Mavzu: pedagogikaning ilmiy tadqiqot metodlari. Pedagogik kategoriyalar

2.2. PEDAGOGIK TADQIQOTLARDA ILMIY DALILLAR VA ULARNING ROLI
Ilmiy dalilning mantiqiy-gnoseologik mohiyati. Dalil deb haqiqatni tasdiqlovchi, inkor etib bo‘lmaydigan narsa va hodisalar haqidagi bilimlar majmuasiga aytiladi. Dalilning asosan ikkita xususiyati bor: hayotiy bo‘lgan real voqealar, xususiyatlar, munosabatlar. bog‘lanishlar, o‘zgarishlar, jarayonlarni o'zida ifoda etadi; haqiqatni isbotlovchi fikrlami to‘laqonligini, inkor etib boimasligini, reallikka mosligini qaror toptiradi.
Tevarak atrofdagi barcha narsa va hodisalarning mavjudligi, barqarorligi, hodisalarga munosabat kabi jarayonlar dalillarga suyangan holda tahlil va mushohada qilinadi, Aslida esa dalil bolishi yoki bo‘lmasligi mumkin. Sababi, shunday narsa va hodisalar borki, ular dalil va isbotni talab qilmaydi, ularni tasvirlash uchun dalilga murojat qilish shart emas. Ammo, ilmiy ijodda dalil zaruriy talab hisoblanadi, u fanning ajralmas qismidir, zero fan yangi, haqiqiy bilimlarni berish uchun dalillarga suyanadi. Har bir ijod namunasi falsafaning kate- goriyalari bo‘lmish - sabab va oqibat, imkoniyat va voqeilik, mazmun va shakl, zaruriyat va tasodif, mohiyat va hodisa bir butun xolda hamda qismlar orqali ularning metodologik xususiyatlaridan foydalanib, o‘z xulosalarini chiqaradi. Bu xulosalar dalil tushunchasi orqali amalga oshiriiganda ijodda mustahkam o‘rinni egallaydi, ijod natijasi haqiqatga aylanadi.
Dalil faisafiy kategoriyadir. Demak, u universal xarakterga ega bo‘lib, barcha narsa va hodisalarga taalluqlidir. U haqiqatni to‘ldiruv- chidir. Ba’zi olimlar dalilni haqiqat sinonimidir, deb tushuntiradilar. Bu kategoriyalar o‘zaro yaqin boMsalarda, ular turlicha vazifalami bajaradilar. Awalo, haqiqat tushunchasi dalil tushunchasiga nisbatan keng ma’nodagi tushuncha bo‘lib, uning nisbiyligini qo‘shimcha dalillar bilan to‘idirish mumkin va hokazo. Haqiqatlar dalillarningyig‘indisidir.
Dalilning quyidagi turlari mavjud:

