Prešovská UNIVERZITA V prešove pedagogická fakulta

7.3.1
 
Pedagogický experiment 
Vzhľadom  na  charakter  formulovaných  hypotéz,  ktoré  predpokladajú,  že 
využitie špecifických výskumných nástrojov LMS Moodle bude mať štatis-
ticky  významný  vplyv  na  subjektívne  hodnotenie  e-learningového  kurzu  zo 
strany  študentov,  sme  sa  na  ich  verifikáciu  rozhodli využiť  metódu  experi-
mentu.  
Podľa  Ferienčíka  (2000)  slúži  experiment  predovšetkým  na  zisťovanie 
kauzálnych  vzťahov.  Aby  sme  mohli  predpokladať  kauzalitu  medzi  dvoma 
premennými  (v  našom  prípade  špecifické  nástroje  LMS  Moodle 
a hodnotenie študenta), musia byť splnené tri základné podmienky: 

 
to, čo považujeme za príčinu, musí časovo predchádzať predpoklada-
nému efektu (následku). V našom prípade zmena A (zaradenie špeci-
fických  nástrojov  LMS  Moodle  do  e-learningového  kurzu)  predchá-
dza zmene B (hodnotenie študentov e-learningového kurzu), 

 
predpokladaná príčina a jej efekt musia spolu kovariovať, t.j. spoloč-
ne sa meniť. Zmena A predpokladá zmenu B, 

 
okrem vysvetlenia zmeny javu B premennou A, neexistuje žiadne iné 
vysvetlenie. 

73 
Domnievame sa, že nami navrhnutý experiment  bol v súlade s požadova-
nými podmienkami a v kombinácii s ďalšími výskumnými metódami prispel 
k získaniu validných dát a následnému naplneniu cieľov výskumu. 
Pre overenie nutných vstupných predpokladov pedagogického experimen-
tu  bolo  nutné  porovnať  kontrolnú  a experimentálnu  skupinu  z hľadiska  ve-
domostí a z hľadiska typológie osobnosti. Pre účely tohto testovania sme po-
užili na testovanie vedomostí vstupný test, umiestnený v LMS Moodle, kto-
rého autorkami boli vyučujúce predmetu Didaktika IKT v primárnej škole.  
Typológia  osobnosti  bola  sledovaná  pomocou  štandardizovaného  osob-
nostného  dotazníka  NEO  Five  Factor  Inventory  v  piatich  osobnostných 
vlastnostiach: 
1) neurotizmus/emocionalita, 
2) extraverzia, 
3) otvorenosť voči zážitkom, 
4) prívetivosť a 
5) svedomitosť.  
Na realizáciu experimentu sme ako nástroj použili nami skonštruovaný ne-
štandardizovaný dotazník so škálovými položkami (viď príloha  A). Výcho-
diskom pre zostavenie položiek dotazníka bol už existujúci štandardizovaný 
dotazník Klementa (2011) a kritériá hodnotenia kvality e-learningových kur-
zov  Wrighta  ([sa.]).  Validita  dotazníka  bola  posúdená  dvoma  nezávislými 
odborníkmi, Mgr. Dávidom Bosým, PhD. a doc. RNDr. Štěpánom Hubálov-
ským,  Ph.D.  Reliabilita  (vnútorná  konzistencia  výskumného  nástroja)  bola 
určená  prostredníctvom  Cronbachovho  koeficientu  α,  ktorý  je  pre  nedicho-
tomické položky, v našom prípade škály, vhodným spôsobom zistenia relia-
bility.  
Dotazníkové položky boli zamerané na tri dimenzie: 

 
všeobecné informácie o e-learningovom kurze, 

 
komunikáciu, 

 
kooperáciu. 
Na  porovnanie  komunikácie  a kooperácie  v experimentálnej  a kontrolnej 
skupine  sme  vytvorili  indexy  spokojnosti  v jednotlivých  oblastiach.  Každý 
index bol súhrnnou charakteristikou, kde súhlas s odpoveďami na jednotlivé 
otázky  bol  prevedený  na  spoločnú  škálu.  Index  vznikol  ako  podiel  sumy 
hodnotení jednotlivých výrokov a maximálneho možného hodnotenia. Index 
môže  nadobúdať  hodnotu  od  0  do  1,  pričom  0  znamená  veľmi  nízku  a 1 
veľmi vysokú spokojnosť. Otázky zahrnuté do jednotlivých indexov sú uve-
dené nižšie. Súhrnný index vyjadroval spriemerovanú hodnotu všetkých in-
dexov. 
Dimenzia komunikácie bola sledovaná v troch oblastiach. 

