Prešovská UNIVERZITA V prešove pedagogická fakulta

Tabuľka 1 Využívanie LMS na pedagogických fakultách slovenských VŠ 
 
Pedagogické fakulty slovenských VŠ 
LMS 
Pedagogická fakulta KU, Ružomberok 
LMS Moodle 
Pedagogická fakulta PU, Prešov 
LMS Moodle 
LMS EKP Gold 
Pedagogická fakulta UK, Bratislava 
LMS Moodle 
Pedagogická fakulta TTU, Trnava 
LMS NetDimensions Talent Suite – sys-
tém pre správu a manažment vzdeláva-
nia sprístupňujúci elektronické kurzy 
a testy,  
Confluence Wiki – systém pre zdieľanie 
poznatkov a skúseností medzi študentmi 
a učiteľmi, 
Xyleme LCMS – systém pre vytváranie 
vzdelávacích podkladov a elektronických 
kurzov, 
Adobe Connect – systém pre vytváranie 
virtuálnych učební. 
Súčasťou vzdelávacieho portálu je aj prí-
stup do systému MAIS. 
Pedagogická fakulta UKF, Nitra 
LMS Moodle 
Pedagogická fakulta UMB, Banská Bystrica 
LMS Moodle, LMS EKP Silver 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 
 
Z uvedeného vyplýva, že najčastejšie  využívaným LMS v prostredí peda-
gogických fakúlt slovenských vysokých škôl je LMS Moodle, nakoľko jeho 
implementácia  je  možná  s minimálnymi  finančnými  investíciami.  Samotné 
LMS  Moodle  je  zdarma,  fakulty  však  musia  rátať  so  zvýšenými   nákladmi 
v oblasti  ľudských  zdrojov  určenými  na  správu,  údržbu  a používateľskú 
podporu. Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela využíva LMS Moodle, 
ktorý zvyšuje efektívnosť e-learningu predovšetkým v dištančnom vzdeláva-
ní  študentov  a ktorý  sa  stal  dobrým  edukačným  nástrojom  pri  doškoľovaní 
pracovníkov všetkých katedier v oblasti IKT (Ligas 2004). Okrem LMS Mo-
odle využíva Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici aj LMS EKP Silver. 
Počiatočné investície na zakúpenie licencie a tvorbu pilotných kurzov umož-
nil  rozvojový  projekt  Využívanie  IT  ako  prostriedku  pre  e-vzdelávanie         
(e-learning).  

34 
Medzi  najdôležitejšie  vlastnosti  systému  EKP  patrí  bohatá  multijazyčná 
podpora  (12  jazykov  vrátane  slovenčiny),  vedomostné  centrá,  široká  paleta 
komunikačných nástrojov, možnosti jednoduchej výmeny a zdieľania infor-
mácií,  prepracovaný  systém  evaluácie  a  spätnej  väzby,  nástroje  pre  tvorbu 
administrátorskej  politiky,  možnosť  prispôsobenia  pracovného  prostredia 
požiadavkám používateľa a veľa ďalších (Gabrhel a Ščesný 2003). 
Pedagogická  fakulta  Trnavskej  univerzity  v Trnave  sprístupňuje  študen-
tom jeden vzdelávací portál, v rámci ktorého však umožňuje vstup do viace-
rých systémov zameraných na jednotlivé oblasti elektronického vzdelávania 
(podrobnejší popis viď tabuľka 1). 
Keďže najčastejšie využívanými vzdelávacími systémami sú LMS Moodle 
a LMS  EKP,  zaujímalo  nás  porovnanie  jednotlivých  nástrojov  oboch  systé-
mov, ktoré boli doplnené o LMS Blackboard.  
V novembri 2013 sme zrealizovali  porovnávaciu analýzu nástrojov LMS: 
Moodle 2.5, verzie Blackboard 9.1 a EKP Silver 4.6.  
Cieľom  analýzy  bolo  porovnanie  uvedených  LMS  v rámci  nasledovných 
základných kritérií:  