1. 
   Haqiqiy dalil;
   
2. 
   Yolg‘on dalil;
   
3. 
   Toliq dalil;
   

4. To’liq bo'lmagan dalil;

5. 
   Taxminiy dalil;
   
6. 
   Isbotlanmaydigan dalil;
   
7. 
   Isbotlangan dalil;
   
8. 
   Ilmiy dalil va boshqalar.
   

Dalil turlari voqeilikdagi narsa va xodisalarning xarakteridan kelib chiqadi. Dalil alohida-alohida olingan narsa va hodisalami o'zida aks ettiradi. Umumiy dalilning bo‘lishi mumkin emas, dalil - konkret va aniqdir. Masalan, haqiqiy dalilda obyekt to‘g‘risida to‘la tavsif mujassamlangandir va tavsif haqiqatga zid kelmaydi, balki qonun va qonuniyatlar asosida vujudga kelgan bo‘ladi. Yolg‘on dalil esa buning aksi bo‘lib, qonunlar va qonuniyatga mos emasdir. U faqat insonning tafakkurida aks etadi, xolos. Yolg‘on dalillar shubhali bo‘lib, ulami bir necha bor tekshirish, aniqlash talab etiladi. Yolg‘on dalillar inson tomonidan nojo‘ya ish va faoliyatlar jarayonida qoMlaniladi. Ammo, yolg‘on dalillardan voz kechib bo‘lmaydi, ulaming foydali tomonlarini olib, hayotga tatbiq etish lozim. Masalan, shunday voqea va narsalar boMadiki, ular to‘g‘risida (vaziyatga qarab) yolg‘on dalil aytishga to'g'ri keladi, ya'ni ikkala qarama-qarshi tomonlami moslashtirish, uyg‘un- lashtirish uchun vaqtinchayolg‘on dalildan foydalanish mumkin.
Bu bilan, albatta, yolg‘on dalillar ilmiy ijodning asosi ekan, degan xulosa kelib chiqmasligi kerak. ToMiq bo‘lmagan dalillar tug‘risida so‘z yuritganda, izlanuvchi o‘z fikrining ilmiyligini isbotlash uchun qo‘shimcha dalillar topishga xarakat qiladi. Qo‘shimcha dalillar esa to‘liq bo‘lmagan dalilni to‘liq dalilga aylanguncha unga ko‘maklashadi. Qo‘shimcha dalillar ilmiy ijodda katta ahamiyatga egadir.
Ilmiy ijodda shunday dalillar ham borki, ulami qayta isbotlashga to‘g‘ri keladi. CHunki davr o‘tishi bilan har qanday dalil qayta isbotlanishni talab etadi. Bu holat, ayniqsa, ilmiy kashfiyotlami ochishda ko‘proq ko‘zda tashlanadi. Isbotlangan dalillardan amaliyotda to‘g‘ridan to‘g‘ri foydalaniladi.
Ilmiy ijod ilmiy dalillar negizida ish yuritadi, faoliyat ko‘rsatadi. Ilmiy ijodda dalillarga erishish og‘ir va mashaqqatli mehnatni talab etadi, vaqt va sabrlilikni istaydi.
Dalillarni qoiga kiritish bevosita va bilvosita bo‘!ishi mumkin. Ikkaia jarayon ham zaruriy holatdir. Bevosita dallilami qo‘lga kiritishda narsa va hodisalaming o‘z holati, taraqqiyoti, rivojlanishi kifoya qiladi. Bilvosita dallilami qo‘lga kiritishda ma’lum shart-sharoitlar, qo‘shimcha ashyolar, texnik vositalar, ko‘rgazmali qurollar talab etiladi. Demak, dalli­lami qo‘!ga kiritish subyektiv va obyektiv shart-sharoitlarga bogiiqdir.
Dalil insonning bilim doirasini kengaytiradi, bilim esa insonning ajralmas qismidir.
Moddiy olam oddiy bilim asosi bo'lgan cheksiz, rang-barang narsa va hodisalaming yig‘indisidan iboratdek bo‘lib ko‘rinadi. Ammo oddiy kuzatish asosida hodisalaming mohiyatini bilish mumkin emas. Agar bilish oddiy kuzatishdangina iborat boMsa, u vaqtda biz hodisalaming qonun va qonuniyatlarini asio bila olmas edik. Shu sababli ham, dalilning asosiy vazifasi moddiy olamni bilishda ishtirok etib, u to‘g‘risida inkor etib boMmaydigan fikrlar tasdig‘ini berishdir. Olam va uning qonuniyatlarini bilish osonlikcha kechmaydi. Olamni bilish g‘oyat murakkab jaravondir.U haqiqiy ilmiy dalilni, ijodni talab etadi.
