Prešovská UNIVERZITA V prešove pedagogická fakulta

1
 
DIŠTANČNÉ VZDELÁVANIE (DiV) 
1.1
 
VYMEDZENIE POJMU DiV 
Nutnosť  zaoberať  sa  pojmológiou  nie  typickou  pre  vedecké  monografie 
vyplýva z pojmových a obsahových problémov, s ktorými sa počas našej vý-
skumnej  práce  stretávame.  V súvislosti  s dištančným  vzdelávaním  (DiV)  sa 
môžeme  v odbornej  literatúre  a legislatívnych  dokumentoch  stretnúť  s jeho 
vymedzením v dvoch podobách: 

 
dištančné vzdelávanie ako metóda, 

 
dištančné vzdelávanie ako forma.  
Podľa Zlámalovej (2009) je dištančné vzdelávanie - vzdelávanie na diaľ-
ku, distance education, l`enseignemmment á distance, Fernstudium, vo svete 
frekventovanou formou celoživotného vzdelávania, inak definovaného aj ako 
„riadené samoštúdium“, ktorého hlavným cieľom je sprístupniť vzdelávanie 
jedincom, ktorí sa nemôžu zúčastniť klasického vzdelávania. 
Rovnako Pedagogický slovník (Průcha, Walterová a Mareš 2008) charak-
terizuje  DiV  ako  formu  štúdia  sprostredkovanú  médiami  (telefón,  rozhlas, 
televízia, počítač, internet, elektronická pošta a i.) a uvádza nasledovné vy-
medzenie  dištančného  vzdelávania  ako  metódy  štúdia:  pod  DiV  sa  rozumie 
didaktická  metóda  uplatnená  v podmienkach,  keď  sú  študenti  a učitelia  od 
seba vzdialení, čiže sa nenachádzajú v tej istej miestnosti v tom istom čase.  
DiV  ako  metóda  sa  etablovala  aj  v prostredí  slovenských  vysokých  škôl. 
Podľa zákona č. 131/2002 Z. z. o vysokých školách, § 60, je možné študijný 
program uskutočňovať v dennej forme štúdia (v rozsahu 1500 až 1800 hodín 
za  akademický  rok)  alebo  v  externej  forme  štúdia  (v  rozsahu  750  až  1440 
hodín za akademický rok): 

 
prezenčnou metódou, 

 
dištančnou metódou, 

 
kombinovanou metódou. 
(Pozn. Česká legislatíva uvádza v zákone č. 111/1998 Sb. o vysokých ško-
lách, v § 44, odseku 4 nasledovné: „forma štúdia vyjadruje, či ide o štúdium 
prezenčné, dištančné alebo ich kombináciu“. Pojem dištančný sa tu vzťahuje 
k forme  štúdia,  čo  podľa  nášho  názoru  môže  spôsobovať  nejednotnosť  pri 
vymedzení DiV u slovenských a českých autorov.)  
Podľa vyššie uvedeného zákona spočíva prezenčná metóda štúdia vo vyu-
čovaní  s  priamym  kontaktom  učiteľa  so  študentom.  Dištančná  metóda  na-
hrádza priamy kontakt učiteľa so študentom komunikáciou prostredníctvom 

12 
komunikačných  prostriedkov,  najmä  prostriedkov  založených  na  využívaní 
počítačových sietí (Džubáková 2013). 
Realizácia  študijných  programov  výlučne  dištančnou  metódou  je 
v podmienkach  slovenských  škôl  skôr  výnimkou.  V praxi  zaužívanejšou  je 
kombinovaná metóda, ktorú vysoké školy využívajú najmä v externej forme 
štúdia,  kde  je  časť  prezenčnej  výučby  nahrádzaná  dištančnou  metódou. 
V dennej  forme  štúdia  sa  DiV  s elektronickou  podporou  objavuje  prevažne 
ako podpora prezenčnej výučby.  
Pre účely tejto publikácie budeme pod DiV rozumieť vzdelávanie, pre kto-
ré  je  charakteristická  priestorová  a  časová  oddelenosť študenta a učiteľa  
a v rámci ktorého sú uplatňované rôzne organizačné formy a vyučovacie me-
tódy, sledujúce naplnenie vzdelávacích cieľov.   
1.2
 