 
nástroje pre tvorbu obsahu,  

 
komunikačné nástroje,  

 
nástroje pre zber a hodnotenie aktivít,  

 
nástroje pre spoluprácu,  

 
cena. 
Konkrétne nástroje LMS boli hodnotené odborníkmi, ktorí majú dlhoročné 
skúsenosti s vybranými LMS (Blackboard hodnotila  doc. RNDr. Petra Pou-
lová, Ph.D. z Fakulty informatiky a managementu Univerzity Hradec Králo-
vé, LMS Moodle hodnotila doc. PaedDr. Martina Maněnová, Ph.D. z Peda-
gogickej fakulty Univerzity Hradec Králové a EKP hodnotil Mgr. Štefan Li-
gas, PhD. z Pedagogickej fakulty Univerzity Mateja Bela  v Banskej Bystri-
ci).  Hodnotiteľka  Moodle  mala  vytvorený  prístup  aj  k  LMS  Blackboard 
a EKP, čo jej následne umožnilo odskúšať funkcionalitu jednotlivých nástro-
jov. 
Výsledky analýzy sú uvedené v prílohe D. 
3.3.1
 
LMS Moodle 
Na  Prešovskej  univerzite  v  Prešove  prebieha  realizácia  e-learningového 
vzdelávania už niekoľko rokov. Priekopníkom v spomínanej oblasti je Peda-
gogická fakulta, ktorá od roku 2005 využíva Moodle ako systém podporujúci 
vzdelávanie  kombinovanou  metódou  v externej  forme  štúdia.  V dennej  for-

35 
me  štúdia  je  LMS  Moodle  využívaný ako  elektronická  podpora  prezenčnej 
výučby.  LMS  Moodle  bol  vedením  fakulty  zvolený  vzhľadom  na  finančné 
možnosti, získal si prvých priaznivcov a udomácnil sa na pôde Pedagogickej 
fakult dodnes (Burgerová a Beisetzer 2006).  
V roku 2012 sa začala na pôde Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity 
v Prešove ďalšia fáza rozvoja e-learningového vzdelávania, v rámci projektu 
Zvýšenie kvality vzdelávania na Prešovskej univerzite v Prešove, ktorého sú-
časťou bolo vybudovanie infraštruktúry pre zavedenie nového LMS EKP.   
V  budúcnosti  bude  zaujímavé  sledovať,  akým  spôsobom  sa  nové  LMS 
EKP v prostredí fakulty etabluje a ako si budú počínať oba systémy (Moodle 
a EKP) vo vzájomnej konkurencii. 
Vzdelávacie prostredie Moodle, najmä jeho špecifické nástroje na komu-
nikáciu  a kooperáciu,  sme  si  zvolili  za  predmet  nášho  záujmu 
a realizovaného výskumu. Z tohto dôvodu si dovoľujeme v krátkosti charak-
terizovať tento systém pre riadenie výučby. 
Moodle  (Modular  Object-Oriented  Dynamic  Learning  Enviroment), 
v preklade  modulárne  objektovo  orientované  vzdelávacie  prostredie,  je  sof-
tvérový balík pre podporu dištančnej, kombinovanej a prezenčnej výučby. Je 
poskytovaný pod licenciou GNU, General Public Licence, ktorá síce produkt 
chráni autorským právom, umožňuje však jeho voľnú inštaláciu,  šírenie, do-
konca i modifikáciu.  
V súvislosti s Moodle sa môžeme stretnúť s jeho priradením ku: 

