Prešovská UNIVERZITA V prešove pedagogická fakulta

podpora  (študentov  a zamestnancov)  -  podpora  študentov  a  pedagó-
gov musí zahŕňať viac než technické otázky. V rámci e-learningového 
vzdelávania  je  sociálna  podpora  považovaná  za  minimálne  rovnako 
dôležitú ako technická podpora. Pre učiteľov by v tejto súvislosti ma-
la byť zabezpečovaná podpora od expertov a administrátorov, 

 
kvalifikácia  a  skúsenosti  zamestnancov – kvalifikácia  pracovníkov 
a ich skúsenosti s e-learningom sú kľúčové faktory úspechu, 

 
vízia - dôležité pri e-learningu je budovať stratégie a poskytnúť všet-
kým zainteresovaným víziu rozvoja, 

 
alokácia zdrojov - v e-learningu musia byť zdroje presunuté z fyzic-
kých objektov (posluchárne, knižnice, kancelárie) do technickej infra-
štruktúry,  oddelení  podpory  a  rozvoja  zamestnancov.  Je  zrejmé,  že 
vývoj interaktívneho obsahu a online materiálov si vyžaduje osobitné 
nároky, ideálne odmenené finančnými prostriedkami. 
Za základné prvky fungovania e-learningu teda budeme považovať: 

 
technickú infraštruktúru,  

 
organizačnú infraštruktúru, 

 
hodnotovú  infraštruktúru  (vrátane  procesov,  istú  firemnú  kultúru  a 
pod.). 
V prípade technickej infraštruktúry máme jasne definované podmienky, 
ciele  a  kritériá  -  potreba  hardvérového  a  softvérového  zabezpečenia,  výber 
vhodného LMS produktu, potreba administrácie a štrukturácie práv osôb zú-
častňujúcich sa vzdelávania z akejkoľvek pracovnej úrovne. 
Posledné  zmienené  zasahuje  aj  do  organizačnej  infraštruktúry,  kde  za 
základ  považujeme  zmysluplnú  organizáciu  e-learningu,  či  už  v  zmysle 
kompetencií, legislatívy, správcovstva, zainteresovanosti učiacich sa a učite-
ľov. 

63 
Z hľadiska hodnotovej infraštruktúry ide o pochopenie potrieb realizo-
vať  e-learning,  chápať  zmeny,  ktoré  prináša,  rešpektovať  jeho  pozitíva  a 
chápať a čo najviac eliminovať jeho negatíva. Nebrániť sa zmenám, inová-
ciám,  vyvinúť  počiatočné  úsilie  prekonať  zastarané,  nadobúdať  nové  zruč-
nosti, preorganizovať čas venovaný vzdelávaniu, realizovať systém odmeňo-
vania zainteresovaných je rovnako súčasťou hodnotovej infraštruktúry. 
Z analýz, pozorovaní a zo skúseností s realizáciou e-learningového vzde-
lávania  môžeme  konštatovať,  že  najväčšie  rezervy,  resp.  príčiny  menšej 
úspešnosti  e-learningu  sú  spojené  s  hodnotovou  infraštruktúrou.  Technická 
platforma  ponúka  možnosti  pre  všetkých,  ktorí  chcú  e-learning  v  zmysle 
moderného  vyučovania a učenia sa realizovať aj v prostrediach  open source 
s  minimálnymi  finančnými  nákladmi  a  dokonca  veľmi  úspešne.  Aj  organi-
začné  hľadisko vyplývajúce  z  implementácie  e-learningu  je  pomerne  dobre 
zvládnuteľnou  oblasťou,  avšak  je  nutné  poznamenať,  že  záleží  na  iniciáto-
roch.  Máme  skúsenosti,  že  je  ďaleko  úspešnejšie  začať  a  realizovať              
e-learning, ak iniciátorom je organizácia, resp. jej vedúci pracovníci. Ale to 
len  pokiaľ  hovoríme  o  organizačnej,  resp.  technickej  infraštruktúre.  Takže 
vraciame sa k tvrdeniu, že najproblematickejšou oblasťou je oblasť hodnoto-
vá. Ako máme argumentovať za? Môžeme si pomôcť argumentmi  Turčáni-
ho (2006), ktorý v e-learningu vidí: 