74 
Dostupnosť učiteľa:  
K tejto sledovanej oblasti sa vzťahovali nasledovné položky dotazníka: 

 
Mimo prezenčných hodín bol vyučujúci dostupný v dostatočnej mie-
re. 

 
Mala som problém zariadiť si čas tak, aby som stihla konzultačné ho-
diny učiteľa. 

 
V  prípade  potreby  som  mala  možnosť  kontaktovať  učiteľa  aj  inak       
(e-mail, správy). 

 
Som  spokojná  s  množstvom  času,  ktorý  nám  učiteľ  mohol  venovať 
mimo prezenčných hodín. 
 
Komunikácia s učiteľom:  
K tejto sledovanej oblasti sa vzťahovali nasledovné položky dotazníka: 

 
Počas komunikácie s učiteľom som mal a  pocit, že sa plne sústredí na 
môj problém. 

 
Pokiaľ  som  potrebovala,  bol  učiteľ  k  dispozícii  v  primeranom  časo-
vom horizonte. 

 
Množstvo (kvantita) pripomienok alebo rád, ktoré nám učiteľ posky-
tol, bolo vyhovujúce. 

 
Spätnú väzbu, ktorú nám učiteľ poskytol počas trvania kurzu, považu-
jem za prínosnú. 
 
Diskusia:  
K tejto sledovanej oblasti sa vzťahovali nasledovné položky dotazníka: 

 
Mala som dostatok času diskutovať o obsahu kurzu s kolegami (mimo 
prezenčných hodín). 

 
Diskusie s kolegami mimo prezenčných hodín boli pre mňa veľkým 
prínosom. 

 
Do odborných diskusií sa zapájal aj vyučujúci predmetu. 

 
K zaujímavým myšlienkam, ktoré vyplynuli z diskusií, som sa mohla 
kedykoľvek vrátiť. 
 
Dimenzia kooperácie bola sledovaná v jednej oblasti.  
 
Spolupráca: 
K tejto sledovanej oblasti sa vzťahovali nasledovné položky dotazníka: 

 
Naše možnosti pracovať na projekte boli obmedzené, kvôli iným ter-
mínom. 

75 

 
So spolupracovníkmi  (spolužiakmi) na projekte sme nemali problém 
nájsť si čas na prácu. 

 
Spôsob, akým sme boli v kontakte so spolupracovníkmi, mi vyhovo-
val. 

 
Pokiaľ som narazila na problém pri riešení projektu, mala som prob-
lém skontaktovať sa so spolupracovníkmi. 

 
Spôsob, akým sme komunikovali o sporných miestach projektu, zni-
žoval efektivitu našej práce. 
 
Reliabilita jednotlivých indexov vytvorených pre účely výskumu bola sle-
dovaná na základe Cronbachovho α (tabuľka 5). 
 
Tabuľka 5 Reliabilita dotazníka 
 
Oblasť 
Reliabilita 
Dostupnosť učiteľa
 
0,830 
Komunikácia s učiteľom
 
0,910 
Diskusia
 
0,680 
Spolupráca 
0,670 
Celková hodnota 
0,980 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 
 
Na získanie ďalších dát sme použili štandardizovaný osobnostný dotazník 
NEO  Five  Factor  Inventory.  Inventár  je  jedným  z  najpoužívanejších osob-
nostných  dotazníkov  na  diagnostiku  faktorov  tzv.  veľkej  päťky.  Tento  prí-
stup  v  rámci  psychológie  osobnosti  čerpá  z  lexikálnej  analýzy,  t.j.  hľadaní 
významných  osobnostných  dimenzií  na  základe  faktorovej  analýzy  prídav-
ných mien identifikovaných v slovníkoch. Inventár zisťuje úroveň jednotliv-
ca v piatich osobnostných vlastnostiach: 1) neurotizmus/emocionalita, 2) ex-
traverzia, 3) otvorenosť voči zážitkom, 4) prívetivosť a 5) svedomitosť. Res-
pondent počas administrácie odpovedá na 60 položiek, 12 pre každý faktor. 
Slovenský manuál inventára je pôvodným autorským dielom I. Ruisela a P. 
Halamu (Hogrefe Testcentrum 2014). 
Dotazník bol distribuovaný a vyhodnotený v spolupráci s psychologičkou 
PhDr.  Monikou  Bobákovou,  PhD.,  z Katedry  predškolskej  a elementárnej 