HISTORICKÝ KONTEXT DIŠTANČNÉHO VZDELÁVANIA 
Dištančné  vzdelávanie  prešlo  od  svojich  počiatkov  dynamickým  rozvo-
jom, ktorý Průcha a Míka (2000) zhrnuli do  nasledovných míľnikov:  

 
korešpondenčná forma,  siahajúca do polovice 19. storočia, 

 
rozhlasová forma, siahajúca na začiatok 20. storočia, 

 
televízna forma, siahajúca do druhej polovice 20. storočia, 

 
vzdelávanie prostredníctvom „Open Universities“ (otvorené univerzi-
ty),  vznik  prvej  sa  datuje    od  roku  1969,  pričom  otvorenosť  podľa 
Bednaříkovej (2006) znamenala zrušenie akýchkoľvek vstupných po-
žiadaviek na záujemcov o štúdium, 

 
revolučná  éra  rozvoja  informačných a  komunikačných  technológií 
(ďalej  IKT),  predovšetkým  internetu,  sietí  ISDN,  digitálnej  siete  in-
tegrovaných služieb a  Learning Management Systems (ďalej LMS), 
systémov na riadenie výučby (bližšie v kapitole Dištančné vzdeláva-
nie s elektronickou podporou). 
1.3
 
ZÁKLADNÉ CHARAKTERISTIKY DiV 
Hlavným objektom v DiV je študujúci, hlavným subjektom nie je učiteľ, 
ale vzdelávacia inštitúcia (Průcha a Míka 2000). Ďalším dôležitým prvkom 
DiV je tútor. Jeho hlavnou úlohou je individuálne pracovať s maximálne 20 
študujúcimi, podporovať ich pri štúdiu, konzultovať s nimi obsah, viesť pre-
zenčné tutoriály, poskytovať študentom spätnú väzbu a pomáhať študujúcim 
zvládať študijnú záťaž. Tútor je zároveň odborník, učiteľ a poradca v jednej 
osobe (Zlámalová 2003).  

13 
Medzi charakteristické prvky DiV patrí: 

 
študijná flexibilita,  

 
obsahová flexibilita, 

 
organizačná flexibilita, 

 
vysoká miera individualizácie, 

 
široké využitie IKT, 

 
charakteristicky spracované študijné pomôcky, 

 
špecifická individuálna  pedagogická podpora. 
Za hlavné problémy, s ktorými sa v DiV najčastejšie stretávame, považuje 
Zlámalová (2009) nasledovné oblasti:  

 
málo fundovaná voľba dištančnej alebo kombinovanej metódy vzhľa-
dom na potreby študujúcich,  

 
neprofesionálne riadenie prípravy štúdia, 

 
nedostatok kvalitných odborníkov, 

 
nedostatočná kvalita študijných materiálov, 

 
podcenenie administratívnej náročnosti pri realizácii. 
1.4
 
DIŠTANČNÉ VZDELÁVANIE S ELEKTRONICKOU PODPOROU  
Charakter dištančného vzdelávania sa od jeho počiatkov, kedy boli vzde-
lávacie materiály distribuované poštou, zásadne zmenil. Za najrevolučnejšiu 
fázu rozvoja DiV možno považovať obdobie masívneho rozvoja IKT, nástup 
internetu  a zavedenie  prvých  LMS,  ktoré  zabezpečili  distribúciu  vzdeláva-
cieho  obsahu  študentom  elektronickou  cestou.  V tomto  kontexte  sa  začína 
používať  pojem  elektronické  vzdelávanie  (e-learning).  E-learningu  a IKT 
sa budeme podrobnejšie venovať v samostatných kapitolách, nakoľko zásad-
ným spôsobom ovplyvnili vzdelávanie na mnohých úrovniach. 
Klement  (2011)  uvádza  nasledovné  medzníky  v rozvoji  DiV  s elektro-
nickou podporou: 

 
obdobie  experimentovania  so  „strojmi  na  učenie“,  v rámci  bývalého 
Československa  spájané  so  strojom  Unitutor  -  polovica  šesťdesiatych 
rokov, 

 
vlna  elektronizácie  školstva,  súvisiaca  s  nástupom  osembitových 
a šestnásťbitových počítačov,  výroba  prvých školských počítačov  -  rok 
1985, 

 
vlna nástupu osobných tridsaťdva bitových počítačov IBM - druhá po-
lovica osemdesiatych rokov, 

14 

 
vznik e-mailu, služby internetu World Wide Web, offline nosičov typu 
CD a DVD-ROM - deväťdesiate roky, ktoré vytvorili priestor pre rozvoj 
elektronického vzdelávania v plnom rozsahu. 
V kontexte tejto publikácie nie je možné ignorovať význam IKT, zvlášť je 
potrebné  venovať  pozornosť  pedagogickej  dimenzii  ich  pôsobenia 
v edukácii.  Aj  z tohto  dôvodu  je  pre  nás  nevyhnutné  sumarizačne  venovať 
pozornosť platforme vytvárajúcej možnosti e-learningu. 