 
inováciu a modernizáciu súčasnej ponuky na vzdelávanie, 

 
snahu  otvoriť  vzdelávanie  aj  pre  ľudí,  ktorí  z  rozličných  dôvodov 
nemajú možnosť navštevovať denné štúdium, 

 
potrebu  odstránenia  prekážky  dostupnosti  a distribúcie  študijných 
materiálov, 

 
využitie flexibilnosti e-learningovej podpory, 

 
zapojenie lektorov z iných inštitúcií alebo z iných krajín sveta,  

 
zrušenie obmedzenia priestorových kapacít univerzít a vysokých škôl 
v snahe dať možnosť vzdelávať sa väčšiemu počtu záujemcov, 

 
snahu univerzít a vysokých škôl zoštíhliť náklady na prevádzku, 

 
organizáciu  štúdia,  ktorá  môže  byť  prispôsobená  aj  pre  menší  počet 
účastníkov súbežne.  
Doplnené pozitívami, ku ktorým pripisujeme: 

 
zohľadnenie individuality študujúceho v tempe a náročnosti učiva, 

 
odstánenie bariér študentov so zdravotným postihnutím, 

 
nižšie náklady na vzdelávanie a distribúciu materiálov, 

 
jednoduchá aktualizácia dokumentov, 

 
vyššia  miera  interaktivity  za  pomoci  multimediálnych  elementov, 
simulácie reality a i. 

64 
Je  teda  zrejmé,  že  hnacím  motorom  je  snaha  vzdelávanie  inovovať, 
modernizovať  prostredníctvom  IKT.  Z  dotazníkových  prieskumov, napr. 
z  prieskumu,  ktorý sa konal na Pedagogickej fakulte Prešovskej univerzity 
v  Prešove  v  roku  2011  je  nespochybniteľné,  že  študenti  e-learning  vítajú. 
Tvrdíme,  že  aj  pre  menej  počítačovo  gramotných  (najmä  staršie  ročníky 
externých  študentov)  nie  je  prekážkou,  naopak  motiváciou.  V  čom  teda 
vidíme  najväčšie  prekážky  úspechu?  Je  ňou  absencia  spomínanej  snahy 
inovovať,  modernizovať  a  meniť  zabehané,  odskúšané  postupy,  spojená  so 
zvýšeným  úsilím  naučiť  sa  ovládať  nové  softvérové  prostredie,  vytvárať 
elektronické  materiály  (často  bez  technického  suportu),  venovať  aj  osobné 
voľno vzhľadom na časové špecifiká štúdia, vytvárať hodnotiace nástroje a 
budovať  dôveru  v  takto  realizované  vzdelávanie.  E-learning  je  v  našich 
podmienkach  prácou  najviac  -  najmä  pre  učiteľa,  tútora.  A  zväčša  prácou 
nehonorovanou.  Motiváciou  môže  byť  vytvorenie  databázy  študijných 
materiálov v celom rozsahu,  ktorá poskytuje vyučovanie na  vyššej  úrovni  
so  zachovaním    požiadaviek  na  vzdelávanie.  V  snahe  zachovať  objektivitu 
pri  hodnotení  e-learningu  uveďme  aj  najčastejšie  uvádzané  argumenty 
„proti“: 