 
LMS - Learning Management Systmes, systémom na riadenie výučby, 

 
VLE  -  Virtual  Learning  Enviroment,  virtuálnym  vzdelávacím  prostre-
diam, 

 
CMS- Course Management Systems, systémom správy kurzov. 
Posledná skupina však zahŕňa iba jednu z vlastností, ktorú Moodle ponúka 
(Drlík a kol. 2013).  
V portfóliu  nástrojov  Moodle  sa  nachádza  široké  spektrum  nástrojov  na 
tvorbu dizajnu e-learningového kurzu, tvorbu obsahu e-learningového kurzu, 
ako aj nástroje umožňujúce samotný manažment (riadenie) výučby, nástroje 
na komunikáciu a získavanie spätnej väzby od študentov, nástroje určené na 
zber a hodnotenie prác študentov, nástroje podporujúce kooperáciu, nástroje 
určené na testovanie či sledovanie aktivity študenta.  
V ďalšom  texte  sa  podrobnejšie  venujme  komunikácii  a kooperácii 
v edukačnom procese s dôrazom na ich podporu v elektronickom vzdelávaní, 
v našom prípade v LMS Moodle. Predmetom nášho výskumu sa stali špeci-
fické  nástroje  podporujúce  komunikáciu  (Chat,  Správy,  Diskusné  fórum)  
a kooperatívny nástroj Wiki.  

36 
4
 
KOMUNIKÁCIA A KOOPERÁCIA V EDUKAČNOM PROCESE 
4.1
 
KOMUNIKÁCIA 
„Výchovno-vzdelávací  proces  predstavuje  spoločenský  proces  vzájom-
ných interakcií. Učiteľ spolu so žiakmi tvorí spoločenskú jednotku, vo vnútri 
ktorej existuje zložitá spleť sociálnych interakcií, vzťahov a postojov, ktoré 
formujú jednotlivcov i triedu ako celok“ (Potašová 2011, s. 278). Pod sociál-
nou  interakciou  označujú  Mareš  a  Křivohlavý  (1989)  vzájomné  sociálno-
psychologické  pôsobenie  ľudí,  ktoré  prebieha  na  rôznych  úrovniach  spolo-
čenskej  činnosti  a  na  rôznych  úrovniach  sociálnych  vzťahov.  Pedagogická 
interakcia sa odohráva v konkrétnom sociálnom prostredí, v školskej triede, 
kde jednotliví členovia plnia rôzne sociálne statusy a roly.  
Symbolickým výrazom sociálnej interakcie je sociálna komunikácia, kto-
rá  je  dôležitou  súčasťou  edukačného  procesu  nielen  v klasických  triedach, 
ale aj vo virtuálnom vzdelávacom prostredí. V širšej súvislosti sociálnej ko-
munikácie,  ku  ktorej  dochádza  vo  vyučovaní,  sa  v  literatúre  stretávame 
s termínom  pedagogická  komunikácia.  Průcha  (2005)  definuje  pedagogickú 
komunikáciu  ako  výmenu  informácií  medzi  účastníkmi  výchovno-
vzdelávacieho procesu. Slúži na dosahovanie výchovno-vzdelávacích cieľov, 
informácie sú sprostredkovávané verbálne a neverbálne. Pedagogická komu-
nikácia sa riadi špecifickými pravidlami, ktoré určujú právomoci jej účastní-
kov. Má priestorové a časové dimenzie. 
V najnovšej pedagogickej encyklopédii uvádza Průcha (2009) nasledovné 
charakteristiky pedagogickej komunikácie: 

 
uskutočňuje  sa  prostredníctvom  verbálnych  a neverbálnych  prejavov 
ako sled komunikačných aktov a situácií, 

 
je  riadená  učiteľom  a má  špecifické  pravidlá  vymedzujúce  rolu 
a právomoc komunikačných partnerov, 

 
plní  rôzne  funkcie  -  slúži  na  prezentáciu  obsahu  vzdelávania, 
k uskutočňovaniu  cieľov  výchovy  a vzdelávania,  k riadeniu  triedy, 
k navodzovaniu vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi a medzi žiakmi na-
vzájom,  k odovzdávaniu  informácií  nevzťahujúcich  sa  priamo 
k výučbe, 

 
vytvára  konkrétnu  psychosociálnu  klímu  v triede  a zároveň  je  úrov-
ňou tejto klímy ovplyvňovaná, 

 
v školách  jednotlivých  krajín  má  svoje  špecifické  charakteristiky 
v závislosti od typu národnej (etnickej) kultúry. 