76 
pedagogiky  a psychológie  Pedagogickej  fakulty  Prešovskej  univerzity 
v Prešove. 
Pôvodným zámerom využitia tretieho dotazníka podľa Tureka (2010), za-
meraného na zistenie hodnotenia predmetu, vrátane učiteľa (viď príloha B), 
bolo  získanie  spätnej  väzby  od  študentov  na  predmet  Didaktika  IKT 
v primárnej  škole. Z tohto  dotazníka sme  využili  časť,  ktorá  sa  zamerala  na 
osobnosť učiteľa. 
7.3.2
 
Kvantitatívna analýza špecifických nástrojov LMS Moodle 
Špecifické nástroje LMS Moodle  podporujúce komunikáciu a kooperáciu 
v e-learningovom  kurze  boli  podrobené  kvantitatívnej  analýze  z hľadiska 
frekvencie  a času  prostredníctvom  interných  nástrojov  pre  administratívu 
v spolupráci  s administrátorom  verzie  LMS  Moodle  2.5.1+  (Build: 
20130802). 
7.3.3
 
Ohniskové skupiny 
Metóda  ohniskovej  skupiny  (Focus  Group)  je  typickým  predstaviteľom 
kvalitatívnych  výskumných  postupov.  Jej  podstatou  je  skupinové  interview 
s vybranými účastníkmi. Ohnisková skupina predstavuje výskumnú metódu, 
pomocou  ktorej  sa  získavajú  dáta  za  využitia  skupinových  interakcií,  ktoré 
samovoľne vznikajú a prebiehajú v debate na vopred určenú tému (Maněno-
vá 2012). Téma diskusie je preto vždy zvolená výskumníkom, ktorý ju tak-
tiež následne predstaví skupine. Ohnisko diskusie býva obvykle definované 
voľnejšie,  aby  sa  skupinová  debata  mohla  rozvíjať  vo  viacerých  smeroch. 
Ohniskové skupiny sú efektívne pri skúmaní oblastí, u ktorých je z nejakého 
dôvodu dôležitý skupinový fenomén (Patton 2002).  
V rámci  ohniskových  skupín  sa  stretávame  s rolou  moderátora,  ktorý 
vplýva na diskusiu skupiny. Vzhľadom na dynamiku skupiny, vzájomné in-
terakcie  respondentov,  výskumník  získava  dáta  (údaje,  pohľady,  názory), 
ktoré  by  v  klasickom  rozhovore  (výskumník  verzus  respondent)  nevznikli. 
Cieľom skupinovej diskusie nie je spoločný prístup k téme, ale cieľom je zis-
tiť  rôznorodosť  názorov  na  problém  a  postoje  k nim  (Maněnová  2012). 
V rámci  kvalitatívneho  prístupu  sa  nám  podarilo  realizáciou  ohniskových 
skupín  identifikovať  niektoré  kľúčové  oblasti  elektronického  vzdelávania 
z pohľadu  študentov.  Zo  získaných  dát  sme  identifikovali  kľúčové  oblasti, 
ktoré vnímali ako problémové, resp. ako podporné pre prácu s LMS Moodle. 