15 
2
 
IKT VO VZDELÁVACOM PROCESE 
Ako sme už spomínali, na rozvoj elektronického vzdelávania mal kľúčový 
vplyv práve rozvoj IKT, preto sme napriek frekventovanosti danej témy ve-
novali problematike samostatnú kapitolu.  
Pre účely tejto práce vychádzame z definície reflektujúcej základný účel, 
na ktorý sú IKT určené. Podľa Tinio (2012) sú IKT súborom rôznych nástro-
jov  a prostriedkov  používaných  na  komunikáciu,  získavanie,  uchovávanie, 
správu a disemináciu  informácií. Tieto technológie zahŕňajú počítače, inter-
net, rozhlas, televíziu a telefóny.  
Na zložitosť vymedzenia problematiky IKT vo vzdelávaní poukazuje Ma-
něnová (2012), pričom sa orientuje na dva prúdy:  

 
IKT vo vzdelávaní  orientované technologicky, 

 
IKT vo vzdelávaní orientované pedagogicky. 
V Pedagogickom  slovníku  pod  heslom  nové  technológie  vo  vzdelávaní 
uvádzajú Průcha, Walterová a Mareš (2008) moderné prostriedky didaktickej 
techniky,  didaktické  programy  a  nimi  inšpirované  nové  formy  vyučovania, 
zahŕňajúce najmä: 

 
siete  (lokálne  počítačové  siete,  internet  a  jeho  prostredníctvom  prí-
stupné  online  knižnice,  databázy  a  ďalšie  zdroje  informácií,  video-
konferencie a iné),  

 
multimédiá, ktoré spájajú rôzne formy prezentácie informácie (hyper-
text, obraz a animovaný obraz, zvuk atď.) na rôznych typoch nosičov 
(online, na CD - ROM), 

 
mobilné prostriedky a prístupy podporujúce flexischooling, 

 
ďalšie  formy  dištančného  vzdelávania,  zahŕňajúce  bezdrôtové  siete, 
notebooky požičiavané študentom pre prácu doma a pod.  
Svatoš (2009) definuje pojem nové technológie vo vzdelávaní ako: 

 
vzdelávacie  postupy  akcentované  dobou,  ktoré  čerpajú  z materiálno-
technického rozvoja, ktoré prinášajú práci učiteľa a žiaka nové mož-
nosti,  

 
programovú podporu týchto postupov. 
Autor ďalej rozlišuje tri významy pojmu nové technológie vo vzdelávaní: 

 
všeobecnejší  pojem  vzdelávacie  postupy,  ktoré  spolu  s vyučovacími 
fázami tvoria podstatnú súčasť didaktického modelu, 

 
druhý  význam  pojmu  vyjadruje    konkrétnu  materiálno-technickú 
a softvérovú  podporu  vyučovania  (učebné  pomôcky,  výučbové  prog-
ramy,  didaktická  technika),  ich  základnou  vlastnosťou  je,  že  sú  vo 

16 
vyučovacom procese používané samostatne a netvoria vzájomne pre-
pojené didaktické celky,  

 
tretí význam symbolizuje označenie multimédiá, ktoré zámerne prepá-
jajú  rôzne  didaktické  (materiálne  i nemateriálne)  prostriedky  do  jed-
ného zmysluplného funkčného celku. 
Uvádza všeobecné znaky multimédií ako didaktického prostriedku: 

 
na odovzdávanie pedagogických informácií slúži súčasne prezentácia 
niekoľkých  typov (textové  informácie, počítačová grafika, auditívne 
a audiovizuálne súčasti a dynamické spôsoby prezentácie),  

 
v centre pozornosti sú didaktické hľadiská (multimediálna prezentácia 
nie je náhodná), vždy plní vopred stanovené zámery a ciele, v popredí 
je  didaktická  zásada  aktivity    učiaceho  sa    človeka  a   názornosti, sú 
určené  roly  učiteľa    a  multimédií  vo  vzťahu  k vzdelávajúcemu    sa 
človeku  a  to  vrátane  „výstupov“,  teda  zmien,  ku  ktorým  by  malo 
dôjsť v dôsledku výučby,  