37 
V súvislosti  s komunikáciou  v  e-learningu  sa  často  zdôrazňujú  jej  slabé 
stránky, akými sú izolácia študenta vo virtuálnom priestore, absentujúce prv-
ky  neverbálnej  komunikácie,  študenti  na  necítia  byť  súčasťou  vzdelávacej 
komunity (ak sa výučba realizuje výlučne dištančne).  
Ani komunikácia realizovaná tradičným spôsobom však nie je vždy opti-
málna. Kasíková a kol. (2007) uvádzajú nasledovné obmedzenia pedagogic-
kej komunikácie: 

 
priestorové obmedzenia pedagogickej komunikácie (prebieha v miest-
nostiach  na to  určených, učebni, dielni,  laboratóriu,  telocvični,  škol-
skej knižnici atď.), 

 
časová  limitovanosť  (jednostranne  vymedzený  čas  rozvrhom  hodín, 
dĺžkou vyučovacej jednotky, absencia komunikácie učiteľa pri domá-
cej príprave žiakov a i.),  

 
vymedzenie  obsahu  a  programu  komunikácie  (voľnosť  učiteľa 
ovplyvňovaná    v  určitej  miere  učebnými  osnovami,  rozpisom  peda-
gogických úloh na vyučovaciu jednotku, témou hodiny atď.), 

 
vymedzenie pedagogickej komunikácie pravidlami správania (limito-
vané sociálnou rolou učiteľa a žiaka, vzťahom podriadeného a nadria-
deného), 

 
vplyv priestorového rozmiestnenia žiakov na pedagogickú komuniká-
ciu (význam má umiestnenie žiaka a učiteľa v triede), 

 
vplyv  vyučovacej  metódy  na  pedagogickú  komunikáciu  (často  pre-
vládali slovné prejavy učiteľa vo výučbe), 

 
pedagogická  komunikácia  limitovaná  organizačnou  formou  výučby 
(spôsob komunikácie ovplyvňujú všetky tri základné formy vyučova-
nia - hromadné, skupinové i individualizované), 

 
vplyv  asymetrie  sociálnych  rolí  na  pedagogickú  komunikáciu  (dané 
sociálnou  rolou  učiteľa  a  rolami  žiaka,  učiteľovým  sociálnym  štatú-
tom a štatútom žiaka, ktoré sú rozdielne). 
Internet  sa  s príchodom  Webu  2.0  zásadne  zmenil  a prispôsobil  sa  potre-
bám používateľov. Vznikli nové komunikačné siete, vďaka  ktorým sa inter-
net  mení  z  Read-Web  na  Read-Write-Web.  Nikdy  doposiaľ  nebolo  jedno-
duchšie  komunikovať,  meniť  už  existujúce  a  vytvárať  nové  texty,  obrazy, 
videá či multimédiá, ako práve v prostredí Web 2.0. 
V uvedenom  kontexte  považujeme  komunikačnú  dimenziu  technológií, 
resp.  internetu,  za  výrazný  fenomén,  ktorému  je  nutné  venovať  pozornosť. 
Našu pozornosť sme upriamili  na  dva  dôležité  aspekty sociálneho učenia 
v e-lerningu, akými sú komunikácia a kooperácia. 

38 
Haythornthwaite a Kazmer (2008) rozlišujú v e-learningu nasledovné typy 
komunikácie, ktoré sú zobrazené v tabuľke 2.   
Tabuľka 2 Typy komunikácie v e-learningu 
 
Tri typy komunikácie v e-learningu 
Typ výmeny 
 
Komunikácia vzťahujú-
ca sa na obsah 

 
kladenie a zodpovedanie otázok vzťahujúcich sa na 
obsah, 

 
zdieľanie informácií, 

 
vyjadrovanie nápadov, myšlienok. 
Plánovanie úloh 

 
plánovanie práce, rozdelenie úloh, koordinácia kľúčo-
vých aktivít, posudzovanie návrhov, 

 
negociácia a riešenie konfliktov.  
Sociálna podpora 

 
vyjadrovanie kamarátstva, emocionálna podpora, po-
skytnutie rady,  

 
používanie emotikonov, napr. , , 

 
poskytnutie pomoci, ak sa vyskytnú problémy, 

 
„pokecanie si“ aj o iných témach ako o práci. 
 
