Dərslik Prof. S.İ. Seyidov və prof. M.Ə. Həmzəyevin elmi redaktorluğu ilə

5.Hiperrefleks modeli («Hamlet»). Bu model əvvəlkinin bir növ əksini təşkil edir. Müəllim qarşılıqlı təsirin məzmununa deyil, ətrafdakıların onu necə qavra­masına fikir verir. Bu cür müəllim dərsdə sanki özünü üzür. Daima öz arqumentlərinin həqiqiliyinə şübhə edir, hər şeyə ciddi reaksiya verir.
Nəticədə – müəllimin sosial-psixoloji həssaslığı güc­lənir, kəskinləşir, sinfin replikasına və hərəkətinə qeyri adekvat reaksiya verir.
6.Dəyişməyən reaksiya modeli («Robot»). Bu cür müəllimlər şəraitin dəyişməsinə baxmayaraq ünsiyyəti əvvəl planlaşdırdıqları şəkildə aparmağa can atırlar.
Nəticədə – pedaqoji qarşılıqlı təsirin səmərəsi aşağı olur.
7.Avtoritar model («Mən özüm»). Təlim prosesində bu cür müəllim yeganə və əsas iştirakçı olur. Sualı da, cavabı da, hökmü də o verir. Siniflə onun arasında yaradıcı qarşılıqlı əlaqə praktik olaraq mövcud deyildir. Müəllimin birtərəfli fəallığı şagirdlərin hər cür təşəbbüsünü boğur. Şagirdlər özlərini yalnız icraçı kimi dərk edirlər. Onların idrak və ictimai fəallığı minimuma enir.
Nəticədə – təşəbbüskar olmayan insanlar tərbiyə olunur. Təlimin yaradıcı xarakteri itir. İdrak fəallığının motivasiya sahəsi təhrif olunur.
8.Fəal qarşılıqlı təsir modeli («İttifaq»). Bu cür müəllim şagirdlərlə daima dialoqda olur, onlarda major əhval yaradır, təşəbbüsü rəğbətləndirir. Qrupda psixoloji iqlimin dəyişməsini asanlıqla hiss edir və ona reaksiya verir. Özünün rol distansiyasını saxlamaqla dostluq əlaqələrinə üstünlük verir.
Nəticədə – qarşıya çıxan tədris, təşkilati, etik prob­lemlər birlikdə, hamının gücü ilə yaradıcı şəkildə həll olu­nur. Bu cür model daha məhsuldar hesab olunur.
Şübhəsiz pedaqoji ünsiyyət zamanı müəllim həqiqi müəllim, dost mövqeyi tutursa öz məqsədinə nail ola bilir.


Gənc müəllimin şagirdlərlə ünsiyyətindəki əsas çətinliklər və onları aradan qaldırmağın bəzi səmərəli yolları. Təcrübə göstərir ki, pedaqoji fəaliyyətə təzəcə başlayan gənc müəllimlər şagirdlərlə ünsiyyət yaratmaqda bir sıra çətinliklərlə qarşılaşırlar. Bu cür çətinliklər bəzən ilk gündən gənc müəllimi ruhdan sala bilir və onun özünəinamını zəiflədir. Şübhəsiz bu cür çətinliklər hamıda tam mənasında eyni baş vermir. Bununla belə hamı üçün nisbətən yaxın olan elə çətinliklər vardır ki, onlar haqqında söhbət açmaq mümkün­­dür. Bu sahədə aparılmış tədqi­qatlara, mövcud ədəbiyyata və məktəb təcrübəsinə istinad etmiş olsaq həmin çətinlikləri təxmini olaraq aşağıdakı şəkildə qruplaşdıra bilərik.

1. 
   Şagirdlərlə təmas yarada bilməmək.
   
2. 
   Şagirdin daxili psixoloji mövqeyini başa düşə bilməmək.
   
3. 
   Dərsdə ünsiyyəti idarə etməyin mürəkkəbliyi.
   
4. 
   Qarşılıqlı münasibəti yaratmağı və pedaqoji məqsəddən asılı olaraq onu dəyişdirməyi bacarmamaq.
   
5. 
   Nitq ünsiyyətindəki və özünün emosional müna­sibətlərini materiala köçürə bilməməklə bağlı çətinliklər.
   
6. 
   Ünsiyyət prosesində öz psixi vəziyyətini idarə etməyin mürəkkəbliyi.
   

