Dissertation Micheli+Verselle global

un geste d’écriture concret
(à quoi sert cette analyse de l’énoncé ? eh bien à 
produire
cela). Or un tel 
lien existe bel et bien : une grande partie des éléments que l’analyse est censée mettre au jour trouveront 
en effet leur place dans 
l’introduction
de la dissertation, lieu où le sens de l’énoncé demande à être 
complètement mis en perspective, dans ses nuances et ses implicites, afin de poser une problématique 
servant de cadre approprié pour la discussion qui doit suivre. Toutefois, comme le proposent les manuels et 
méthodes d’apprentissage de la dissertation – et ici nous sommes d’accord avec eux –, l’élaboration et la 
rédaction d’une introduction constituent une 
étape didactique ultérieure
– voisine du moment où les 
élèves auront l’occasion de rédiger une première dissertation « complète ». C’est là une des raisons qui 
motivent à nos yeux ce « déplacement » de l’analyse de l’énoncé après des étapes plus directement liées à 

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 Chapitre 5. Construire un problème 
Apports théoriques
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l’activité argumentative en général, c’est-à-dire la recherche d’arguments et d’exemples (voir chapitre 3), et 
la rédaction de paragraphes argumentatifs (voir chapitre 4). 
D’ailleurs, en demandant aux élèves de rechercher des arguments et des exemples, de les articuler au 
sein d’un texte bref, on ne fait pas l’impasse sur une analyse de l’énoncé. Telle que nous la concevons – une 
interrogation de l’épaisseur du sens de termes clés –, la recherche d’arguments implique de fait une 
analyse, un premier arrêt sur les mots ; de même, au moment de mettre en texte une argumentation brève, 
les élèves peuvent (ou doivent) être amenés à réfléchir sur les liens existant entre les arguments qu’ils ont 
choisis, sur une éventuelle hiérarchie en termes de pertinence et de poids par rapport aux enjeux d’une 
discussion donnée. En revanche, dans ces activités-là, ils n’ont pas la tâche de