Zdroj: upravené podľa HAYTHORNTHWAITE, C. a M. M. KAZMER, 2008. Bringing 
the  Internet  Home:  Adult  Distance  Learners  and  Their  Internet,  Home,  and  Work  Wo-
rlds.  In:  B.  WELLMAN  a  C.  HAYTHORNTHWAITE,  eds.  The  Internet  in  Everyday 
Life. Oxford: Blackwell Publishers Ltd., pp. 431. ISBN 9780470774298. 
 
Z hľadiska  účastníkov  a používaných  prostriedkov  možno  pedagogickú 
komunikáciu v dištančnom vzdelávaní  rozdeliť na synchrónnu, asynchrónnu 
a komunikáciu prezenčnú - ako súčasť dištančného vzdelávania (Rohlíková a 
Vejvodová 2012). Synchrónnej a asynchrónnej komunikácii prostredníctvom 
online nástrojov sa budeme podrobnejšie venovať v podkapitole 4.3.   
Internet ako komunikačné médium priniesol nové prvky a  jeho vplyv sa 
označuje ako obohacujúci (informačná  dostupnosť, interaktivita pri výmene 
správ, rýchlosť komunikácie), ale aj ako obmedzujúci (vplyv na kvalitu reči 
a myslenie).  
Vybíral  (2000)  poukazuje  na  vplyv  elektronickej  komunikácie  na  jazyk, 
v oblasti 
štylistiky,  syntaktiky,  kompozície  i štýlu  a uvádza,  že 
k ochudobňovaniu jazyka dochádza z niekoľkých dôvodov: 

39 

 
účastníci prejavu reagujú bez premýšľania s menším množstvom ko-
rektúr počas rečového aktu i po jeho skončení, 

 
účastníci si osvojujú spoločne zdieľaný jazyk s obmedzenou slovnou 
zásobou, 

 
účastníci majú nedostatočne kultivovanú slovnú zásobu, 

 
používaný jazyk môže byť výrazom odporu voči konformným použí-
vateľom spisovného jazyka. 
V kontexte  komunikácie  vo  virtuálnom  vzdelávacom  prostredí  možno  ku 
ďalším obmedzeniam doplniť nasledovné: 

 
absencia  neverbálnej  komunikácie,  komunikácia  neprebieha  face  to 
face, 

 
negatívny dopad na pravidlá správania sa počas komunikácie (kyber-
šikana), 

 
problém s podvádzaním a plagiátorstvom,  

 
zvýšené  nároky  na  organizáciu  práce  učiteľa  (virtuálne  konzultačné 
hodiny, online chat mimo pracovného času, zapájanie sa do diskusií, 
sledovanie aktivity študentov mimo prezenčnej výučby a pod.), 

 
problémy  s technickým  vybavením  (pomalé  pripojenie  na  sieť,  ne-
kompatibilita programov, zastarané verzie a pod.). 
Aj napriek spomenutým obmedzeniam však prináša komunikácia vo virtu-
álnom  vzdelávacom  prostredí  prostredníctvom  nástrojov  synchrónnej  či 
asynchrónnej komunikácie mnohé výhody (viď podkapitola 4.3). 
Je  už  len  na  tútorovi,  učiteľovi,  ktorý  je  v prostredí  Webu  2.0  viac  kou-
čom, sprevádzateľom, akým spôsobom nové komunikačné výzvy do vzdelá-
vania implementuje, aby aj  ich  prostredníctvom dosahoval  stanovené vzde-
lávacie ciele.  
4.2
 
