Səlahəddin Xəlilov Azərbaycanda elm və onun təşkİlatİ Formaları Bakı – 2010

Heydər Əliyev
Azərbaycan elminin perspektivləri müasir gənc­li­yin elmi-tədqiqat işinə necə cəlb olunma­sın­dan, onlar üçün müvafiq elmi mühit yaradılma­sın­dan asılıdır.

Üstün elmi-tədqiqat istiqamətlərinin düzgün se­çil­mə­si, tələbə, aspirant və gənc alimlərin intel­lektual poten­sia­lının ölkəmiz üçün gə­rəkli olan prob­lemlərə yönəl­dil­məsi elm təşkilatçılarının, el­mi-təd­qiqat institutları və ali məktəb rəhbərlərinin başlıca vəzifələrindən biridir.

Yaxın keçmişdə kommunist ideologiyası cə­miy­yət­şü­naslıq sahə­sindəki tədqiqatları məhdud­laş­dır­dığından, cəmiyyətin obyektiv təd­qiqinə yol verilmədiyindən bütün intellektual potensial əsasən təbiət elmləri və riyaziyyata yönəldilirdi. Ona görə də, cəmiyyətin, iqti­sadiyyatın, təsər­rü­fatın elmi əsas­larla idarə olunması, menec­mentin, təd­bi­qi so­siologiyanın bir elm kimi təşəkkül tapması ancaq kapitalist ölkələrinə xas bir hadisə idi. İndi ictimai elmlərin həqiqi bir elm kimi inkişafı üçün meydan açıl­mış­dır. Həm də milli dövlət quruculuğu bu sa­hədəki tədqiqatların aktuallığını daha da artırır və intellektual potensialın daha çox bu sahəyə yönəl­dilməsini tələb edir.

Hər hansı bir dövlət beynəlxalq miqyasda yal­nız o zaman özünü müstəqil hiss edə bilər, öz mə­nafeyini mü­da­fiə edə bilər ki, mövcud geopolitik kontekstdə onun ye­ri dəqiq surətdə araşdırılmış ol­sun, bu sahədə ciddi fəlsəfi, siyasi, iqtisadi təd­qiqatlar aparılmış olsun, bir sözlə, praktik fəaliyyət elmi zəmində aparılsın. Lakin təəssüf ki, ictimai elm­lər sahəsində Azərbaycanda ciddi bir dönüm hələ də hiss olunmur.

Bu gün Azərbaycan beynəlxalq siyasət are­nasına inamla çıxa bilirsə, özünəməxsus siyasi mövqeyi və nü­fu­zu varsa, bunlar hamısı ancaq onun rəhbərinin şəxsi nüfu­zu, beynəlxalq siyasi təcrübəsi və böyük intellektual po­tensialı sayəsində mümkün olur. Lakin cəmiy­yətin bü­tün pillələrdə, ayrı-ayrı müəssisə və təşkilatlardan başla­mış ümumölkə miq­yasına qədər elmi əsaslarla təşkili və idarə olunması üçün müasir Azərbaycan cəmiyyətşü­nas­lığının yara­dılmasına böyük ehtiyac vardır və bu işə heç şüb­həsiz, marksist-leninçi ictimai-siyasi fikrin təsirin­dən azad olan gənc cəmiyyətşünas alimlərin cəlb edilməsi tələb olunur.

Bu gün cəmiyyətin öyrənilməsi sahəsində res­pub­lika alimlərinin tutduğu passiv mövqe, ictimai həyatdakı mə­nəvi durğunluğun elmə nüfuz etməsi alimlərin mütə­şək­kil və məqsədyönlü fəaliyyətini çətinləşdirir. Elm hələ heç cür öz nüfuzunu yük­səlt­mək və ictimai hə­yata fəal müdaxilə etmək mövqe­yini tuta bilmir. Halbuki belə bir şəraitdə respub­likamızın cəmiyyətşünas alimləri təşəb­bü­sü öz üzə­rinə götürməli, qarşıda duran çətin vəzifənin yerinə yetirilməsində öz sözü­nü deməlidirlər.