 
závislosť od prístupnosti k sieti a funkčnosti IKT, 

 
nekompatibilita kurzu, nepoužiteľnosť v rôznych systémoch,  

 
strata priameho kontaktu s tútorom a kolektívom študujúcich, 

 
neschopnosť  samostatne  študovať  a  spracovávať  veľký  prísun 
informácií, 

 
zdravotné ťažkosti, spojené s používaním počítača,  
E-podpora vzdelávania sa javí v niektorých prípadoch ako nevhodná, napr. 
v prípade  získania  niektrorých  zručností,  ktoré  nie  je  možné  osvojiť  si 
prostredníctvom  e-learningu  (napr.  rétorika,  remeselné  zručnosti,  zručnosti 
v práci s prístrojmi alebo strojmi a pod.) (Turčáni 2006). 
Všetko  je  v e-learningu  iné...  Učiteľ,  študent,  prostredie,  forma,  metóda, 
prostriedky,  len  obsah  by  mal  byť  totožný  s klasickou  metódou.  Ako  tento 
systém nastaviť tak, aby fungoval  každý jeho prvok a zároveň bol  funkčný 
ako celok? Nároky na študujúceho sú podstatne odlišné než pri prezenčnom 
štúdiu.  Študujúci  si  musí  dobre  plánovať  čas,  rozvrhnúť  štúdium  a ostatné 
aktivity  tak,  aby  dodržal  termíny  skúšok,  odovzdávanie  zadaní,  termíny 
testov.  V e-learningu  nie  je  nič,  čo  by  študenta  nútilo  učiť  sa.  Jedine  silná 
motivácia  ho  môže  „nútiť“  štúdium  dokončiť.  V prezenčnom  štúdiu  sú 
motivujúcimi  faktormi  napr.  spolužiaci.  Pri  e-learningu  musí  byť  študent 
celkovo  viac  aktívny  a  zodpovedný.  Nevyhnutnosťou  je  schopnosť 
samostatného  štúdia, zodpovednosť,  schopnosť  organizácie  a rozplánovania 

65 
vlastného  času,  počítačová  gramotnosť  na  určitom  stupni  a dostupnosť 
technológií.  Študent  v e-learningu  nesmie  byť  na  problémy  sám  -  online 
kurzy umožňujú interakciu nielen medzi  tútorom a študujúcimi, ale i medzi 
študentmi  navzájom.  Izolovanosť  sa  dá  prekonať  technickými  online 
prostriedkami,  prenosom  zvuku, videa,  prostredníctvom  chatu.  Je  potrebné 
dať študujúcemu možnosť prispievať svojimi inováciami, nápadmi, názormi 
k predmetu, ktorý študuje. Študujúci si musí uvedomiť, že v e-learningu tútor 
nie  je  jediným  zdrojom  informácií,  študujúci  sa  môže  mnoho  naučiť  od 
svojich  kolegov.  Dôležitá  je  aj  možnosť  porovnania  úrovne  získaných 
vedomostí  s ostatnými  študujúcimi.  Rola  učiteľa  sa  mení  vo  všeobecnosti, 
nielen  v e-learningu,  aj  keď  v ňom  obzvlášť.  Učiteľ  je  konzultant,  školiteľ, 
poradca a pomocník študujúceho, moderátor diskusií, overovateľ vedomostí, 
hodnotiteľ.  Učiteľ  úspešný  v prezenčnej  výučbe  nemusí  mať  schopnosti 
úspešného tútora online výučby. 
Kvalita  vzdelávania  jednoznačne  závisí  od  nástrojov  použitých  v  celom 
jeho  kontexte.  Inovatívne  nástroje  môžu  byť  prínosom  s  efektom  zvýšenia 
kvality pri zachovaní pravidiel spomenutých vyššie. 
Sumarizujme: vysoká škola, resp. univerzita má zabezpečiť: 

