Dissertation Micheli+Verselle global

nourri le langage de l’élève
(par ses interactions avec d’autres 
« pratiquants ») ; c’est à cette condition que l’élève sera alors à même de réfléchir sur l’épaisseur du sens 
d’un nom comme « art » ou « fiction ». De fait, on doit concevoir au contraire qu’un élève aura très 
probablement de la peine à surmonter un obstacle tel que celui proposé par les affirmations respectives 
d’Aragon et de Bergson. De tels énoncés sont stimulants, certes, mais « hors de portée » pour un élève de 
première année (le second toutefois a une forme de complexité qui doit être privilégiée, on y reviendra ci-
après). 
Dans la mesure où l’argumentation doit aussi conduire les élèves à prendre de la distance par rapport à 
eux-mêmes, par rapport à leurs croyances, à s’enrichir cognitivement par la confrontation avec d’autres 
points de vue et d’autres domaines, le choix des énoncés ne doit évidemment pas se cantonner à la « réalité 
adolescente », dont il n’est d’ailleurs pas certain que l’on soit capable de la cerner
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. Mais on privilégiera des 
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On peut ainsi penser que les élèves se sentiront à l’aise avec un énoncé traitant de la télévision ; or les élèves ne regardent plus 
la télévision, ou du moins plus de la façon dont nous, enseignants, la regardons. 

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 Chapitre 2. Quels énoncés soumettre aux élèves ? 
Apports théoriques
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énoncés dont le 
thème
se rattache à des situations ou à des activités – l’école, l’amour, la solitude, le 
voyage, le sport, le travail... – face auxquelles les élèves pourront 
se référer à des connaissances soit 
directes
(apprentissages, expériences), 
soit indirectes
(situations quotidiennes pour des parents ou des 
amis, situations stéréotypées, etc.), connaissances qui leur permettront d’entrer (partiellement au moins) 
dans l’