Respublikamızın sosial-iqtisadi və mənəvi həyatın­da uzun illər­dən bəri yığılıb qalmış ciddi prob­lemlərin sistemli şəkildə öyrə­nilməsi, keçid döv­rünün xüsusiy­yət­lə­ri­nin aşkar edilməsi, bu sahə­də kompleks tədqiqatlar apa­rıl­ması bütün cəmiy­yət­şünas alimlərin: filosofların, sosio­loq­ların, iqti­sad­çıların, tarixçilərin və s. qarşı­lıqlı əmək­daş­lığını və birgə fəaliyyətini tələb edir. Bizim hamımızın bir ümumi tədqiqat obyektimiz var. Bu da ümumdünya kontekstində götürülmüş Azər­bay­candır; onun tarixi, mədə­niyyəti, dili, habelə sosial, iqtisadi, siya­si, ekoloji, de­mo­qrafik problemləridir. Bu prob­lem­lə­rin müxtəlif müs­təvilərdə, rakurslarda tədqiqi ilə məşğul olan alim­lərimiz bir-birindən ayrı düşmüş, bir-birini dinləmək, fikir mü­badiləsi aparmaq imka­nın­dan məhrum olmuşlar. Hərə öz şöbəsindən, ka­fedrasından, ən yaxşı halda isə öz ins­ti­tu­tundan kənarda fəaliyyət göstərən tədqiqatçılardan xə­bər­sizdir. Alim ziyalıla­rı­mız arasındakı pəra­kəndəlik, aka­­demiyada, ali məktəblərdə və digər elmi müəs­sisə­lərdə ça­lışan alimlərin təd­qiqatlarının əlaqə­lən­dirilmə­məsi, va­hid elmi cəbhə yaradılmaması, elm adamlarının passiv hə­yat mövqeyi gənc alimlərin for­malaşmasına pis təsir göstərir.

Müasir dövrdə cəmiyyətşünaslığın əsas məq­sədlə­rin­dən biri ic­timai problemlərin öyrənilməsi sa­­həsində səy­ləri birləşdirməklə ya­naşı, gənclərin in­tellektual tərbi­yə­si üçün də şərait yaratmaq, on­ların müstəqil düşüncə və diskussiya mədəniyyətinə yiyələn­məsinə nail olmaqdan ibarətdir.

Müstəqil Azərbaycanın hərtərəfli surətdə öy­rənil­mə­si, kom­pleks tədqiqat proqramları yara­dıl­ması və bu işə gənc alimlərin cəlb edilməsi, is­tedadlı gənclərin intel­lek­tindən səmərəli istifadə olun­ması günün aktual prob­lem­lərindəndir.

Biz yolun hələ lap başlanğıcındayıq. Məqsəd icti­mai həyatımızın aktual problemlərinin tədqiqi sahəsində fayda verə biləcək hər bir adamı, ixti­sa­sından asılı olma­yaraq, bu ümumxalq işinə cəlb et­məkdir.

Bu gün xalqımızı, cəmiyyətimizi, respublika­mızı narahat edən başlıca məsələləri elm süzgə­cin­dən keçir­mək, konkret praktik töv­siyələr hazır­la­maq tələb olu­nur. Bu iş yalnız gəncliklə bağlı ol­mayıb, ümumxalq işidir. Əgər gənc nəsl belə çətin və mürəkkəb bir vəzifəni öz öhdəsinə götürürsə, deməli təkcə öz gənclik enerjisinə deyil, həm də dövlətin, bütün ziyalı ictimaiyyətinin köməkliyinə ümid bəsləyir.

Əslində buradakı "gənc" anlayışı tamamilə şər­tidir. Gənc alim de­dikdə biz elmi axtarış sahə­sindəki gənclik təravətini hələ də itir­məmiş, yara­dıcılıq ehtirası hələ sön­mə­miş elm entuziastlarını nəzərdə tuturuq. Burada "gənc­lik" elmdə təcrü­bə­sizlik kimi deyil, əksinə, elmi eqoizm və konser­vatizm sahəsində "təcrübəsizlik" kimi başa düşülür. Yaşın kiçikliyi deyil, intellektual potensialın, hə­vəsin və enerjinin bö­yüklüyü əsas götürülür. Gənc alim formalizm və bürokratiya xəs­təliyinə tutul­ma­mış, prokrustlaşmamış alimdir.