 
vzdelávanie vyššieho stupňa ako stredoškolské, 

 
odbornosť, zručnosť, vedomosti, 

 
rozvíjať etické princípy, morálku, etiku, kritické myslenie, 

 
rovnosť šancí v prístupe k vzdelávaniu, 

 
plniť  úlohy  vo  vede  a  výskume  (zákon  č.  131/202  Z.  z.  o  vysokých 
školách, zákon č. 132/2002 Z. z. o vede a technike).  
Možno  len  súhlasiť  s  Florekovou  (2002)  v  definovaní  atribútov  kvality. 
Vzdelanie  chápeme  v  kontexte  vymedzení  kvality  ako  službu  poskytovanú 
vzdelávacou inštitúciou. Každá služba je prioritne pre niekoho určená a má 
jasný  cieľ.  Úroveň  –  kvalitu  vzdelávania  možno  hodnotiť,  prevláda  viac 
subjektivizované,  kvalitatívne  hodnotenie  ako  objektivizované,  kvanti-
fikovateľné.  Vysokoškolské  vzdelávanie  je  nepovinné,  čo  ho  istým 
spôsobom  posúva  do  roviny  služieb.  „Službu“  podľa  Florekovej  (2002)  je 
potrebné pripraviť, realizovať a hodnotiť v postupnosti reťazca vzťahov CPS 
(Customer – Process – Supplier), resp. IPO (Input – Process –Output). Treba 
vedieť zodpovedne zodpovedať na mnohé otázky, ale najmä:  

 
Kto sú zákazníci vysokoškolského vzdelávania a aké sú ich požiadav-
ky?  

 
Aká  je  nadväznosť,  obsah,  forma,  organizácia,  realizácia  procesov 
sledujúcich uspokojenie očakávaní zákazníkov?  

66 

 
Kto  je  dodávateľom  „pridanej  hodnoty  produktov  vzdelávania“,  aká 
je jeho „kvalita“?  

 
Existuje  medzi  zainteresovanými  zložkami  (stakeholders)  žiadaný 
prienik, či neviditeľná stena?  

 
Existuje podpora STTEEP faktorov (sociálne, technické, technologic-
ké, ekonomické, environmentálne, politické) vzdelávania?  
Univerzita  nie  je  len  miestom  taxatívnych  faktorov,  existuje  genius  loci, 
ktorý dotvára medziľudská komunikácia pedagóg - študent a vôbec - komu-
nikácia  všetkých  zainteresovaných.  Symbióza  éthos  (vierohodnosť,  mravné 
zásady),  páthos  (schopnosť  angažovať  sa,  pôsobiť)  a  logos  (vysvetliť, 
dokázať,  usmerniť)  tak  veľmi  vítaná  u pedagóga,  môže  mimoriadne 
podnetne vplývať na študenta. Snažme sa  teda všetkými silami, vytvárajme 
akademickú pôdu, komunitu, aby výsady, ktoré mala, jej právom patrili. 

67 
7
 
VÝSKUM A Z NEHO VYPLÝVAJÚCE ZISTENIA  
7.1
 
VÝCHODISKOVÝ STAV DISKUTOVANEJ PROBLEMATIKY 
Medzi často diskutované nevýhody e-learningu patrí nedostatočná motivá-
cia  študentov,  neschopnosť  samostatnej  práce  a jej  organizácie  či  samostat-
ného  učenia  sa.  Bežnou  praxou  v e-learningu  je  individuálne  štúdium.  Štu-
dent  sa však v   kyberpriestore môže cítiť  izolovaný, osamotený. Učiteľ  ne-
musí  byť  k dispozícii  vždy,  keď  ho  študent  potrebuje,  čo  môže  samotu 
a bezradnosť  študenta  prehlbovať  (Zounek  a  Sudický  2012),  absentuje  ko-
munikácia    „face  to  face“    a pod.  V individuálnom  štúdiu  absentujú  prvky 
kooperácie, ktorá je považovaná za dôležitú súčasť nielen vzdelávania, ale aj 
úspešného fungovania v „tímoch“ (pracovných či súkromných). 
Počas  informačnej  prípravy  projektu,  v  procese  oboznamovania  sa 
s problematikou,  sme  zároveň  zistili,  že  existujúce  výskumy  v oblasti          
e-learningu  prinášajú  najmä  kvantitatívne  prístupy  (Burgerová  2001;  Kle-
ment 2011; Šimonová a kol. 2010, 2011; Mokriš 2012)
.
 V oblasti komuniká-
cie, ktorú považujeme za dôležitú súčasť e-learningového vzdelávania, sme 
sa  stretli  s výskumom  komunikácie  prostredníctvom  virtuálneho  pozorova-
nia, realizovaného na pôde Fakulty informatiky a manažmentu UHK (Šimo-
nová 2012). Aj v tomto výskume bol však použitý už spomínaný kvantitatív-
ny prístup.  
Spomedzi  zahraničných  štúdií,  by  sme  mohli  spomenúť  štúdie,  ktoré  sa 
zaoberajú e-learningom z aspektu jeho možností zvyšovania komunikačných 
zručností  (Catana  2014;  Nistor  2014).  Komunikácia  je  vo  výskumoch          
e-learningu  skúmaná  na  jednej  strane  ako  predpoklad  pre  úspešné                
e-learningové vzdelávanie (Slotte a Tynjäla 2005), na druhej strane  je pred-
metom záujmu vplyv osobnostných charakteristík a zručností (Fuller, Vician 
a Brown 2006) na efektívnu komunikáciu v e-learningu. V neposlednom ra-
de je dôležitou výskumnou otázkou, ako podporujú samotné vzdelávacie sys-
témy (LMS) komunikáciu v distatnčnom a elektronickom vzdelávaní (Alfad-
ly 2013). 
 