77 
7.3.4
 
Interview 
„Interview je špeciálne vedený rozhovor výskumníka so skúmanou osobou 
(osobami).  Vyznačuje  sa  priamym  kontaktom  obidvoch  aktérov,  teda  ide 
o komunikáciu tvárou v tvár“ (Gavora 2007, s. 83). Interview slúži na ziste-
nie  názorov,  presvedčení,  faktov  k pochopeniu  ľudí,  situácií  a prostredia, 
v ktorom žijú. Výhodou tejto metódy je flexibilita, keďže výskumník prispô-
sobuje svoje otázky, sled, tempo, tón, prestávky a povzbudenie podľa reakcie 
respondenta  (Gavora  2007).  V kvalitatívnom  výskume  je  možné  využiť  po-
loštruktúrované  interview  a neštruktúrované  (naratívne  interview).  V rámci 
zakotvenej teórie sa používa pološtruktúrované interview, s vopred stanove-
nými témami, ktoré sú dopĺňané ďalšími podotázkami, podľa reakcií respon-
denta (Švaříček, Šeďová a kol. 2007). Pološtruktúrované interview bolo pou-
žité  aj  v našom  výskume  a doplnilo  tak  dáta  získané  z dotazníkov 
a ohniskových  skupín.  Kľúčové  oblasti  identifikované  v rámci  ohniskových 
skupín,  ktoré  bolo  potrebné  saturovať  ďalšími  údajmi,  sa  stali  predmetom 
nášho záujmu v individuálnych interview, kde bol vytvorený priestor na ich 
dôkladnejšiu analýzu. 
7.3.5
 
Spracovanie dát  
Získané kvantitatívne dáta boli spracované pomocou štatistických progra-
mov  NCSS  2007  a  SPSS  verzia  18.  Grafy  boli  prevzaté  zo  štatistických 
programov alebo vytvorené    v programe MS Excel. Pri spracovaní dát boli 
určené  popisné  veličiny  (priemer,  smerodajná  odchýlka,  minimum,  maxi-
mum,  rozptyl).  Pri  testovaní  normality  sme  vychádzali  z  Kolmogorov-
Smirnov a D'Agostinových testov normality. Hypotézy sme testovali na zá-
klade Studentovho t-testu a neparametrického Mann-Whitney testu. Korelá-
cie boli skúmané na základe určenia Pearsonovho koeficientu korelácie, Spe-
armanovho  koeficientu  korelácie  a  Kendallovho  koeficientu  korelácie.  Tes-
tovanie prebiehalo na hladine významnosti α = 0,05, niektoré korelácie boli 
významné aj na hladine 0,01. 
7.3.6
 
Výskumná  vzorka 
Pre  účely  kvantitatívneho  výskumu  tvorili  výskumnú  vzorku  študenti  2. 
ročníka magisterského štúdia, študijného programu Učiteľstvo pre primárne 
vzdelávanie,  absolvujúce  predmet  Didaktika  IKT  v primárnej  škole.  Šlo 
o šesťdesiat denných  študentov rozdelených na dve skupiny - experimentál-
nu a kontrolnú. Podľa Gavoru  a kol. (2010) možno takýto výber charakteri-

78 
zovať  ako  dostupný  výber  a  z  hľadiska  zovšeobecniteľnosti  je  považovaný 
za najslabší. Uvedomujeme si nízky počet opýtaných, avšak vychádzali sme 
len z reálnych možností. Zovšeobecnenia zistení považujeme za obmedzené, 
možno  ich  vzťahovať  iba  na  skúmané  osoby  v rámci  predmetu  Didaktika 
IKT  v primárnej  škole,  ale  sú  predpokladom  našich  záverov  a prípadných 
zovšeobecnení. 
V rámci  výskumu  boli  realizované  ohniskové  skupiny  (Focus  Group), 
vždy po piatich študentoch, ktorých cieľom bolo identifikovať kľúčové ob-
lasti  elektronického  vzdelávania  z pohľadu  študentov.  Interview  bolo  reali-
zované so zameraním na podrobnejšiu analýzu získaných kategórií, reflektu-
júc  tak  skúsenosť  respondentov  s LMS  Moodle,  ako  aj  komunikačných 
a kooperatívnych  dimenzií  e-learningu  v  predmete  Didaktika  IKT  v primár-
nej škole. 
7.3.7
 
Etapy výskumu 
Tabuľka 6 Etapy výskumu 
 
Etapy 
výskumu 
Fázy 
výskumu 
Akademický 
rok 2010/2011 
Akademický 
rok 2011/2012 
Akademický 
rok 2013/2014 
ZS 
2010 
LS 
2011 
ZS 
2011 
LS 
2012 
ZS 
2013 
LS 
2014 
Etapa 
teoretickej 
prípravy 
Informačná prí-
prava  
výskumu 
X 
X 
 