 
sú  zohľadnené  a „využité“  psychologické  hľadiská (aspekty  zmyslo-
vého vnímania pri ľudskom učení, aktívne spolupodieľanie sa na uče-
ní, motivácia, vplyvy na vizualizáciu na opakovanie, na zapamätanie 
a jeho kvalitu a pod.),  

 
principiálne sa uplatňuje interaktivita (aktívny výber a prístup k me-
diálne  zjednoteným  informáciám, prípadné  riadenie procesu učenia 
a jeho evaluácia), 

 
multimediálne  prezentácie  sú  sprostredkované  náročnejšími  technic-
kými zostavami, v ktorých má hlavné slovo výpočtová technika - ona 
jediná je schopná previesť informácie z rôznych zdrojov do spoločné-
ho  prostredia  procesom  nazývaným  digitalizácia.  Výsledok  -  multi-
mediálna  prezentácia  -  sa  zobrazuje  na  televíznej  obrazovke  alebo 
premieta dataprojektorom (najnovšie prezentačné možnosti ponúkajú 
individuálne  zobrazovače  pre  virtuálnu  realitu,  okuliare  a  monitory 
pre augmented reality atď.). 
Kombinácia týchto prostriedkov - interaktívne multimediálne učebné ma-
teriály prístupné prostredníctvom počítačových sietí žiakovi odkiaľkoľvek a 
kedykoľvek,  vedú  ku  vzniku  virtuálnej  školy  umožňujúcej  distribuované 
vzdelávanie, učenie just-in-time atď.  (Průcha, Walterová a Mareš 2008).  
Pedagogicky orientované vymedzenie IKT kladie dôraz na vzdelávací pro-
ces. Z tohto dôvodu sa prikláňame k definícii IKT podľa Zounka a Šeďovej 
(2009)  ako  prostriedkov  modernej  didaktickej  audiovizuálnej  (napr.  video, 
TV, CD prehrávač, dataprojektor) a digitálnej technológie, ktorá je založená 
na počítačoch a na telekomunikačných službách, umožňujúcich ich používa-

17 
teľom v maximálnej možnej miere sprístupniť informácie a ďalej s nimi pra-
covať  (digitálny  fotoaparát,  digitálna  kamera,  internet,  interaktívna  tabuľa,  
e-mail.  a  pod.),  ale  taktiež  rôznymi  formami  a prostriedkami  komunikovať 
(e-mail).  V definíciách  IKT  sa  často  stretávame  s adjektívom  „starý“ 
a „nový“, zväčša vo význame analógový a digitálny.  
Na  tomto  mieste  považujeme  za  potrebné  sa  aspoň  čiastočne  zmieniť 
o termíne nové technológie. Zounek a Šeďová (2009) upozorňujú na skutoč-
nosť, že kategorizácia technológií na nové a staré môže byť v praxi kontrap-
roduktívna, pretože aj so staršími technológiami môžu učitelia v praxi efek-
tívne pracovať. Dovoľujeme si dodať, že naopak, ani najnovšie technologic-
ké novinky nemusia byť zárukou zvládnutia ich didaktického potenciálu vo 
vzdelávacom procese. Tým viac, že „nové“ a „staré“ musia mať jasne dekla-
rované vymedzenia. 
Livingstone  (1999)  situuje  svoje  úvahy  o novinkách  v oblasti  technológií 
do sociológie v kontexte otázky „Čo je nové pre spoločnosť?“, pričom vyjad-
ruje názor, že čo je „nové“ pre západné krajiny, nemusí byť rovnako vníma-
né  zvyškom  sveta.  Vyslovuje  skepsu  ohľadom  sociálnych  zmien,  ktoré  by 
nasledovali ako reakcia na technologické inovácie. „Nové“ nemôže byť defi-
nované iba z časového hľadiska, ani z hľadiska požiadaviek na technologic-
ké inovácie.  
V spojitosti IKT a vzdelávania uvádza Reddi (2004) tri smery:  

 
IKT  vzdelanie,  ktoré  je  ponímané  ako  kreovanie  ľudských  zdrojov, 
ktoré napĺňajú potreby vedomostnej spoločnosti v oblasti IKT, 