Qarşıda duran vəzifələr o qədər böyükdür ki, o qədər prob­lemlər yığılıb qalıb ki, onları nisbətən qısa müddətdə həll etmək tü­kənməz enerji və fan­taziya tələb edir. Burada soyuq ağlın, "normal" elmi tədqiqatın on ilə gördüyü işi yanar zəka bir ilə gör­məlidir. Burada daha kiçik müddət, daha böyük sü­rət mümkün deyil. Çünki elm poeziya deyil. Elm­də tək ilham, tək entuziazm heç nə edə bilməz. Burada təmkin, səbat ehtirasla, ilhamla bir­ləş­mə­lidir. İm­pul­siv dü­şüncə, fəhm qığılcımları soyuq ağ­lın sərt skeptisizm sınağından keç­məli və əksinə, səbrlə, inad­­la, damla-damla yığılan qalaq-qalaq elmi mate­rial asso­siativ təfək­kürün, zəka şöləsinin işığında saf-çürük edil­məli, yüksək nəzəri hazırlığı olan alim­lərin köməyi ilə elmi konsepsiya səviyyəsinə qaldırılmalıdır.

Tədqiqatçılar gənc, problemlər isə qocadır. İlk ba­xış­da təzadlı görünsə də, burada müəyyən qa­nu­na­uy­ğun­luq var. Məsələ bura­sındadır ki, o prob­lem­lər yığılıb qalır ki, onlar elmin hər hansı sahə­sində nüfuz sahibi olan adamlar tərəfindən həll oluna bil­mir, hakim təfəkkür tərzinin "normativ"lərindən kə­narda çıxır. Yaşlı nəsil həmin təfəkkür tərzinə möh­kəm surətdə bağlı olduğun­dan yeni həll yolu, yeni ba­xış tələb edən belə problemlər qarşısında aciz qa­lır. Gənc təd­qiqatçılar isə hakim tə­fək­kür üslubuna, nor­mal elmin ehkamlarına çox da möhkəm bağlan­madığına görə problemə bəzən gözlənilməz möv­qe­dən yanaşır, yeni metodlardan istifadə edir. Burada gənc­liyə daha çox xas olan assosiativ təfəkkür də öz müs­bət sözünü deyir. Elm tarixindən buna çox mi­sallar gös­tər­mək olar. Məsələn, XX əsrin əv­vəl­lə­rin­də bir sıra fiziki ha­disələr Nyuton mexanikası çər­çivəsində izah edilə bil­mə­yəndə, dövrün bütün gör­kəmli alimlərinin həll edə bil­mədiyi məsələni 25 yaş­lı A.Eynşteyn həll elədi. Bir qədər sonra, mik­ro­hadisələr üçün klassik mexanika özünü doğ­rult­ma­yanda yeni kvant mexanika­sının əsas qanununu 26 yaşlı V.Heyzenberq kəşf elədi. Şellinq ilk fəlsəfi əsərini yazanda 20 yaşı var idi. Biz siyahını davam et­dirmək is­tə­mi­rik. Məqsədimiz budur ki, xalqı­mı­zın taleyi ilə bağlı olan ciddi cəmiyyətşünaslıq prob­lemlərinin həllinə məhz gənc alimlərin təşəbbüs gös­­tərməsi heç kəsdə inamsızlıq do­ğurmasın.

Belə bir cəhət də nəzərə alınmalıdır ki, nəinki prob­lemlər, elmin özü də getdikcə qocalır. Gör­kəm­li fizik Maks Delbryukun dediyi kimi, elm qocalır, cəmiyyət isə ca­van qalır. Elmin nailiyyətləri üst-üstə toplanır, elmi in­for­masiya çoxalır, nəhəng elm ağacı bar gətirdikcə başı aşa­ğı əyilir. Cəmiyyət isə getdikcə yeniləşir, nəsillər bir-bi­ri­ni əvəz edir. Hər yeni alim nəsli qarşısında daha mürək­kəb, daha cid­di problemlər durur. Belə bir şəraitdə gərək yeni nəslin tədqiqat imkanları da daim artsın.

