Dissertation Micheli+Verselle global

3. Propositions pour l’enseignement 
 
Avant de présenter en détail des activités possibles liées à l’élaboration du plan, on se permettra une 
brève mise en garde. Lors des phases initiales de l’apprentissage, on déconseille à l’enseignant de 
construire une séquence dont l’objectif serait de « faire le tour » des différents types de plan abordés dans ce 
chapitre. La présentation successive des quatre plans risque en effet de s’avérer trop longue, trop ardue et 
surtout bien trop abstraite pour des élèves débutants qui n’ont pas engrangé suffisamment de pratique du 
genre de la dissertation. Comment attendre d’élèves qui n’ont peut-être même pas encore rédigé une 
dissertation complète qu’ils aient le recul nécessaire pour concevoir la logique propre et l’utilité de chacun 
des plans-types ? Ici encore plus qu’ailleurs, il est capital de bien doser les activités et de les programmer par 
ordre de complexité croissante en tenant compte de la situation effective des élèves (étape du cursus 
gymnasial, niveau de la classe...). 
Nous proposons ici deux activités, la première s’adressant à des élèves plutôt débutants et la seconde à 
des élèves avancés. 
Activité 1. Rédiger un plan complet sur un sujet déjà analysé et problématisé en classe 
Objectifs : comprendre la structure et la logique d’un type de plan choisi par l’enseignant ; mener à bien 
une activité de planification complète par écrit en respectant la structure du plan-type choisi et les codes 
de présentation matérielle d’un plan ; faire un retour sur son activité de planification et mettre au point 
des techniques de relecture et d’amélioration du plan. 
Durée : 3 périodes (réparties sur deux jours différents pour permettre la lecture-correction des plans par 
l’enseignant). 
Lors de cette activité, les élèves sont amenés à rédiger un plan complet sur un sujet déjà analysé et 
problématisé en classe. Ces plans seront ramassés et corrigés par l’enseignant. Ils feront, d’une part, l’objet 
d’une évaluation formative personnalisée pour chaque élève et conduiront, d’autre part, à une séance de 
mise en commun pour toute la classe. 
Pour un démarrage efficace, cette activité exige que quelques conditions préalables soient réunies. 
D’abord, l’énoncé à partir duquel le plan sera rédigé doit bénéficier d’une certaine familiarité auprès des 
élèves. Typiquement, l’enseignant aura pris soin d’analyser et de problématiser cet énoncé avec les élèves 
lors des leçons précédentes. Il est notamment impératif que la thèse prônée et les principales questions 
qu’elle soulève ressortent clairement 
avant de commencer l’activité
. On peut même envisager que la classe 
ait déjà cherché des arguments favorables et défavorables à la thèse, par exemple lors d’une séance de 
discussion en petits groupes avec mise en commun au tableau. C’est dire que l’on déconseille ici – et tout 
particulièrement lors des phases initiales de l’apprentissage – de placer directement les élèves en 
autonomie dans le quadruple processus d’analyse de l’énoncé, de problématisation, de recherche 
d’arguments et d’élaboration d’un plan. Même si les élèves devront bien sûr, à terme, pouvoir gérer seuls 

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 Chapitre 6. Elaborer le plan de la dissertation 
Propositions pratiques
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un tel processus, ce dernier risque fort de s’avérer trop long, trop complexe et, au final, contre-productif, 
avec des effets collatéraux de découragement, voire de décrochage. Ensuite, les codes de présentation 
matérielle du plan que nous avons exposés au point 1.2 du présent chapitre gagnent également à avoir 
déjà été transmis aux élèves. 
Pour ce qui est de l’activité proprement dite, l’enseignant choisit et impose un type de plan qui convient 
bien à l’énoncé étudié et dont la structure est relativement facile d’accès : il privilégiera, par exemple, le 
plan visant à l’expression d’un accord nuancé ou le plan antithétique et évitera – avec des élèves débutants 
tout du moins – les plans dialectique ou à controverse constante. L’enseignant explique brièvement la 
logique propre de ce plan et parcourt celui-ci avec la classe, partie par partie, sur la base d’une 
représentation schématique (voir 
supra, 
2.1., pour le plan antithétique, par exemple). Il rappelle les 
quelques règles essentielles de présentation matérielle du plan et demande aux élèves de rédiger un plan 
complet. On se permettra ici d’insister sur un point : il ne faut sans doute pas craindre, pour cette activité, de 
se montrer directif. L’enseignant incitera ainsi les élèves à respecter très scrupuleusement aussi bien la 
structure du plan-type choisi (nombre de parties, nombre d’arguments et d’exemples attendus par partie, 
etc.) que les codes de présentation (titrage des parties, numérotation, mise en page...). Il s’agit de 
suffisamment