 
IKT podporovaná výučba, ktorá prináša doplnenie printových vzdelá-
vacích obsahov o vysielané zvukové a video záznamy ako sú televíz-
ne a rádiové programy, audio a video kazety poskytované študentom 
ako  súčasť  učebnej  sady,  lekcie  poskytované  offline  (bez  pripojenia 
na internet), t.j. na CD nosičoch,  

 
vzdelávanie umožnené  IKT, ktoré vyžaduje prístup k IKT a zároveň 
učiaci sa využíva IKT ako primárne alebo základné médium výučby.  
Vo všeobecnosti nachádzajú IKT v školách využitie v šiestich rovinách: 1) 
dizajn, plánovanie a príprava vzdelávania, 2) transfer vedomostí so zamera-
ním  na  obsah  vzdelávania,  3)  manažment  výučby,  4)  činnosti  založené  na 
komunikácii  a kooperácii  účastníkov  vzdelávania,  5)  aktivity  zamerané  na 
ďalšie vzdelávanie učiteľov, 6) aktivity zamerané na vytvorenie digitálneho 
portfólia učiteľa (Skutil, Maněnová a Čermáková  2013).  
Za  hlavné  dôvody  využitia  IKT  vo  vzdelávaní  možno  považovať:  spro-
stredkovanie  IKT  ako technickej  kultúry,  zabezpečenie  rovnakých  šancí  vo 
vzdelávaní,  individualizovaný  prístup  na  vyučovaní,  znázornenie    nových 

18 
možností, naplnenie stratégií a politík v oblasti vzdelávania (Honegger a kol. 
2004).  
Na základe záverov výskumu realizovaného na základných školách Južnej 
Moravy  v rokoch  2006  a 2007,  identifikovali  Zounek  a Šeďová  (2009)  päť 
rôznych spôsobov využitia IKT vo výučbe: 

 
IKT  ako  nosič  obsahu  sú  ponímané  ako  plne  technologický  výklad 
alebo  prehrávaný  výklad.  V prvom  prípade  si  žiaci  prehrávajú  novú 
látku vo výučbovom programe, sledujú video, pričom učiteľ do tejto 
činnosti  významne  nezasahuje.  V druhom  prípade  vstupuje  do  pre-
hrávaného obsahu učiteľ v úlohe herca, ktorý výklad oživuje, 

 
IKT ako extenzia,  kedy dopĺňajú a rozširujú telesné, zmyslové alebo 
mentálne schopnosti používateľov, najčastejšie ako extenzia oka – vi-
zualizéry, 

 
IKT ako pracovný nástroj, prostredníctvom ktorého sa žiaci učia daný 
pracovný nástroj používať (aplikovať - cieľom je použitie samo o se-
be)  alebo  ho  využiť  na  tvorbu,  pričom  je  dôležitá  hodnota  výstupu 
a žiakom nie je poskytnutý jednoznačný algoritmus, 

 
IKT  ako  testovací  nástroj,  pričom  v  podobe  precvičovania  naučenej 
látky sú IKT vo výučbe využívané najčastejšie, 

 
IKT ako kulisa, doplnok, pričom IKT sú využité na podkreslenie inej 
činnosti, skôr ako oživenie, nie ako jadro činnosti.  
Mitzlaff  a kol.  (2007)  ako  príklad  využitia  IKT  vo  vzdelávaní  uvádzajú 
„model kocky“ (viď obrázok 1), ktorý umožňuje kombináciou jednotlivých 
plôch vytvárať konkrétne spôsoby ich využitia na vyučovaní, pričom jednot-
livé plochy kocky znázorňujú tri kľúčové dimenzie.  
 

19 
Obrázok 1 Typológia využitia IKT v primárnej škole 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Zdroj:  upravené  podľa  SCHRACKMANN,  I.  a  D.  PETKO,  2007.  „Good  practice“  auf 
Video - Der Ansatz des schweizerischen ICTiP Projektes. In: H. Mitzlaff (Hrsg.). Inter-
nationales Handbuch Computer (ICT), Grundschule, Kindergarten und Neue Lernkultur. 
Bd. II. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, s. 717-726. ISBN neuvedené.  
 
Ak  sa  rozhodujeme  pre  využitie  IKT  na  vzdelávacie  účely,  musíme  byť 
schopní  zadefinovať  a popísať  cieľ,  naplnenie  ktorého  budeme  distribúciou 
obsahu  sledovať,  rovnako  ako  mať  jasnú  predstavu  o systémoch,  ktorými 
bude  distribúcia  realizovaná.  V pedagogickom  ponímaní  nejde  teda  iba 
o rozhodnutie z pohľadu voľby technológií, ale aj o zohľadnenie podmienok 
a kontextu, v akých sa bude vzdelávanie realizovať.  
Rozhodujúci vplyv na uvedené má osobnosť učiteľa, ktorého Loveless, De 
Voogd a Bohlin (2001) v súvislosti IKT vnímajú v nových rolách: 