 
 
 
Identifikácia ob-
lasti  
skúmania 
 
X 
 
 
 
 
Realizácia 
predvýskumu  
 
 
X 
 
 
 
Príprava  
e-learningového 
kurzu  
 
 
 
X 
 
 
Voľba  
výskumných 
metód 
 
 
 
X 
 
 
Príprava  
výskumných 
nástrojov 
 
 
 
X 
 
 
Empirická 
etapa 
Realizácia  
pedagogického 
experimentu 
 
 
 
 
X 
 

79 
Realizácia 
ohniskových 
skupín 
 
 
 
 
X 
 
Realizácia  
interview 
 
 
 
 
X 
X 
Spracovanie 
údajov 
 
 
 
 
 
X 
Interpretácia 
údajov 
 
 
 
 
 
X 
Formulovanie 
záverov 
 
 
 
 
 
X 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 
7.4
 
VÝSLEDKY KVANTITATÍVNEHO VÝSKUMU 
V tejto  časti  uvádzame  zistenia  nami  predkladanej  výskumnej  štúdie  zís-
kané  prostredníctvom  realizácie  pedagogického  experimentu  a na  základe 
kvantitatívnej analýzy špecifických nástrojov LMS Moodle. 
7.4.1
 
Výsledky pedagogického experimentu 
Vzhľadom  k  použitej  výskumnej  metóde,  pedagogickému  experimentu, 
boli  študenti  rozdelení  do  kontrolnej  a  experimentálnej  skupiny.  Aby  bola 
splnená  základná  požiadavka  pedagogického  experimentu,  rovnaké  vstupné 
parametre  v  kontrolnej  aj  experimentálnej  skupine,  študenti  absolvovali 
vstupný vedomostný test (pretest). Základné veličiny popisnej štatistiky pre-
testov kontrolnej aj experimentálnej skupiny sú uvedené v tabuľke 7. 
 
Tabuľka 7 Popisné charakteristiky - vstupný vedomostný test 
 
 
Priemer  Smerodajná 
odchýlka 
Minimum  Maximum 
Kontrolná skupina Pretest 
48,40 
9,85 
27,08 
63,33 
Experimentálna skupina Pretest 
46,60 
11,20 
13,33 
70,00 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 
 
Pre splnenie vstupných  parametrov pedagogického experimentu bola tes-
tovaná  štatistická  hypotéza  o neexistencii  rozdielov  medzi  kontrolnou 
a experimentálnou skupinou v preteste prostredníctvom Studentovho t-testu a 
neparametrického Mann-Whitney testu. 

80 
10,00
25,00
40,00
55,00
70,00
S_vs_K
S_vs_E
Box Plot
Variables
Amount
Výsledky testov sú uvedené v tabuľke 8. Bolo potvrdené, že nebol preuká-
zaný  štatisticky  významný  rozdiel  medzi  výsledkami  vstupných  testov  u 
kontrolnej a experimentálnej  skupiny študentov.  
Tabuľka 8 Porovnanie – vstupné vedomostné testy 
 
 
Priemer 
T-hodnota  Z-hodnota 
H
0 
Kontrolná skupina 
48,40 
0,619 
0,966 
Áno 
Experimentálna skupina 
46,60 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 
 
Pre  lepšiu  názornosť  sú  na  krabicovom  grafe  1  znázornené  mediány 
a celkové rozloženie hodnôt vstupných testov. 
 
Graf 1 Výsledky pretestu u kontrolnej a experimentálnej skupiny študentov 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 
 
Jedným z kritérií, na ktoré sme sa taktiež zamerali, bolo rozloženie skupín 
z hľadiska typológie osobnosti. V tabuľke 9 a 10 sú uvedené popisné charak-
teristiky  oboch  skupín  z hľadiska  typológie  osobnosti  a  tabuľka  11  uvádza 
výsledky  testovania.  Na  testovanie  bol  použitý  t-test  významnosti  rozdielu 
medzi dvoma priemermi.  

