Dissertation Micheli+Verselle global
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ARG > DÉV > EX ] ou peut-être une progression davantage dialogique [ ARG > DÉV > EX > CONTRE - ARG > CONTRE - EX ] . Avec des élèves plus avancés, on peut imaginer de laisser le choix du type de progression . Dans tous les cas, la consigne doit être relativement stricte, afin de faciliter la correction par l’enseignant ou l’auto-évaluation : les élèves doivent respecter la progression imposée ou choisie (il est utile, à ce titre, qu’ils s’appuient sur le support écrit qui synthétise la définition des principaux constituants et des types de progression textuelle). On notera que cette activité rédactionnelle ne concerne pas uniquement la capacité à « mettre en texte » des éléments déjà fournis : elle fait aussi appel à l’ inventio, à la recherche de contenu. Les élèves partent d’un argument qui leur est donné, mais c’est à eux de le mettre en contexte, de le développer, de l’exemplifier, voire de le nuancer par un contre-argument. Au terme de la production écrite, les paragraphes rédigés par les élèves sont directement récoltés par l’enseignant, qui procède à une évaluation formative. On peut imaginer que l’enseignant lise les paragraphes et effectue une correction rapide qu’il exploitera un ou deux jours après en classe (même si cela représente une charge de travail bien réelle, il est important de ne pas laisser trop de temps entre la production écrite et le retour fait aux élèves). Lors de la restitution des paragraphes, l’enseignant gagne certainement à cibler et à hiérarchiser ses remarques : la lecture des copies aura sans doute fait émerger un nombre limité de problèmes fréquemment rencontrés par les élèves. Pour que le retour de l’enseignant ne soit pas menacé de « dilution », il se focalisera par exemple sur 3 points à améliorer en priorité. Cette mise en évidence des difficultés rédactionnelles peut tout à fait s’appuyer sur l’exemple concret d’un paragraphe produit par un élève et qui sera montré au reste de la classe. L’important, sur un plan cette fois davantage relationnel, est de ménager la susceptibilité potentielle de l’élève et de prévenir l’impression désagréable d’être « pointé du doigt » devant tout le monde : l’enseignant prendra soin de souligner que la difficulté rencontrée par cet élève en particulier n’a été choisie que parce qu’elle est typique de celles rencontrées par les autres camarades. Par ailleurs, l’enseignant n’hésitera pas à valoriser un paragraphe bien réussi : ici également, l’enjeu n’est pas d’encenser la personne de l’élève qui en est l’auteur, mais bien de faire ressortir les processus d’écriture que cet élève est parvenu à maîtriser. Nota bene : cette activité peut recevoir un prolongement avec des élèves plus avancés. En deuxième ou en troisième année de formation, la rédaction d’un paragraphe argumentatif tend à être une pratique bien installée en classe (les élèves ont eu l’occasion de rédiger des dissertations complètes). L’enseignant peut, à un moment du cursus, vouloir réactiver cette pratique pour consolider les acquis des élèves. Il est alors possible de demander aux élèves de produire un paragraphe argumentatif (selon les modalités qui viennent d’être exposées), puis de procéder à une auto- évaluation ou à une évaluation réciproque . |