Dalillar farazlarni tahlil qilish uchun ham asosdir. CHunki farazlar hali haqiqiy ilm emas. Farazlar ham bilishning ma’lum chegarasi bo‘lsa- da, inson farazlarga asoslanib faoliyat ko‘rsatmaydi. Farazlarning haqiqiyligini tekshirish, aniqlash dalillar yordamida amalga oshadi. Farazlarni hayotiyligini tasdiqlash yoki inkor qilish voqeilikning xarakteriga qarab tajriba yoki kuzatish, moddellashtirish, mantiqiy yondoshishlar orqali amalga oshiriladi. Har bir tadqiqot, ma’lumki, farazlarni o‘rtaga tashlash bilan boshlanadi. Bu farazlar tadqiqot negizini tashkil etsa-da, dalilga muhtoj. Ana shu dalil orqali tadqiqot natijasi ko‘rinadi. Ta’kidlash lozimki, nazariyalar ham dalillar yordamida o‘rtaga tashlanadi va o‘z navbatida isbotlanadi. Nazariyalar dalilsiz, dalillar nazariyasiz bo‘lishi mumkin emas. Aks holda nazariyalar inson miyasidagi mulohazalardan iborat bo‘lib qolaveradi.
Zamonaviy ilmiy tadqiqot amalga oshirilishidan avval metodologik jihatdan asoslangan bo‘lishi kerak (E.G.Yudin). Aslida tadqiqotni loyihalashtirish bosqichidayoq izlanuvchi mavzu va muammoning dolzarbligi, obyekt, predmet, maqsad, vazifalar, tadqiqot usullari, tadqi­qot mantig‘i, ilmiy yangilig, amaliy natijalari, tadqiqotning ilmiy-amaliy ahamiyati kabi metodologik me’yorlar bilan ish ko‘radi, metodologik vositalar jamlanmasini tuzadi va aynan ushbu vositalar (yondashuvlar, usular, mezonlar) ilmiy natija olish uchun qulay va samarali hisoblanadi. Umumiy va me’yoriy metodologiuada, aniq-ilmiy fan metodologiyasida turli darajali metodologik vositalar - me’yor, aniq o‘!cham, standart, mezonlari ishlab chiqilgan. Bu esa paradigma deb ataladi.
Paradigma (grekcha, paradeigma) so‘zining o‘zi keng ma’noda turmush va fikrlashining biror sohasining fundamental asoslarini aniqlab beruvchi o‘ziga xos tuzilishga ega nazariya deb izohlanadi.
Pedagogikada paradigma atamasining ikki xil ma’nosini ajratib ko‘rsatish mumkin. Birinchidan, bu faylasuf T.Kunning klassik ta’li- motiga yaqin bo‘lib, umummilliy tushuncha hisoblangan paradigmalar ilmiy faoliyat modeli, tadqiqot me’yorlari, mezonlari, standartlari yig‘indisi, paradigma - ilmiy jamiyatdagi aniq fanlar yoki qator fanlarda umumiy tarzda qabul qilingan dunyoni tushuntirishga etakchi yonda­shuv, bir butun g‘oyalar, qadriyatlar yig‘indisi. E.V.Berejkova, V.V.Krayevskiy, N.A.Korshunova kabi olimlar ham xuddi shunday nuqtai nazarga asoslanadilar.
Xususan, E.V.Berejkova va V.V.Krayevskiylar tomonidan paradigma tushunchasiga shunday ta’rif berilgan: “Paradigma - fanning obyekti emas, uning o‘zi nazariy standartlar, metodologik me’yorlar, qadriyatli mezonlar sifatidagi ilmiy faoliyat. Paradigma - aniq vaqt doirasida ilmiy jamoatchilikka muammolarni qo‘yish va ularni hal etish modeli sifatida taqdim etiladigan barcha ilmiy yutuqlarga tegishli tadqiqot vazifalarini hal etish namunasi sifatida qabul qilingan nazariya (yoki muammolarni qo‘yish modeli).
Paradigmani ikkinchi tarzda tushunish uni ta’lim tizimini loyi- halashning asosi, g‘oya, yondashuv, tayanch modeli yoki ta’lim stra- tegiyasi sifatida izohlanadi. Bunday talqin etishda qoidaga muvofiq ta’limiy paradigmalar tushunchasidan foydalaniladi va u ta’limning asosiy yo‘nalganligini aks ettiruvchi atamalar, qo‘yilgan pedagogik g'oyalarning manbai va usulini o‘ziga qo‘shib oladi. Demak, shakllan- tiruvchi, insonparvar va ezoterik (I.A.Kolesnikov) avtoritar, manipul- yativ va qoMlab-quvvatlovchi (G.B.Kometov), an’anaviy shakllan- tiruvchi, an’anaviy rivojlantiruvchi, shaxsga yo‘naltirilgan (S.V.Kulne- vich) an’anaviy, ratsional va insonparvar (V.Ya.Pilipovskiy) ma’naviy va dunyoviy (I.A.Solovsova), pedagogik, androgogik, akmeologik, kognitiv va kommunikativ (Yu.G.Fokin) va boshqa paradigmalar ajratib ko‘rsatiladi. A.Kostinning tasnifiga muvofiq fundamental zamonaviy para- digmalarga quyidagiiar kiradi.