81 
Tabuľka 9 Popisné charakteristiky: kontrolná skupina typológia osobnosti 
 
  
Minimum  Maximum  Priemer 
Smero- 
dajná  
odchýlka 
Rozptyl 
Neuroticizmus/ 
Emocionalita 
15,00 
32,00 
23,34 
5,09 
25,95 
Extraverzia 
17,00 
44,00 
30,45 
6,04 
36,54 
Otvorenosť 
k zážitkom 
20,00 
38,00 
29,24 
5,45 
29,69 
Prívetivosť 
22,00 
37,00 
31,21 
3,98 
15,81 
Svedomitosť 
22,00 
45,00 
33,52 
5,39 
29,04 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 
 
Tabuľka 10 Popisné charakteristiky: experimentálna skupina typológia osobnosti 
 
  
Minimum  Maximum 
Priemer 
Smero-
dajná 
odchýlka 
Rozptyl 
Neuroticizmus/ 
Emocionalita 
10,00 
33,00 
22,69 
5,96 
35,51 
Extraverzia 
18,00 
42,00 
30,66 
6,10 
37,16 
Otvorenosť 
k zážitkom 
8,00 
36,00 
25,14 
6,02 
36,20 
Prívetivosť 
22,00 
38,00 
30,93 
4,21 
17,71 
Svedomitosť 
21,00 
45,00 
33,03 
6,09 
37,03 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 
 
Tabuľka 11 Kontrolná a experimentálna skupina – t-test 
 
 
Skupina 
Priemer
 
T-hodnota  Z-hodnota 
H
0 
Neuroticizmus/ 
Emocionalita 
K 
23,34 
0,450 
0,288 
Áno 
E 
22,69 
Extraverzia 
K 
30,45 
-0,130 
-0,171 
Áno 
E 
30,66 

82 
Otvorenosť 
k zážitkom
 
K 
29,24 
2,722 
2,548 
Nie 
E 
25,14 
Prívetivosť
 
K 
31,21 
0,257 
0,218 
Áno 
E 
30,93 
Svedomitosť
 
K 
33,52 
0,320 
0,335 
Áno 
E 
33,03 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 
 
Rozloženie  dát  v kontrolnej  a experimentálnej  skupine  je  znázornené 
v krabicových grafoch (2, 3, 4, 5, 6). 
 
 
 
Graf 2 Kontrolná a experimentálna skupina – dimenzia Neuroticizmus/ 
 Emocionalita 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 

83 
Graf 3 Kontrolná a experimentálna skupina- dimenzia Extraverzia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 
 
Graf 4 Kontrolná a experimentálna skupina- dimenzia Otvorenosť 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 

84 
Graf 5 Kontrolná a experimentálna skupina - dimenzia Prívetivosť 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 
 
Graf 6 Kontrolná a experimentálna skupina - dimenzia Svedomitosť 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Zdroj: vlastné spracovanie 

85 
Štatisticky významný rozdiel bol preukázaný len v jednej položke (Otvo-
renosť k zážitkom).  
Experimentálna skupina preukázala teda nižšiu mieru otvorenosti (priemer 
experimentálnej  skupiny  bol  25,14,  smerodajná  odchýlka  6,016,  priemer 
kontrolnej  skupiny  bol  29,24,  smerodajná  odchýlka  5,449),  čo  mohlo  mať 
vplyv  na  prijatie  nových  výziev,  v  našom  prípade  špecifických  nástrojov 
LMS Moodle.  
V  ostatných  položkách  nebol  preukázaný  štatisticky  významný  rozdiel 
medzi  kontrolnou  a  experimentálnou  skupinou  a  môžeme  teda  považovať 
kontrolnú  a  experimentálnu  skupinu  z  hľadiska  typológie  osobnosti  za  rov-
nocenné. 
Na  základe  testovania  vstupného  vedomostného  testu  a testu  typológie 
osobnosti  môžeme  konštatovať,  že  kontrolná  a experimentálna  skupina,  až 
na jednu položku,  nevykazuje štatisticky významné rozdiely v sledovaných 
položkách. 
 
Subjektívne hodnotenie e-learningového kurzu 
Po splnení vstupných predpokladov sme pristúpili ku subjektívnemu hod-
noteniu e-learningového kurzu na základe nami vytvoreného neštandardizo-
vaného dotazníka (viď príloha A). 
V tabuľkách 12 a 13 sú uvedené popisné charakteristiky  indexov u oboch 
skupín.