Dissertation Micheli+Verselle global

part, formulent effectivement chacun à leur tour 
une réponse à la question-problème initiale
, en évoquant 
le 
même thème
et en enchaînant véritablement sur 
ce qui constitue le cœur de l’interrogation
, et d’autre part 
qu’ils adoptent des 
positions contrastées
(et non pas similaires, ou sans aucun rapport les unes avec les 
autres). Cela implique notamment que 
la question-problème initiale
ne peut pas être une question 
trop 
large
– auquel cas les interventions précises des interlocuteurs ne donnent pas l’impression d’enchaîner 
vraiment sur cette question –, de même qu’elle ne peut pas prendre la forme d’une 
question « fermée »
pour 
laquelle seul un « oui » ou un « non » peuvent suffire, ce qui rend totalement redondant et non pertinent 
tout ce qui suit dans chaque intervention. 
– Que pensez-vous du travail ? 
– Le travail opprime l’individu. 
– Non, au contraire, le travail libère l’individu. (Sarkozy) 
– Est-ce que le travail opprime ou libère l’individu ? 
– Le travail opprime l’individu. 
– Non, au contraire, le travail libère l’individu. (Sarkozy) 
– Quel est l’effet du travail sur l’individu ? 

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 Chapitre 5. Construire un problème 
Propositions pratiques
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– Le travail opprime l’individu. 
– Non, au contraire, le travail libère l’individu. (Sarkozy) 
A partir d’un exemple de ce type, l’enseignant peut préciser comment les élèves doivent formuler la 
question-problème initiale. S’ils ne sont pas insensés, les deux premiers échanges voient néanmoins leur 
cohérence atténuée en raison d’
une progression de l’information mal équilibrée
. Dans un cas, comme la 
question est très vaste et vague, les répliques réactives ne paraissent pas tout à fait enchaîner sur celle-là, 
parce qu’elles font 
progresser l’information un peu trop rapidement
, en ajoutant deux éléments nouveaux 
non évoqués par la question : l’existence d’un objet impliqué par le travail – « l’individu » –, et celle d’un 
processus visant cet objet – dysphorique (« opprime ») ou euphorique (« libère »). Dans l’autre cas, l’échange 
perd en cohérence pour une raison inverse : chaque réponse apparaît comme extrêmement redondante, en 
ne faisant que 
répéter des éléments déjà présents dans la question initiale
– une question « fermée » ne 
laissant pas de marge à l’interlocuteur pour véritablement construire une position. C’est ainsi le troisième 
échange qui offre 
une progression cohérente
, où se réalise un équilibre entre des faits de redondance (le 
thème du travail, mais circonscrit à la sphère de l’individu) et un apport d’information (les procès exprimés 
par les verbes « opprimer » ou « libérer ») qui, parce qu’il est localisé, donne l’impression de véritablement 
répondre à la question posée, enchaînant sur le pronom interrogatif et le nom que celui-ci annonce : « 
Quel
est l’
effet
[du travail sur l’individu] ? » 
L’enseignant propose ensuite aux élèves de reconstruire à leur tour des amorces de dialogue, à partir 
d’un énoncé dont ils feront une intervention réactive et polémique ; ce travail peut se faire 
individuellement, ou alors collectivement (le maître projette une amorce dont seule la troisième réplique 
est donnée), sur la base de trois ou quatre cas. Il importe de (re)préciser à chaque fois les critères qui 
permettent de déterminer précisément quel est le thème de l’échange et quels sont les propos tenus de 
part et d’autre (voir ci-dessus l’activité 2). De même, pour ce qui touche à l’identification de l’élément de 
désaccord, l’enseignant doit insister sur la nécessité de vérifier la portée de l’interrogation initiale – ni trop 
large, parce qu’elle ne porte que sur le thème, ni trop étroite, parce qu’elle ferme la question en livrant tous 
les éléments des réponses possibles. Pour cela, il faut inviter les élèves à se détourner des interrogations en 
« Est-ce que... ? », pour préférer (comme dans l’exemple ci-dessus) les interrogations usant de l’
adjectif 
interrogatif 
« Quel / Quelle... ? », dont on voit qu’il a pour effet d’
extraire un élément précis
, c’est-à-dire le 
lieu de désaccord à partir duquel les positions peuvent en effet diverger, ce qui explique l’émergence d’une 
discussion. Des 
pronoms
interrogatifs
peuvent également être suggérés, et plus particulièrement 
« Quoi... ? » et « Qui... ? », précédés souvent d’une préposition : « En quoi... ? », « De quoi... ? », « Pour 
qui... ? », « A qui... ? », etc. 
 
 

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 Chapitre 5. Construire un problème 
Propositions pratiques
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Activité 5. Identifier les points d’ancrage d’un désaccord : les implicites d’un énoncé 
Objectifs : sensibiliser à la notion d’implicite comme composante du sens de tout énoncé, et associer cette 
notion à l’émergence d’un problème qui motive l’existence d’un débat ; entraîner l’identification des 
implicites et la formulation d’un problème sur la base de ce processus d’identification. 
Durée : 2 périodes. 
Nota bene 
: l’observation minutieuse des implicites d’un énoncé offre un moyen d’identifier avec un certain degré de 
précision le ou les points d’ancrage d’un désaccord. Néanmoins, ce type d’observation requiert une capacité 
d’attention importante et une certaine finesse dans l’appréhension du sens et de ses manifestations ; pour cette 
raison, il est probable que des activités de cet ordre ne puissent pas être proposées dans les premières phases de 
l’apprentissage de la dissertation, ou peut-être même dans les dernières étapes (tout dépend des élèves, des 
classes...). On peut ainsi choisir de laisser cette activité de côté, ou la réserver pour une étape ultérieure de 
l’apprentissage, afin de consolider ce qu’une approche intuitive de la notion de problème aura permis de mettre au 
jour dans un premier temps. 
Il s’agit dans un premier temps de sensibiliser les élèves à une réalité essentielle de toute prise de 
parole, qui est que l’information que celle-ci transmet se situe à deux niveaux, l’un explicite, « sur le devant 
de la scène », et l’autre implicite, « en retrait », plus ou moins masqué. Pour cela, l’enseignant projette ou 
distribue une série d’assertions brèves, telles que celles-ci : 
1. Pierre a cessé de fumer. 
2. Anne et Paul se sont remis ensemble. 
3. Les invasions barbares ont provoqué le déclin de l’empire romain. 
4. Marie a couru plus vite que Marc. 
5. Le magasin est aussi ouvert le dimanche. 
L’enseignant amorce alors un échange sur la base d’une question : 
qu’est-ce qui est dit à travers de telles 
affirmations ?
Et plus précisément encore : 
quelle est l’information véhiculée à travers elles ?
La finalité de 
l’échange est que les élèves appréhendent l’existence des implicites dans une prise de parole, et plus