Dissertation Micheli+Verselle global

1. Simplicité et focalisation de l’attention 
Si la dissertation est une activité difficile pour les élèves, notamment dans les premières phases 
d’apprentissage, c’est entre autres parce qu’elle exige d’adopter une attitude inhabituelle : prendre le 
temps de s’arrêter longuement sur un texte d’une ou deux lignes seulement, parfois même composé d’une 
demi-douzaine de mots tout au plus, et de l’analyser, c’est-à-dire de le découper en petites unités de 
signification, de déterminer leurs articulations respectives, afin de saisir les enjeux sémantiques et 
argumentatifs de l’énoncé. « Qu’est-ce que je peux bien trouver dans quelque chose d’aussi réduit ? » est 
une question qui trotte dans la tête des élèves lorsqu’ils sont confrontés à un énoncé de dissertation. Or ils 
doivent prendre cette habitude de s’intéresser à l’infime, pour en déceler toute l’épaisseur. Pour faciliter ce 
travail d’observation (et ne pas décourager d’emblée certains élèves), pour faciliter également les échanges 
que l’on mènera en classe à partir d’un énoncé donné, il est important de s’assurer, d’une part, que les 
élèves soient capables d’identifier un certain nombre d’unités de signification 
en prenant appui sur 
leurs compétences cognitives
, et sans avoir à consulter d’emblée des ressources encyclopédiques 
(autres qu’un dictionnaire de langue), et, d’autre part, qu’ils visualisent d’emblée 
quelles composantes 
de l’énoncé ils doivent interroger
, sans se « perdre » dans ce dernier. C’est cette 
accessibilité
que la 
simplicité de l’énoncé est censée assurer, accessibilité qui procède de paramètres tant 
thématiques
que 
syntaxiques
. L’enseignant devrait ainsi vérifier au préalable cette simplicité de l’énoncé qu’il soumet aux 
élèves débutants, à l’aune de 
trois critères
6
. 
6
Ce sont là des critères que l’on peut toutefois délibérément choisir de laisser de côté, en fonction de certains objectifs 
didactiques que des énoncés « moins simples » permettent parfois de concrétiser plus efficacement (voir encore ci-après). 

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 Chapitre 2. Quels énoncés soumettre aux élèves ? 
Apports théoriques
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a. Le thème de l’énoncé et le propos tenu par son énonciateur devraient entrer en résonance avec l’univers 
cognitif de l’élève, et notamment avec des situations auxquelles il est plus ou moins directement et 
consciemment confronté. 
C’est certainement un truisme, mais qui demande à être rappelé d’emblée. Il s’agit en effet de faire 
prendre conscience aux élèves qu’ils ont 
déjà
des compétences qui leur permettent d’entrer dans l’exercice 
de l’argumentation (et de la dissertation en particulier), et que ces compétences leur permettent 
précisément de saisir le sens de l’énoncé – compréhension qui ne se base pas uniquement sur une 
compétence linguistique, lexicale, mais également sur des savoirs encyclopédiques et pratiques, ou encore 
sur une connaissance de soi-même. 
Ce principe demande alors d’user avec précaution d’un ensemble de sujets que l’on rencontre 
fréquemment dans les méthodes d’enseignement de la dissertation : ceux qui ouvrent un débat sur l’art en 
général ou la littérature en particulier. 
« L’Art, ce Christ des temps modernes. » (L. Aragon) 
« L’art n’est sûrement qu’une vision plus directe de la réalité. » (H. Bergson) 
On comprend bien entendu ce qui motive la présence de tels sujets dans ces méthodes, et cela dès les 
premiers exercices proposés aux élèves : en tant qu’enseignants de français, amoureux de la littérature et de 
la fiction, nous désirons que nos élèves soient tous sensibles aux multiples facettes de l’art ; les sujets dits 
« esthétiques » paraissent même offrir cette possibilité d’amorcer des débats d’idées, tout en ne perdant pas 
de vue les problématiques de poétique ou d’histoire littéraire que l’on aborde par ailleurs en classe. 
Cependant, un élève débutant (et même un élève en année terminale...) n’a qu’une vague appréciation de 
ce que peut être l’art, de ses fonctions, de ses caractéristiques, etc. – et il ne s’agit pas uniquement d’un 
défaut de savoir encyclopédique (que des cours d’histoire littéraire ou d’histoire de l’art peuvent avoir pour 
fonction de combler). L’art est une 
pratique sociale
– qu’on le produise ou qu’on le reçoive –, et engager une 
réflexion sur cette pratique, comme pour toute pratique, ne peut se faire que si celle-ci est quelque peu 
familière et qu’elle a déjà