V rámci  predvýskumu,  ktorý  sme  realizovali  v novembri  2011  na  vzorke 
36 (73,47 % výberového súboru)  učiteľov  Pedagogickej fakulty Prešovskej 
univerzity  v Prešove,  ktorý  monitoroval  stav využívania  LMS  Moodle,  sme 
dospeli k nasledovným zisteniam, ktoré sa stali východiskami pre dizajnova-
nie nášho výskumu: 

68 
1.
 
Najbežnejšou súčasťou e-learningových kurzov boli učebné materiály 
určené k samoštúdiu, úlohy zamerané na samostatnú prácu študentov 
a priebežné, resp. záverečné testy. 
2.
 
Komunikačný  nástroj  Chat  využívalo  iba  8  %  používateľov  LMS 
Moodle. 
3.
 
Komunikačný nástroj  Diskusné fórum  využívalo 32 %  používateľov 
LMS Moodle. 
4.
 
Nástroj na kooperáciu Wiki nevyužíval žiaden z používateľov. 
5.
 
Iba 44 % učiteľov v prostredí LMS Moodle vyjadrilo názor, že aktu-
álne  vzdelávacie  potreby  študentov  sú  v rámci  e-learningových  kur-
zov uspokojené.  
V kontexte 
uvedeného  sa  domnievame,  že  takto  koncipované                    
e-learningové  kurzy,  nezohľadňujú  dôležité  aspekty  vzdelávania,  akými  sú 
komunikácia, spolupráca  a vzájomná interakcia aktérov vzdelávania vo vir-
tuálnom priestore a nevyužívajú potenciál, ktoré systémy pre riadenie výuč-
by ponúkajú.  
Vzhľadom  na  načrtnuté  teoretické  a metodologické  východiská  sme  sa 
rozhodli pre zmiešaný dizajn výskumného projektu, ktorého predmetom bolo 
skúmanie špecifických nástrojov LMS Moodle - Chat, Správy, Diskusné fó-
rum a Wiki (viď subkapitola 4.3.1).   
7.2
 