• 
  asosida faoliyatli yondashuv turadigan, markazida bilim turadigan, obyektiv-axboriy yondashuvli ta’lim mazmunini tashkil etishning fanga doir modeli;
  
• 
  asosida faoliyatli yondashuv turadigan texnologik o‘qitish yoki o‘quvchilarning faoliyatiga bogMiq holdagi tuzilishga muvofiq ta’lim mazmunini tashkil etishning texnologik yo‘naltirilgan modeli;
  
• 
  asosida o‘z mavqeini belgilab olish usullari, ta’limning individual yo‘nalganligi turadigan, asosiysi semantik individual rivojlanish bilan ta’lim mazmunining qo‘shilish usullari bo‘lgan ta’lim mazmunini tashkil etishning shaxsga yo‘naltirilgan, ya’ni antroponimik (P.G Izedrovich bo‘yicha) modeli;
  
• 
  asosida so‘nggi ijtimoiy madaniy mexanizmlami translyasiya qi­iish va ta’limiy qadriyatlami qaytadan tiklash turadigan uyushma, xalq, et- nik guruhlaming turli-tuman ijtirnoiy-madaniy o‘ziga xosliklari asosida tashkil etiladigan ta’lim mazmunini tanlab olishning ijtimoiy modeli;
  
• 
  ta’limning maqsadli yo‘nalganligi yaxlit tarzda shaxsning rivoj- lanishini va o‘z-o‘zini rivojlanishiga yordam berish hamda zaruriy shart- sharoitlarni yaratishga asoslangan axborotlashtirishga almashtiriladi. Shu nuqtai nazardan dunyoning ehtimoliy modeli, uni o‘zlashtirish dara- jasini nafaqat uning bilishi, qanchalik darajada tushunishini, ya’ni maz­munini egallaganligini aniqlab beradi;
  
• 
  ta’lim jarayonining ta’lim oluvchilaming ehtiyoj, qiziqish va im- koniyatlari bilan bog‘liqlikda tashkil etilishi, shaxsiy fikriy faoliyatni ta’minlash, mazkur ehtiyoj, qiziqish, imkoniyatlarni namoyon etish uchun zarur sharoitni yaratish asosida ta’lim oluvchiga nisbatan nuktai nazar o‘zgaradi.
  