 
ako  manažéra  kolaboratívneho  vyučovania,  ktorého  rola  spočíva 
v skvalitňovaní  prepojenia  medzi  informáciami,  učiteľmi  a žiakmi, 
prekonávaní obmedzení, sprístupnení zdrojov a pod.,  

 
ako režiséra - herca, ktorý IKT využíva k podpore vyučovania prepá-
janím  kvalitných  textov,  zvukov,  obrázkov,  pričom  prezentuje 
a ilustruje metódami tradičnej výučby, 

 
ako  facilitátora,  ktorý  zabezpečuje  komunikáciu,  vytvára  vhodnú 
klímu a pod., 

20 

 
návrhára, projektanta, ktorý tímovo pracuje s cieľom vytvoriť inter-
aktívne  výučbové  materiály  a demonštruje  študentom  spôsoby,  ako 
môžu konštruovať svoje vlastné pochopenie problematiky. 
V  kontexte  využitia  IKT  vo  vzdelávaní  by  sme  si  dovolili  parafrázovať 
Zounka (2009), aby neutíchajúcou túžbou v našich školách bolo prispôsobo-
vanie  nových  technológií  vzdelávacím  potrebám  a nie  naopak,  prispôsobo-
vanie vzdelávacích potrieb novým technológiám.  

21 
3
 
ELEKTRONICKÉ VZDELÁVANIE, E-LEARNING 
Spomenutá a vyššie konkretizovaná platforma IKT s možnosťou ich kom-
binácie  s počítačovými  sieťami,  najmä  internetu,  je  predpokladom  pre 
úspešnú  realizáciu  e-learningu.  Stredobodom  nášho  záujmu  sa  v rámci         
e-learningu stala dimenzia komunikácie a kooperácie.  
3.1
 
SYSTEMATICKÉ VYMEDZENIE E-LEARNINGU 
V Pedagogickej encyklopédii je e-learning (v preklade elektronické učenie 
alebo  vzdelávanie)  definovaný  ako  „vzdelávací  proces  (s  rôznym  stupňom 
intencionality), v ktorom sú používané IKT, ktoré pracujú s dátami v elektro-
nickej podobe (napr. počítače, počítačové programy, multimédiá, interaktív-
ne tabule, internet, digitálna televízia alebo rádio, videokonferencia)“ (Zou-
nek  2009,  s.  277).  S  vymedzením  pojmu  e-learning  sa  môžeme  stretnúť 
v užšom a širšom zmysle. 
V  širšom  slova  zmysle  podľa  Kopeckého  (2006)  môžeme  chápať             
e-learning  ako  multimediálnu  podporu  vzdelávacieho  procesu  za  použitia 
IKT, ktorých primárnou úlohou je zvýšiť kvalitu a dostupnosť vzdelávania.  
V  užšom  slova  zmysle  je  e-learning  chápaný  ako  vzdelávanie,  ktoré  je 
podporované  modernými  technológiami  a  ktoré  je  realizované  prostredníc-
tvom  počítačových  sietí  (najčastejšie  internetu).  V  tomto  poňatí  umožňuje    
e-learning  odovzdávať  vzdelávací  obsah  v  digitalizovanej  forme  komukoľ-
vek, kto má prístup k zodpovedajúcej počítačovej sieti.  
V americkom poňatí, kde začína jeho tradícia, je e-learning chápaný vše-
obecnejšie než u nás, synonymom pre e-learning je technology-based lear-
ning (vzdelávanie podporované technológiami). Toto poňatie pokrýva široký 
súbor aplikácií a procesov, ako napr. computer-based learning (vzdelávanie 
podporované  počítačom)  a  web-based  learning  (vzdelávanie  podporované 
webovými technológiami). Online vzdelávanie tu  tvorí iba jednu časť tech-
nology-based learningu, viď obrázok 2) (Nocar 2004, in: Maněna 2007). 

22 
Obrázok 2 E-learning = technology-based learning 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Zdroj: NOCAR, D. a kol., 2004. E-learning v distančním vzdělávání. 1. vyd. Olomouc: 
Univerzita Palackého. ISBN 80-244-0802-3. 
 
Iný  pohľad  definuje  e-learning  ako  vzdelávanie  za  podpory  webových 
technológií. Vzhľadom k tomu, že u nás už považujeme za nevyhnutné pre-
pojenie  e-learningu  s počítačovou  sieťou,  je  možné  e-learning  chápať  ako 
online vzdelávanie (viď obrázok 3).