Dissertation Micheli+Verselle global

situer le lieu de discussion
(et cela même si 
l’on met de côté l’hésitation entre discuter le contenu posé ou le contenu implicite). En effet, où est censé se 
situer mon accord ou mon désaccord dès lors que je suis confronté non pas à 
une
assertion
, mais à 
une série 
d’assertions
? Face à l’énoncé global ? ou face à l’une des propositions uniquement ? ou face à leur 
articulation ? Cette incertitude est féconde, lorsqu’on souhaite montrer aux élèves qu’ils disposent d’une 
certaine latitude dans 
l’identification du problème à discuter à travers l’argumentation
, autrement dit qu’il 
n’y a jamais qu’une seule problématique qui doit nécessairement émerger à partir d’un énoncé donné – et 
que les élèves devraient « retrouver » –, mais que c’est bien à eux de définir leur problématique et de rendre 
cette décision pertinente (voir le chapitre 5 « Construire un problème »). En revanche, lors d’une première 
approche, il semble plus opportun de « restreindre » cette latitude, pour que l’activité de l’élève porte sur 
certains points précis que l’on cherche à travailler à tel moment de la progression de l’apprentissage, et pour 
que chacun puisse contribuer à une forme d’effort collectif, notamment dans la perspective d’une mise en 
commun des résultats d’un travail de réflexion individuel. 
Par ailleurs, il faut avoir conscience que certains énoncés formés de plusieurs propositions ont aussi 
tendance à contraindre la réflexion, ou à « prémâcher » le travail des élèves, dans la mesure où l’une de ces 
propositions est parfois 
un argument
en soutien de l’opinion défendue par le locuteur : 
« La règle d’or de la conduite est la tolérance mutuelle, car nous ne penserons jamais tous de la même façon, nous 
ne verrons qu’une partie de la vérité et sous des angles différents. » (Gandhi) 
« L’école est le dernier lieu qui résiste encore à l’univers de la consommation. Celui où l’on s’offre le luxe de penser 
dans le calme, de questionner le monde, de l’analyser afin de construire patiemment sa propre liberté. » 
(A. Finkielkraut) 
Dans l’énoncé attribué à Gandhi, la fonction d’argument des propositions 2 et 3 est clairement indiquée 
par le connecteur 
car 
; pour l’opinion formulée par Finkielkraut, cette fonction n’est pas exhibée, mais c’est 
la segmentation (l’usage du point, alors que le mouvement du discours offre un prolongement à ce qui 
précède le point) qui induit une telle relation entre la première phrase graphique (conclusion/thèse) et la 
phrase averbale (mais étroitement liée à la première par le pronom anaphorique 
celui
) qui développe – et 
donc étaie – la notion de /résistance/ évoquée juste avant. Hormis le fait que de tels énoncés orientent assez 
fortement la réflexion des élèves en leur livrant déjà une série d’arguments
9
, et que l’on « perd » par là 
certains bénéfices cognitifs qui peuvent être obtenus à travers une interrogation sur le sens des unités 
lexicales composant l’énoncé
10
, on constate que, là encore, ils induisent une incertitude quant au lieu de 
discussion possible. S’agit-il de débattre de la thèse-conclusion, ou de l’argument/des arguments formulés 
par le locuteur ? Faut-il ainsi déterminer si l’école est un village gaulois se dressant face à l’impératif 
consumériste, ou si la consommation est un facteur d’aliénation et d’arrêt de la pensée ? L’ampleur 
9
Dans d’autres cas, ce peut être des contre-arguments (introduits par 
bien que
, 
même si
...). 
10
On peut bien entendu estimer au contraire que c’est là une qualité de ces énoncés, en fonction du type d’activité que l’on veut 
proposer à la classe – par exemple, identifier une thèse adverse et ne rechercher que des contre-arguments à ceux fournis déjà par 
le locuteur. 

---

 Chapitre 2. Quels énoncés soumettre aux élèves ? 
Apports théoriques
22 
syntaxique et « spatiale » de la seconde phrase graphique dans l’énoncé de Finkielkraut pourrait bien 
amener à conclure que c’est l’argument qui doit être discuté (puisqu’il est développé), et non la thèse posée 
par le philosophe. 
Lorsque les énoncés syntaxiquement « complexes » ne livrent pas un ou plusieurs arguments, il arrive 
encore que ce soit la thèse adverse qui se trouve explicitée ; c’est plus particulièrement le cas quand 
l’énoncé se déploie sous la forme d’une 
réfutation
, et articule une proposition négative avec une proposition 
affirmative, parfois introduite par un 
mais
(dit « réfutatif » précisément) : 
« Le bonheur n’est pas de faire toujours ce qu’on veut, mais de toujours vouloir ce qu’on fait. » (F. Gregh) 
« Ce n’est pas notre condition, c’est la trempe de notre âme qui nous rend heureux. » (Voltaire) 
« L’homme n’est point ce qu’il cache ; il est ce qu’il fait. » (A. Malraux) 
Là encore, de tels énoncés opèrent un verrouillage de l’interprétation et de la réflexion, ce dont il faut 
avoir conscience quand on les soumet aux élèves
11
. 
c. L’énoncé devrait être aisément résumable par la formule « A implique B ». 
Comme on le verra dans le chapitre suivant, la recherche d’arguments est un questionnement 
sémantique, une interrogation à mener sur les significations plurielles associées aux termes clés d’un 
énoncé. Tenant un propos sur un objet du monde désigné à travers un mot – liberté, bonheur, famille, 
école... –, un locuteur vise globalement par son acte assertif à 
attribuer une propriété à cet objet
, ou plutôt 
en réalité une