KOOPERÁCIA 
Kooperácia (z lat. cooperare- spolupracovať) je zložitý spoločenský jav, 
ktorý  sa  stal  predmetom  skúmania  mnohých  vedných  disciplín  (sociológia, 
politológia,  história,  psychológia,  etika  a pod.)  a ktorý  možno  triediť  podľa 
rôznych hľadísk (Kasíková 2007).  
Mareš  (2013)  poukazuje  na  terminologickú  nejednotnosť  prekladu   poj-
mov  collaborative  learning  a cooperative  learning.  Rôzni  autori  uvádzajú 
nasledovné rozdiely:  

 
oba pojmy sa týkajú spolupráce ľudí pri učení sa. Collaborative lear-
ning je však pojmom širším, cooperative learning je jeho špeciálnym 
prípadom, 

40 

 
ide  o rôzne  pojmy.  Collaborative  learning  vyjadruje  postoj  jedinca 
k učeniu,  jeho  životnú  filozofiu,  ktorá odmieta  súťaženie  a súperenie 
ľudí. Nie je to pedagogická technika či metóda. Cooperative learning 
je konkrétna pedagogická metóda, ktorá sa používa v školách, 

 
ide vecne o to isté, rozdiel je iba v tom, že pojem collaborative  lear-
ning  sa  používa  na  vysokých  školách  a vo  vzdelávaní  dospelých 
a pojem cooperative learning na stredných a základných školách. 
Vzhľadom na túto terminologickú nejednotnosť prináša Mareš (2013) po-
jem  kooperatívne  vyučovanie,  ktoré  charakterizuje  ako  prípad  sociálneho 
učenia,  kde  sa  žiaci  učia  v malých  skupinách.  Skupina  má  spoločný  cieľ 
a rieši spoločnú úlohu. Kooperatívne vyučovanie zahŕňa spoločnú deľbu prá-
ce,  vzájomnú  pomoc,  hľadanie  spoločného  riešenia,  diskutovanie  rôznych 
názorov, vzájomné hodnotenie, vzájomnú sociálnu závislosť pri dosahovaní 
spoločného cieľa, skupinovú odmenu za splnenú úlohu a dosiahnutie cieľa. 
Kooperatívne  vyučovanie  obohacuje  proces  učenia  o vzájomnú  spoluprácu, 
preto  obvykle  vedie  k vyšším  výkonom  a lepšiemu  naučeniu,  ako  keby  sa 
učil každý sám.  
V pedagogike sa s princípom kooperácie stretávame v kooperatívnom vy-
učovaní, ktoré sa začalo využívať v druhej polovici 20. storočia v USA. Jeho 
podstatou je podľa Petláka (2004): 

 
partnerstvo  -  žiaci  sa  učia  lepšie,  keď  majú  možnosť  spolupracovať 
na jednom projekte, princíp súťaženia nahrádza partnerstvo, 

 
pružnosť - existuje množstvo spôsobov realizácie kooperatívneho vy-
učovania, 

 
vzájomná  pomoc  -  všetci  si  musia  vzájomne  pomáhať,  spolupráca  je 
prínosná pre každého žiaka, 

 
kognitívna  zložitosť  -  žiak  sa  dostáva  do  rôznych  kognitívnych,  psy-
chologických a sociálnych situácií, v ktorých sa učí reagovať, 

 
rozmanitosť  sociálnych  situácií  -  vyučovanie  vedie  k osvojeniu  si 
hodnotného správania, k eliminácii súťaživosti, ku vzájomnej toleran-
cii a pod.,  

 
zlepšenie sebahodnotenia  -  pri úspechu  skupiny  sa  žiak učí  vidieť  aj 
seba  samého  pozitívne,  cíti,  že  nie  je  sám,  že  sa  môže  obrátiť 
v prípade potreby na spolužiakov.  
Pre efektívnu realizáciu kooperatívneho vyučovania by mal učiteľ rešpek-
tovať nasledovné požiadavky (Turek 2010):  

 
zabezpečiť  pozitívnu  vzájomnú  závislosť  členov  skupiny  -  v zmysle 
„buď spolu plávame, alebo sa utopíme“, 