FORMULÁCIA VÝSKUMNÉHO PROBLÉMU, VÝSKUMNÝCH 
CIEĽOV, HYPOTÉZ A ÚLOH VÝSKUMU 
Pre účely nášho výskumu sme koncipovali nasledovný  výskumný prob-
lém: Využitie špecifických nástrojov LMS Moodle z pohľadu študentov. 
Za špecifické nástroje LMS Moodle sme v kontexte výskumu považovali 
nástroje  zamerané  na  komunikáciu  (Chat,  Diskusné  fórum,  Správy) 
a kooperáciu (Wiki). 
Z výskumného problému nám vyplynula nasledovná výskumná otázka:  
Ako ovplyvňujú špecifické nástroje LMS Moodle, podporujúce komuniká-
ciu a kooperáciu,  subjektívne hodnotenie  e-learningového kurzu študentmi?   
Hlavným  cieľom  výskumu  bolo  teda  zistiť  vplyv  využitia  špecifických 
nástrojov  LMS  Moodle,  podporujúcich  komunikáciu  a kooperáciu,  na  sub-
jektívne hodnotenie e-learningového kurzu z pohľadu študentov. 
Z hlavného  cieľa  výskumného  projektu  nám  vyplynuli  nasledovné  čiast-
kové ciele: 
1.
 
Porovnať  subjektívne  hodnotenie  e-learningového  kurzu  „klasické-
ho“, t. j. bez využitia špecifických nástrojov, podporujúcich komuni-

69 
káciu a kooperáciu, a e-learningového kurzu s využitím týchto špeci-
fických nástrojov. 
2.
 
Zistiť  využitie  špecifických  nástrojov  LMS  Moodle,  podporujúcich 
komunikáciu  a kooperáciu,  prostredníctvom  interných  štatistík  LMS 
Moodle z pohľadu frekvencie a času. 
3.
 
Zhodnotiť  význam  špecifických  nástrojov  LMS  Moodle,  podporujú-
cich komunikáciu a kooperáciu, z pohľadu študentov. 
4.
 
Vytvoriť  a  overiť   evaluačný  nástroj  na  subjektívne  hodnotenie  
e-learningových kurzov. 
 
H:  Predpokladáme,  že  e-learningový  kurz,  v rámci  ktorého  budú  využité 
špecifické  nástroje  (komunikačné  a kooperatívne),  bude  mať  pozitívnejšie 
hodnotenie ako e- learningový kurz bez využitia týchto nástrojov.  
V tomto kontexte pozitívne znamená, že časť študentov, ktorí absolvovali 
kurz  s  využitím  špecifických  nástrojov  podporujúcich  komunikáciu  a koo-
peráciu  v e-learningovom  kurze    (experimentálna  skupina),  vykážu  vyššie 
skóre v porovnaní so študentmi, ktorí hodnotili e-learningový kurz bez špeci-
fických  nástrojov  (kontrolná  skupina).  V rámci  overovania  tejto  hypotézy 
sme zisťovali, či je medzi týmito hodnoteniami štatisticky významný rozdiel.  
V závislosti  na  formuláciu  hlavnej  hypotézy  a celkovom  subjektívnom 
hodnotení  kurzu,  sme  ďalej  vychádzali  z čiastkových  hypotéz,  zameraných 
na hodnotenie jednotlivých oblastí. 
Ha
: 
Predpokladáme,  že  subjektívne  hodnotenie  e-learningového  kurzu 
v oblasti dostupnosť učiteľa bude pozitívnejšie v experimentálnej skupine. 
Hb
: 
Predpokladáme,  že  subjektívne  hodnotenie  e-learningového  kurzu 
v oblasti komunikácia s učiteľom bude pozitívnejšie v experimentálnej sku-
pine. 
Hc
: 
Predpokladáme,  že  subjektívne  hodnotenie  e-learningového  kurzu 
v oblasti diskusie bude pozitívnejšie v experimentálnej skupine. 
Hd
: 
Predpokladáme,  že  subjektívne  hodnotenie  e-learningového  kurzu 
v oblasti spolupráce bude pozitívnejšie v experimentálnej skupine.
 
 
Využitie špecifických nástrojov podporujúcich komunikáciu a kooperáciu v 
e-learningovom kurze je nezávisle premenná. Od toho sa odvíja  hodnotenie 
študenta, ktoré považujeme za závisle premennú. 

