə yanaşması, tələbkarlığı hörmətlo əlaqələndirməsi, onun
qüvvələrinə inanması - müəllimlo şagirdlərin qarşılıqlı münasibətlori üçün
hollcdici olan bu cəhətlərdon hor birinin ohomiyyoti böyükdür.
Müollimlərlə şagirdlorin münasibətləri şəxsiyyotlorarası münasibotlərin
özünəmoxsus sahəsini təşkil edir. Bu о demokdir ki, pedaqoji ünsiyyotdə
onlann hor ikisi - müollim do, şagird do şəxsiyyot kimi iştirak edirlor, başqa
sözlo, pedaqoji ünsiyyoti do «S-О» diisturu ilo deyil, «S-S» diisturu ilo
xarakterizo etmok olar.
Müollim - şagird münasibətləri işküzar (rosmi) münasibət-lərdir. Axı,
şagirdlor müəllimlərlə öz-özlüyündə deyil, həmişo
546 sosial qrupun - sinfın, miioyyon təşkilatin və s. üzvü kimi münasibotə
girirlər. Müəllim iso pedaqoji kollektivi təmsil cdir. Onların qarşılıqlı
münasibətlərinin xarakteri «Məktəb nizam-naməsi», «Şagirdlər üçün
qaydalan> vo s. ilo miioyyon olunur. Özünün bu xüsusiyyətinə göro
müəllimlərin şagirdlərə münasibəti bir çox cohətdən şagirdlərin bir-birilo
münasibətlərinin xaraktcrini miioyyon edir. Müəllim - şagird münasibətləri
əlverişli olduqda, şagirdlər arasında da münasibotlərin səmərəli inkişafı üçün
şərait yaranır. Bu isə şagird kollektivinin formalaşmasının şərtlərindən biridir.
Sinifdə kollektiv rabitəlorin inkişafı iso, öz növbəsində, müəllimlə şagirdlərin
ünsiyyotini asanlaşdırır.
Müollim - şagird münasibətləri təlim prosesinin səmərəli olmasının mühüm
şərtlərindən birini təşkil edir. Sinifdə mənəvi-psixoloji iqlim, birinci növbədə,
məhz həmin münasibətlərlə miioyyon edilir. Bu cohoti nəzorə almadan şagirdlərin
bilik, baca-rıq və vordişlərə yiyəlonməsi prosesini təhlil etmək səhv olardı. Təkcə
bir cohoti qeyd edok: biz artiq bilirik ki, yaddasaxlama prosesi bir cox cohətdon
şagirdin emosional vəziyyətindən asılıdır. Eyni sözləri digor psixi proseslor
haqqinda da demok olar. Müollim-şagird münasibətlərinin psixoloji noticolori
belodir.
Todris materialinm monimsonilmosi tokco onun mozmunu, tolim iisullan vo
s. ilo deyil, hom do şagirdlərin müəllimo münasibəti ilo şərtlənir. Xüsusilə aşağı
siniflərdə, habelə V-VI siniflərdo «yaxşı müəllim yaxşı fənn» demokdir. Şagirdlər
adətən sevdikləri müəllimlərin dərsino xüsusi maraq göstərirlor.
Şagirdlər müəllimləri adəton bir-birilə müqayisə edir və onları
qiymətlondirməyo başlayırlar. Bu zaman şagirdlər miixtolif meyarlardan istifado
edirlor. Homin meyarlardan ikisi xüsusilə mühümdür: şagirdlər müəllimləri
qiymətlondirərkən, bir torofdon, təlimin keyfiyyətino, digor torofdon, müəllimin
şagirdlərə münasibətinə xüsusi diqqot yetirirlor.
Müəllimin yüksək erudisiyaya malik olması, əlavo biliklər verməsi,
materialı maraqlı və anlışıqlı şərh etməsi, «uşaqların» müstəqil mühakimələrinə
həssaslıqla yanaşması, pedaqoji məha-rəti şagirdlər üçün çox ohəmiyyətlidir.
Onlar müəllimin xeyirxahhğını, səmimiliyini, ədalətli olmasını, tələbkarlığı
hörmətlo əlaqələndirmosini yüksok qiymətləndirirlər. V-VI sinifdən başlayaraq
ədalətli
qiymət,
obyektiv
cəza
və
rəğbətlon-dirmə
müəllim-şagird
münasibotlərində mərkəzi momentə çevrilir. Bu mühüm problemlərin holli
prosesindo müəllimin bir
Dostları ilə paylaş: |