Shaxsga yo‘naltirilgan ta’lim konsepsiyasini ishlab chiqishni talab etadigan yangi paradigmalaming paydo bo‘lishi amaliyotchi pedagog- larda ular asosida o‘z faoliyatini qayta qurish ehtiyojini keltirib chiqara- di. Biroq “shaxsga yo‘naltirilgan ta’lim”, “shaxsga yo'naltirilgan o‘qitish” tushunchalari mazmuni kundalik, shuningdek ilmiy darajada ham bir xil ma’noni ifoda etmaydi. Shaxsga yo‘naltirilgan o‘qitishning mavjud konsepsiyasi uning an’anaviy, fanga yo‘naltirilgan o‘qitishdan o'ziga xosligi va farqi, eng awalo shundaki, o‘zlashtirilgan bilim va fao­liyat usullari faqat birgina maqsadni aks ettirmay, balki insonning “shaxs bo‘lish” ehtiyojini amalga oshirish (A.V.Petrovskiy), “uning subyektiv- ligini shakllantirish”, shaxsning subyektiv tajribasini boyitish
(I.S.Yakimanskaya), “shaxsiy vazifalar”ni amalga oshirish (V.V.Seri- kov), madaniyat kishisi sifatidagi indiv'idning shakllanishi (E.V.Bon- darevskaya) sharti, vositasidir. Shaxsga yo‘naltirilgan ta’lim va o‘qitish jarayonlarini aynanlashtirishga intilish shaxsga o‘qitishning madaniy uyg‘unligi, insoniy muvofiqligi va hayotiy moslashuvchanlik tavsifi, eng avvalo, didaktik emas, tarbiyaviy maqsadlami amalga oshirishga yo‘nalganligi bilan bog‘liqdir.
Shunday qilib, shaxsga yo‘naltirilgan ta’lim jarayonining asosiy tavsifi uning boshqa maqsadga yo‘nalganligi va ishtirokchilarga boshka- cha yondashuvni ifoda etishidadir: talabalarni o‘z hayotiy faoliyat usul- lari, o‘z individualligini talabga javob beradigan tarzda amalga oshiruv- chi o‘quv jarayonining haqiqiy subyektiga, o‘qituvchini esa, taiaba fao- liyati tashkilotchisi, boshqaruvchisi, talabalar va madaniyat orasidagi bog’lovchi bo‘g‘in, talabani madaniyatga olib kirish va undagi o‘z o'rnini belgiiab olishni ta’minlovchisiga aylantirishdir.
Ta’limning yangi paradigmasining paydo bo‘lishi faqat ijtimoiy- iqtisodiy o'zgarishlar bilan bog‘liq bolmasdan, u butun madaniy rivojla- nish jarayonida yuzaga kelgan. Uning shakllanishida insonparvarlik falsa- fasi va psixologiyasi (E. Fro mm, J.P.Sartr, V.Frankl, N.Berdyayev, A.Maslou, K.Rodjers va boshqalar) asosiy o‘rin egallaydi. Mazkur kont- sepsiyaning asosiy nuqtai nazari - har bir alohida inson hayotining o‘ziga xosligi, har bir shaxs noyob, individual, qadriyat ekanligini e’tirof etish. Insonparvar falsafa va psixologiya o‘z-o‘zini realizatsiyalash, o‘z-o‘zini rivojlantirish ehtiyojini insonning yuksak ehtiyoji deya e’tirof etib, inson- ning o‘z noyobligini asrash va rivojlantirish, insonning erkinlikka erishish mexanizmi sifatida individual shaxsiy tanlovni amalga oshirishni o‘zida namoyon etish, qilingan tanlov uchun javobgarlikni bo'yniga olishda ular- ni amaiga oshirishning muhim shartini ko‘radi. Shuning uchun shaxsning rivojlanishi va insonning shakllanishi boshqalar bilan hamjihatlikda, ishoncb, oshkoralik, sevgiga asoslangan insonparvar munosabatlami o‘matish jarayonida sodir bo‘ladi.