70 
Operacionalizácia nezávisle premennej: 
Vzhľadom na ciele nášho výskumu sme sa rozhodli sledovať dve základné 
kategórie  činností  spojených  s vysokoškolským  štúdiom.  Týmito  kategória-
mi  boli komunikácia a kooperácia. V každej  kategórii  sme sledovali znaky, 
ktoré boli podobné (strávený čas, frekvencia... viď príloha A), ale aj tie, kto-
ré boli špecifické. V oboch kategóriách sme sledovali rozdiel v subjektívnom 
hodnotení kurzu študentmi,  ktorí  mali  k dispozícii  špecifické  nástroje  LMS 
Moodle,  a tými,  ktorí  ich  k dispozícii  nemali.  Pod  špecifickými  nástrojmi 
LMS  Moodle,  ktoré  boli  predmetom  nášho  výskumu  a zároveň  súčasťou      
e-learningového  kurzu  experimentálnej  skupiny,  sme  rozumeli  nástroje  na 
komunikáciu (Diskusné fórum, Chat, Správy) a nástroj na kooperáciu Wiki.  
Nástroj Diskusné fórum bol využitý vo forme jednoduchej diskusie, kedy 
sa študentom zobrazila len jedna diskusná téma. Našou ambíciou bolo získať 
názory študentov na „pravidelné využívanie tabletov, notebookov, prípadne 
smartphonov pri výučbe na 1. stupni ZŠ“.  
Nástroj Chat umožňoval experimentálnej skupine komunikáciu medzi uči-
teľom  a študentom.  Komunikácia  s učiteľom  prebiehala  v presne  stanove-
nom čase (čas virtuálnych konzultačných hodín, 1x týždenne), kedy bol uči-
teľ prítomný a študenti sa na neho mohli  obrátiť so svojimi požiadavkami. 
Nástroj  Správy  umožňoval  účastníkom  kurzu  výmenu  jednoduchých  a 
krátkych  odkazov  zo  strany  učiteľa  študentom,  prípadne  medzi  študentmi 
navzájom.  
Kooperatívny  nástroj  Wiki  v systéme  LMS  Moodle  ponúkal  študentom 
možnosť tvorby kooperatívnych stránok priamo v okne webového prehliada-
ča,  bez  nutnosti  poznať  jazyk  (X)HTML.  Stránky  mohli  študenti  vytvárať 
v režime Spoločná Wiki, ktorá umožňovala študentom upravovať stránky aj 
ostatných členov skupiny. Študenti boli rozdelení do šiestich skupín náhod-
ným vygenerovaním prostredníctvom LMS Moodle. Každá skupina mala päť 
členov a úlohou skupín bolo spolupracovať na tvorbe záverečných seminár-
nych prác, podľa konkrétneho zadania témy.  
 
Operacionalizácia závisle premennej: 
Závisle  premenná  bola  miera  subjektívneho  hodnotenia  e-learningového 
kurzu  v jednotlivých  kategóriách,  ktorá  bola  vyjadrená  ako  súhrnný  index 
hodnotení  na  škále.  Každý  index  bol  súhrnnou  charakteristikou,  kde  miera 
súhlasu s odpoveďami na jednotlivé otázky bola prevedená na spoločnú šká-
lu.  Index  vznikol  ako  podiel  sumy  hodnotení  jednotlivých  výrokov 
a maximálneho  možného  hodnotenia.  Index  môže  nadobúdať  hodnotu  od  0 
do 1, pričom 0 znamená veľmi nízku a 1 veľmi vysokú spokojnosť. Otázky 

71 
zahrnuté  do  jednotlivých  indexov  sú  uvedené  v subkapitole  7.3.1.  Súhrnný 
index  vyjadroval  spriemerovanú  hodnotu  všetkých  indexov.  Sledovali  sme 
vplyv nezávisle premennej na subjektívne hodnotenie e-learningového kurzu 
v nasledovných oblastiach: dostupnosť učiteľa, komunikácia s učiteľom, dis-
kusia a spolupráca.    
 