41 

 
zabezpečiť  vzájomný  kontakt  členov  skupiny  -  priestorové  usporiada-
nie, aby si žiaci tvoriaci skupinu videli do tváre, 

 
posilňovať  osobnú  zodpovednosť  členov  skupiny  -  učiteľ  by  sa  mal 
presvedčiť, či sú do práce zapojení všetci členovia tímu, 

 
zdokonaľovať interpersonálne a komunikatívne zručnosti žiakov - pre 
žiakov  nastoľuje  kooperatívne  vyučovanie  nové  požiadavky:  prispô-
sobenie  sa  tempu  práce,  komunikačné  zručnosti,  líderské  zručnosti, 
prispôsobivosť, riešenie konfliktov a pod., 

 
usmerňovať prácu skupín - aby boli dosiahnuté vzdelávacie ciele, aby 
boli  vzťahy  v skupine  korektné,  aby  sa  neplytvalo  neefektívne  pra-
covným časom na úkor iných aktivít a pod. 
Kooperácia je jedným z podstatných prvkov fungovania spoločenstiev. Aj 
napriek  trendom  globalizovaného  sveta,  ktorými  sú výchova  jedinca  schop-
ného  presadiť  sa  v konkurenčnom  prostredí,  často  založenom  na  súťažení, 
sme v reálnom živote súčasťou tímov (či už súkromných alebo pracovných), 
v  ktorých  je  kooperácia  nevyhnutnou  sociálnou  zručnosťou.  Kooperatívne 
prístupy ku výchove a vzdelávaniu reagujúce na aktuálne potreby spoločnos-
ti  vytvárajú potenciál, ktorý môže prispievať ku riešeniu podstatných prob-
lémov súčasného sveta.  
Ak  hovoríme o naliehavosti spolupráce v edukačnom procese, nie je pre-
kvapujúce,  že  potreby  učenia  sa  sociálnym  zručnostiam  sa  odzrkadľujú  aj 
v prístupe ku elektronickému vzdelávaniu.  
Podľa  Mareša  (2013)  prináša  kooperatívne  vyučovanie  prostredníctvom 
počítača dva problémy. 
Skutočná sociálna interakcia medzi ľuďmi nie je realizovateľná jednodu-
cho. Nefunguje spontánne, musí sa zorganizovať, rozbehnúť ju prináša väčší 
problém, než ju udržať v chode. Sociálna interakcia musí byť dobre premys-
lená a cielene zabudovaná do programu. Systém výučby musí vytvárať to, čo 
špecialisti  nazývajú  pozitívna  vzájomná  závislosť  žiakov  či  študentov  od 
priebehu a výsledkov spoločného učenia sa. 
Ako  druhý  z problémov  sa  javí  absencia  afektívneho,  emočného  aspektu 
sociálnej interakcie. Práca na diaľku prináša množstvo emočne sýtených si-
tuácií.  Obzvlášť  náročné  je  vyhodnotenie  prínosu  každého  člena  skupiny, 
nakoľko učiteľ nie je pri kooperácii prítomný. 
Existujúce nové možnosti podpory kooperácie vo virtuálnom vzdelávacom 
prostredí  sú predmetom našej  diskusie a venujeme sa im v ďalších častiach 
predkladanej monografie.  

42 
4.3
 
ONLINE NÁSTROJE PODPORUJÚCE KOMUNIKÁCIU A 
KOOPERÁCIU 
Ak  chceme  v súvislosti  s elektronickým  vzdelávaním  hovoriť  o komu-
nikácii a kooperácii, je potrebné sústrediť pozornosť na vývojové fázy inter-
netu a ich vplyv na vzdelávanie. 
Zounek (2012) podrobnejšie popisuje fázy vývoja Web-u 1.0 a Web-u 2.0.