Asosida ta’limga yangicha yondashuv yotadigan g‘oyalarning ri- vojlanishida psixologlar ham muhim hissa qo‘shishgan: yaqin zonadan rivojlanish va inson rivojlanishida birgalikdagi faoliyatni roli haqidagi ta’limot (L.S.Vigotskiy), shaxsning hayotiy faoliyatdagi vazifalari, fikriy soha, insonning reflektiv imkoniyatlarining rivojlanishi, o‘quv faoliyati jarayonida uning psixik rivojlanish qonuniyatlari haqidagi tadqiqotlar (A.N,Leontyev. L.I.Ansiferova, A.V.Petrovskiy, P.Ya.Galperin, V.V.Davidov va boshqalar).
0‘z-o‘zini tashkillash, o‘z-o‘zini rivojlantirish, o‘z o‘rnini belgilab olish, o‘z-o‘zini realizatsiyalash, o‘z-o‘zini aktuallashtirish g‘oya!arini sinergetika, insonparvar falsafa va psixologiya tomonidan lantanali su- ratda e’lon qilinishi mohiyatida quyidagilar aks etadigan ta’limga shaxs- ga yo‘naltinlgan paradigmasining namoyon bo'lishini belgilab berish zamonaviy ijtimoiy-madaniy vaziyatlarda ayniqsa talab etilishini ko‘rsatdi: inson murakkab, o‘z-o‘zini rivojlantiruvchi tizim sifatida qara- ladi, har bir shaxsning noyobligi va takrorlanmasligi hamda uning rivoj- lanish traektoriyasi, o’z qadr-qimmati e’tirof etiladi.
Zamonaviy pedagogik fanlardagi maqsadiga (ta’limiy, tarbiyaviy), ta’limning bosh maqsadi - madaniyatga yondashuvga, o‘quv-tarbiya ja­rayoni doirasida hal etiladigan vazifalariga, pedagog va talabalar orasi- dagi o'zaro ta’sir etish tavsifiga ko‘ra paradigmalar farqlanadi.
Har bir paradigma ma’lum bir gnoseologik, evristik potensial, me­todologik “manba”ga ega. Vaqt o‘tishi bilan anomaliyalar yig‘ilib bora- di, ya’ni “ziddiyatlar”, “qarama-qarshiliklar”, “kelishmovchiliklar”, masalan, ma’lumotlar va nazariya, muammo darajasi va metodologik tashki! etuvchilar imkoniyatlari o‘rtasida. “Har qanday urinish paradigmadagi shubhalar hamda normal tadqiqot qoidalarirting keyingi harakatlaridan boshlanadi”. Paradigma almashinuvi ya’ni “ilmiy inqilob” ro‘y beradi. T.Kunning ta’kidlashicha: “Inqiroz ro'y bergan davrda mavjud paradigmadan yangi paradigmaga o‘tish chog‘ida, undan farming yangi an’anasi yuzaga kelishi mumkin. Bu jarayon ko‘proq qayta tashkillashni eslatadi, u esa sohadagi nazariy umumlashmani, shuningdek, ko‘pgina usullar va paradigma ilovalarini o'zgartiradi”.
Zamonaviy falsafa fanida, deydi E.V.Xomich, “paradigma” tushunchasi ilmiy izlanishning nazariy-metodologik namunaviy tasvirida keng qoMIaniladi. Falsafa fanida paradigma - bu nazariy, metodologik, aksiologik ko‘rsatmalar tizimi bo‘lib, modellar, namunalar, sxemalar, ilmiy masalalar sifatida qabul qilingan.
Mantiqda paradigma - nazariy va metodologik holatlar yig‘indisi boMib, ular fan rivojlanishi mazkur bosqichida ilmiy jamiyat tomonidan qabul qilingan va namuna, model, ilmiy tadqiqotlar standarti, interpre- tatsiya, baholash va ilmiy ma’lumotlar tizimi sifatida foydalaniladi, ular taxminlar ko‘rinishida masalani idrok qilish uchun ilmiy bilim jara- yonida paydo bo‘ ladi.