V rámci výskumu sme riešili nasledovné výskumné úlohy: 

 
Modifikovať  e-learningový  kurz  v predmete  Didaktika  IKT 
v primárnej škole, s akcentom na komunikačné a kooperatívne nástro-
je, 

 
pripraviť  a zaktivizovať  vybrané  špecifické  nástroje  LMS  Moodle 
(Chat, Diskusné fórum, Správy, Wiki), 

 
pripraviť  a následne  distribuovať  výskumné  nástroje  (vstupný  vedo-
mostný test, dotazník na subjektívne hodnotenie kurzu), 

 
distribuovať štandardizované dotazníky na testovanie osobnosti (pod-
ľa autorov Ruisel a Halama, in: Hogrefe Testcentrum 2014) a hodno-
tenie predmetu Didaktika IKT v primárnej škole (podľa Tureka 2010, 
viď príloha B),  

 
špecifikovať témy pre skupinové študentské práce,  

 
naformulovať tematické okruhy a otázky pre focus skupiny,  

 
naformulovať položky pre realizáciu interview.  
7.3
 
METODOLÓGIA VÝSKUMU 
V pedagogike  a psychológii  sú  uplatňované  dva  základné  prístupy 
k výskumu:  kvalitatívny  a kvantitatívny.  Niektorí  autori  tieto  dva  základné 
prístupy dopĺňajú, čím vytvárajú priestor pre zmiešaný prístup (dizajn, mo-
del). 
Nakoľko je, podľa našich zistení,  väčšina výskumov v oblasti e-learningu 
zameraná na skúmanie kvantitatívnych javov, rozhodli sme sa pre kombiná-
ciu oboch prístupov.  
Kvalitatívne  a kvantitatívne  prístupy  vychádzajú  z iných  epistemologic-
kých predpokladov, väčšinou skúmajú iné problémy, používajú iné analytic-
ké  prístupy  a dávajú  odlišné  závery.  Tieto  závery  nie  sú  lepšie,  horšie,  ani 
súperiace (Švaříček, Šeďová a kol. 2007). Našou snahou bolo využitie meto-
dologickej triangulácie, ktorá zahŕňa trianguláciu medzi metódami, s cieľom 
maximalizovať validitu získaných dát. 
Kvantitatívny prístup bol využitý na verifikáciu nami stanovených hypotéz 
a v rámci  neho  bola  použitá  metóda  experimentu  a dotazníkov.  Keďže  jed-

72 
ným  zo  špecifických  cieľov  výskumu  bolo  zistiť  využitie  nástrojov  LMS 
Moodle, boli špecifické nástroje LMS Moodle podrobené kvantitatívnej ana-
lýze z hľadiska frekvencie a času. 
Kvalitatívne metódy, v rámci už spomenutej triangulácie, poslúžili na va-
lidizáciu  dát  získaných  v rámci  kvantitatívneho  prístupu.  Z možných  dizaj-
nov  sme  sa  v rámci  kvalitatívneho  výskumu  priklonili  ku  zakotvenej  teórii, 
ktorá predstavuje sadu systematických, induktívnych postupov pre plánova-
nie  kvalitatívneho  výskumu  zameraného  na  vytváranie  teórie.  Teória,  ktorá 
je vytváraná na základe metódy zakotvenej teórie, sa sústredí predovšetkým 
na sociálne procesy, ktoré formujú ľudskú interakciu (McCallin 2003). 
Ako  konkrétne  metódy  zberu  kvalitatívnych  dát  v našom  výskume  sme 
využili ohniskové skupiny a pološtruktúrované interview. 
Metodológia kvalitatívneho výskumu, podľa Gavoru (2007), nie je len sú-
bor metód a postupov na získavanie údajov, je to zároveň špecifický prístup 
ku skúmanej realite. Pod špecifickým prístupom autor rozumie aj prístup vý-
skumníka  a jeho  osobné  preferencie  a zameranie,  v našom  prípade  záujem 
autoriek  monografie  o sociálne  aspekty  e-vzdelávania,  čo  v nemalej  miere 
prispelo k tvorbe dizajnu výskumného projektu.