Gənc müəllimin pedaqoji ünsiyyətindəki bu cür çətinliklər müxtəlif amillərlə bağlı ola bilər. Bu cür amilləri «psixoloji maneələr» adlandırırlar. Pedaqoji ünsiyyət sahəsində geniş tədqiqat aparmış V.A.Kan-Kalik bu cür «psixoloji maneələri» aşağıdakı şəkildə xarakterizə edir:
– Ustanovkaya malik olmamaq «maneəsi» – müəllim sinfə maraqlı dərs demək niyyəti ilə gəlir, sinif isə laqeyddir, diqqətsizlik və pərakəndəlik göstərir, nəticədə təcrübəsiz müəllim hirslənir, əsəbiləşir və i.a.;
– fəaliyyətə təzəcə başlayan müəllimlər üçün sinifdən qorxmaq «maneəsi» də xarakterik haldır. Adətən, onlar materialı yaxşı bilir, dərsə yaxşı da hazırlaşırlar. Lakin şagirdlərlə bilavasitə təmasda olmaq fikri onları «qorxudur», yaradıcılığı bir növ buxovlayır və i.a.;
–təmasın olmaması «maneəsi» – müəllim sinfə daxil olur, bu zaman şagirdlərlə dərhal və əməli şəkildə qarşılıqlı əlaqə yaratmaq əvəzinə, bir növ «avtonom» hərəkət etməyə başlayır (məsələn, yazı taxtasında izahat yazır);
–ünsiyyət funksiyasının məhdudlaşdırılması «mane­əsi»-müəllim yalnız ünsiyyətin məlumatvermə funksiyasını nəzərə alır, onun qarşılıqlı təsir, sosial-perseptiv funksi­yalarına əhəmiyyət vermir;
–sinif haqqında neqativ ustanovkanın yaranması «ma­ne­əsi» – bu cür ustanovka həmin kollektivdə işləyən başqa müəllimlərin fikrinə və ya özünün uğursuzluğuna müvafiq olaraq yarana bilir;
–həmin siniflə və ya şagirdlə keçmiş neqativ ünsiyyət təcrübəsi ilə bağlı «maneə»;
–pedaqoji səhv etməkdən qorxmaq «maneəsi» (dərsə gecikməkdən, vaxtdan düzgün istifadə etməkdən, şagirdləri düzgün qiymətləndirə bilməməkdən qorxmaq və i.a.);
–təlqin «maneəsi» – gənc müəllim başqa müəllimin fəaliyyətini, ünsiyyət tərzini yamsılamağa başlayır, lakin başqasının ünsiyyət üslubunu mexaniki şəkildə öz fərdi pedaqoji fəaliyyətinə keçirməyin mümkün olmadığını başa düşmür.
Bütün bunları nəzərə alaraq gənc müəllim birinci növbədə özünün şagirdlərlə ünsiyyətində bu kimi halların, «maneələrin» olub-olmadığına diqqət yetirməli, onları aradan qaldırmağa cəhd göstərməlidir. Sonra müəllim şagirdlərlə ünsiyyətinin hansı cəhətlərinin onlar tərəfindən bəyənilməsini, hansı cəhətinin isə onları təmin etməməsini müəyyənləşdir­­məli, təhlil etməlidir.
Ünsiyyət zamanı bu cür maneələrin olmaması üçün müəllim müvəffəqiyyətli qarşılıqlı əlaqəyə açıq-aşkar mane olan stereotip davranışdan (mentorluq, özünü şagirdlərdən uzaq tutmaq, didaktizm və s.) uzaqlaşmağa çalışmalıdır. Müəllim daima belə bir suala cavab verməyə çalışmalıdır: «Şagirdlər məni necə görürlər?» Bu cür təhlilin həqiqi vəziyyətə daha uyğun olmasına cəhd göstərmək lazımdır.
Nəhayət, müəllim çalışmalıdır ki, şagirdlərlə özünün münasibətini bir növ aydınlaşdırmağa meylli olmasın, əksinə, onların inkişafının necə getdiyini təhlil etsin. Müəllim maneənin yaranmasına səbəb olacaq arzuolunmaz cəhətləri aradan qaldırmağa çalışmalıdır.
Bütün bunlarla yanaşı şagirdlərlə ünsiyyət prosesinin daha səmərəli getməsi və bu ünsiyyətin uşaqların psixi vəziyyətində baş verən daimi inkişafa uyğun olması üçün aşağıdakılara ciddi əməl edilməsi lazım gəlir:
–Hər şeydən əvvəl, müəllim ünsiyyətdə olduğu şəxsə qarşı həddindən artıq diqqətli olmağa çalışmalıdır. Bu zaman nəzərdən qaçırılan hər bir cəhət, ünsiyyətdə olan şəxsə qarşı düzgün olmayan hərəkət ünsiyyət prosesinin normal getməsinə mane olur;
–ünsiyyəti düzgün təşkil etmək üçün müəllim həmin prosesin səmərəli təşkili ilə bağlı məlumatları yadda saxlayıb, yada salmağı bacarmalı, başqa sözlə özünün «kommunikativ hafizəsini inkişaf etdirməlidir» (məsələn, sinfin və ya ayrı-ayrı şagirdlərin səmərəli ünsiyyət tonunu yada salmağı bacarmalıdır);
–şagirdlərlə ünsiyyətdə müəllim öz müşahidəçiliyini inkişaf etdirməlidir. Bu sahədə müşahidəçiliyin inkişafı müəllimə həmin prosesi izləmək, bir növ onu idarə etmək imkanı verir;
–ünsiyyətin səmərəli olması üçün müəllim şagirdlərin davranışını (onların pozalarını, jestlərini, mimikalarını və s.) təhlil etməyi bacarmalıdır. Bu cür bacarıq müəllimə şagirdlərlə ünsiyyətini tənzim etmək imkanı verir;
–nəhayət, ünsiyyətin səmərəli olması üçün müəllim ünsiyyət prosesində olduğu adam haqqında düşünməlidir. Bu zaman ünsiyyət qarşılıqlı xarakter daşıyır və əsas məqsəddən yayınma halları aradan qalxır.
Bütün yuxarıda deyilənlərdən belə bir ümumi nəticəyə gəlmək olar ki, pedaqoji ünsiyyət pedaqoji fəaliyyətin müvəffəqiyyətli icrası üçün zəruri yollardan biridir. Səmərəli pedaqoji ünsiyyət qaydalarına yiyələnməyən, onun sosial-psixoloji mexanizmləri ilə tanış olmayan müəllim öz fəaliyyətini müvəffəqiyyətlə yerinə yetirə bilməyəcək və ciddi çətinliklə qarşılaşacaqdır.