V.V.Krayevskiyning fikricha, fan umumiy metodologiyada para­digma tushunchasining barcha tavsiflari fan obyektiga emas, balki ilmiy faoliyatning o‘ziga taalluqli jihatlarni birlashtiradi: paradigma - nazariy
standartlar, metodologik me’yorlar, mezonlar qiymati birligi sifatidagi ilmiy faoliyat modeli. Ta’limning shaxsga yo‘naltirilgan modellariga doir ilmiy loyihalar (insonning ta’lim qadriyati sifatida rivojlanishi; qadriyat sifatida tarbiyalanuvchi, tafakkur, ijod, hayotiy va kasbiy o‘z- o‘zini anglash, refleksiya, rivojlanish subyekti sifatida; intellektual, kreativ va boshqa maxsus qobiiiyatlarga yo‘naltirilgan ta’limiy muhitni modellashtirish) pedagogikaning mavjud paradigmasi kontekstida - pedagogik tadqiqot mantig‘i va tuzilishida samarali amalga oshirilyapti.
Fan metodologiyasi va falsafa bo‘yicha ilmiy manbalar tahlili shunday xulosani beradiki, “paradigma” - bu metodologik model, stan­dard namuna, loyihalash etaloni, amalga oshirish, ekspertiza, jarayon va ilmiy tadqiqot natijalari refleksiyasi va bahosi. Paradigma ilmiy rat- sionallik o‘xshashligi emas, paradigma uning modellarining biri, para­digma - ilmiy reallikning metodologik modeli boiib, tizimli-integrativ va me’yoriy vazifani bajaradi: aynan paradigmada turli darajali metodo­logik me’yorlar va deskriptiv nazariy loyihalar mujassainlashgan, shakl- langan, ular me’yoriy-metodologik vazifalar, ya’ni “metodologik etalon” vazifasini bajaradi, bu esa ilmiy faoliyatga “chegarasi”ni belgilab beradi.
Dalillashtirish nazariyasi pozitsiyasidan (A.A.Ivin) me’yorlar, standartlar, namunalar, ideallar, etalonlar, mezonlar, qoidalar, tavsiyalar bilimning baholovchi-normativ turiga kiradi va mavjudlikka nisbatan qadriyatga yo‘naltirilgan munosabatni ifodalaydi. “Bahoviy xarakter ifodalariga har qanday turdagi standartlar, namunalar, ideallar kiradi. Metodologik tavsiflarda bahoviy element ko‘rinib turibdi. Baho tarzidagi tasdiqlashlar maqsadga muvofiqlik, asoslanganlik kabilar bilan tavsiflanadi; ular “haqiqiy” yoki “yolg‘on” tarzida tavsiflanmaydi. Insonning har qanday faoliyati uchun belgilangan me’yorlar, shu jumladan ilmiy-tadqiqotga tegishli me’yorlar ham bir-biriga o'xshashdir. Me’yorlar natijalarga sifatli va samarali erishish uchun amalga oshi- rilishi kerak bo‘lgan normalami qayd etadi. Xususan, metodologik me’yorlar (prinsiplar, metodlar, qoidalar, algoritmlar, mezonlar va boshqalar) ilmiy tadqiqotni qanday qilib loyihalashtirish va amalga oshirishni belgilaydi. Agar ilmiy ratsionallikni me’yorlar, mezonlar, ilmiy tadqiqot qoidalari tizimi sifatida ko‘rib chiqsak, (V.N.Porus) paradigma ilmiy ratsionallikning me’yoriy-metodologik “yadrosi” sana- ladi: paradigma ma’lum bir ijtimoiy-madaniy va ilmiy kontekstlarda ilmiy tadqiqot o‘lchami, metodologik standartidir. Dalil-isbotlar naza­riyasi pozitsiyasi jihatidan “paradigma” tabiatiga ko‘ra yaqqol “nor- mativ”dir. Paradigma preskriptiv komponentning yaqqol ustunligi bilan ilmiy tadqiqotning metodologik modeli. Lekin paradigma tuzilishiga deskriptiv komponentiar ham birlashtirilgan, ular esa metodologik vazifasini bajaradi.
Bizning nuqtai nazarimizcha, pedagogik tadqiqot paradigmasining “yadrosi”ni metodologik (ilmiylik prinsiplari, metodologik ta’minot da­rajasi, mantiqiy-gnoseologk algoritmlar, tadqiqotning metodologik xa- rakteristikasi, tadqiqot metodlari va b.), mantiqiy-mazmunli (me’vor mantig‘i qoidalari, baho mantig‘i, empirik, kvaziempirik va argu- mentatsiyaning nazariy usullari va boshqalar) va gumanitar mezoniar tashkil qiladi, statistik va formal mantiqli mezonlarni esa quyi tizim mazmuni hosil qiladi.
Paradigma ilmiy faoliyatning metodologik modeli sifatida doimo “ijtimoiy madaniy o‘lchamga” ega (V.S. Stepin). Tadqiqotchi uchun paradigma loyihalash, amalga oshirish va ilmiy tadqiqot natijalari va jarayon sifatidagi bahosi bosqichlarida metodologik refleksiya uchun asos sanaladi. Aslida paradigma ushbu ma’noda tadqiqotchining “ichki” metodologik refleksiyasi uchun vosita hisoblanadi. Tadqiqotchi reflek- siyasi faqat metodologik refleksiyaga borib taqalmaydi: izlanuvchi refleksiyasi obyekti sifatida ijtimoiy-madaniy mazmun (ijtimoiy-madaniy sharoitlar va omillar) yuzaga chiqishi kerak, ana shundagina tadqiqotning borishida tub burilish yasaladi. Ilmiy tadqiqotning ideali va me’yori, metodologik chizmalar va mezoniar paradigmada bir butun qilib birlashtirilgan bo‘lib, davr madaniyati, yetakchi dunyoqarash ko‘rinishlari va qadriyatlariga bog‘!iq. Ijtimoiy-madaniy mazmun falsafiy-antropologik, madaniy, ijtimoiy va boshqa yondashuvlar hamda konsepsiyalarda o‘z aksini topadi, qayta anglanadi, tushuntiriladi, “moddiylashadi”, ular tabiatan metodologik hisoblanmay, metodologik vazifani bajaradi va ilmiy tadqiqot metodologiyasining falsafiy darajasini tashkil etadi.
Paradigma bir nechta asosiy vazifalami bajaradi:

• 
  gnoseologik: paradigma tarkibiga umumiy va aniq-ilmiy nazariyalar birlashtirilgan, ular konseptual fanlar orasidagi borliqni hosil qiladi, borliq ichida esa aniq ilmiy tadqiqot “ochiladi”; konseptual borliq mavjudlikning “ko‘ra olish usuli”ni yaratadi (L.A.Mikeshina), konseptual apparatni tashkillashtirish usullari sifatida aniq “izohlash chizmalari”ni o‘z ichiga oladi, bu esa tadqiqot strategiyasini ta’minlaydi (E.G.Yudin);
  
• 
  evristik: har bir paradigma ma’lum bir gnoseologik, evristik po- tensial, metodologik “resurs”ga ega; ijtimoiy-madaniy va ilmiy mazmun o‘zgaradi; vaqt o‘tishi bilan “ziddiyatlar”, “qarama-qarshiliklar”, “kelishmovchiliklar” kabi anomaliyalar yig‘ilib qoladi, masalan, dalil va nazariya, muammo darajasi va metodologik tashkil etuvchilar o‘rtasida va h.k.; fan bilan uning metodologiyasi doimo rivojlanib boradi va aniq- ilmiy paradigmalar oshkoralik kuchiga, deydi V.S.Stepin, tanqidiy ek- strapolyatsiya va ideallar. yondashuvlar, prinsiplar, tadqiqot metodlari “moslashuvi” bir ilmiy tartibdan boshqasiga o‘tadi, bu esa yangi vektorni hosil qilib, tadqiqotlar uchun yangi imkoniyatlar, yangi sifat yaratadi (masalan, ijtimoiy-gumanitar fanlarda tizimli yondashuvning foydalanilishi); paradigma asosida “qayta dasturlashtirish” sodir bo‘ladi, uning “yadro”si qayta shakllantiriladi, ya’ni, paradigma yoki “ilmiy inqilob” rivojlanishi, “ilgarilashi” ro‘y beradi);
  
• 
  tizimli-integrativ-normativ. Fan metodologiyasida shakllantirish va metodologik vositalarni tizimlashtirish muammosi mavjud. Aynan paradigmada metodologik me’yorlar va deskriptiv qurilmalar integrlash- gan, tuzilgan, yo‘naltirilgan, ular esa normativ-metodologik vazifaga ega. Xususan, ilmiy nazariya - bu deskriptiv ilmiy bilim yoki “borliq haqidagi bilim”. Lekin nazariya izohlash va tahmin qilish tabiatiga ega jihatlar bilan metodologik vazifani ham bajaradi (tabiatan metodologik boMmasada): maxsus-ilmiy nazariya - maxsus-ilmiy tadqiqotning alohida xususiyatga ega metodologik ta’minoti manbasidan biridir. Ko‘proq yuqori darajadagi nazariya konseptual asosga ega bo‘lib, vektor, izlanishning metodologik standarti va alohida ilmiy muammo yyechimini taqdim etadi. E.G.Yudinning ta’kidlashicha: “Ilmiy bilimning ierarxik tashkillashtirishida ish quyidagicha amalga oshiriladi, ya’ni abstraktlikning yuqori darajadagi bilimi ancha konkret bilimga nisbatan metodologik vazifani bajaradi. Aslida har qanday ilmiy nazariya metodologik vazifalami bajaradi”;
  
• 
  amq-normativ (“Tadqiqot jarayonida qanday aniq metodologik me’yorlar (prinsiplar, uslublar, metodologik algoritmlar, mezonlar) ustunlik qiladi?”, “Qanday qilib sifat va samarani loyihalash, amalga oshirish, baholash, jarayon refleksiyasi hamda ilmiy tadqiqot natijalarini amalga oshirish mumkin?”).