Bəs, bu imkanları necə artırmaq olar?

Bəlkə yeni nəslin elmi tədqiqat imkanları ge­netik yolla artır? Xeyr. Müşahidələr göstərir ki, in­sa­nın intel­lek­tual imkanı çox ləng inkişaf edir. Mə­sələn, yeni erada bu sahədə nəzərə çarpacaq təka­mül hiss olunmur. Qalile­yin Aristotelə və ya Eyn­şteynin Qalileyə nəzərən intellek­tual üstünlü­yündən danışmaq üçün heç bir əsas yoxdur. Bununla belə, Qaliley Aristotelə, Eynşteyn isə Qalileyə düzəliş ver­mişdir. Məsələ burasındadır ki, intellektual sə­viyyəsindən asılı olma­ya­raq hər sonra gələn nəsil əvvəlki nəsildən miras qalmış daha mü­kəm­məl elmi aparata və metodlara yiyələnmiş olur. Bu da prob­lem­lərə daha dərin nüfuz eləmək imkanı yaradır. Di­gər tərəfdən, qabaqcıl ölkələrdə elmin sosial struk­turu getdikcə təkmilləşir, əmək bölgüsü güc­lənir, alimlər kənar qayğılardan azad edi­lirlər. Bir söz­lə, bioloji genetika xüsusi rol oynamasa da, so­sial-mənəvi genetika inkişafın əsas hərəkətverici qüv­­vəsi kimi çıxış edir.

Deməli, elmin inkişafına yönəlmiş dövlət si­ya­sə­tin­dən, sosial elm sisteminin nə dərəcədə sə­mərəli təşkil olun­masından çox şey asılıdır. Bizim respublikada bu sa­hə­də vəziyyət hələ çox ağırdır. Elm adamı ancaq öz başını do­landırmaq haqqında dü­­şünməli olur. Alimin və­tən­daş­lıq mövqeyini fərdi hadisə kimi başa düşənlər səhv edirlər. Ay­rıca bir alim nə qədər böyük qeyrət sahibi olursa-olsun, heç bir böyük problemi həll edə bilməz. "Tək əldən səs çıxmaz" hikməti eyni dərəcədə elmə də aiddir. Adə­tən bö­yük kəşflərdən, dünya miqyaslı elmi nailiy­yətlərdən da­nı­şarkən gənclərin yadına qeyrət his­sini, milli iftixar his­si­ni də salmağı unutmurlar. La­kin unudurlar ki, elm sosial ha­disədir. Bizim elmi sahədə geri qalmağımız gəncləri­mi­zin intel­lektual po­tensialının və ya qeyrət hissinin zəif­liyinə dəlalət etmir. Elm meydanı güləş meydanı deyil. Hal­buki, müasir dövrdə hətta güləşdə və boksda da mü­ba­ri­zənin taleyi rinqdə deyil, bundan xeyli əvvəl – pro­fes­sio­nal məşqçi məktəbinin müntəzəm fəaliyyə­tin­də, kadrların seçilməsi və tərbiyəsi prosesində həll olunur. Elm üçün kadr hazırlığı nəinki aspirantu­ra­dan və ya ali məktəbdən, hətta lap orta məktəbdən, bağçadan başlanır. Ona görə də, milli elmi kadrların həqiqi yüksəlişini görmək istəyən­lər təhsil siste­min­də sağlam sosial-mənəvi mühit yara­dıl­ma­sı işindən başlamalıdırlar. Lakin burada çox ciddi əks əlaqə də var. Təhsil sistemindəki vəziyyət də öz növbəsin­də elmi kadrların intel­lektual və mənəvi inkişaf səviy­yə­sin­dən asılıdır. Ona görə də, təhsil siyasətinin tə­məlində sağ­lam elmi mühit yaradıl­ması durmalıdır. Hər hansı bir sahədə atılan yeni bir addım bir ba­taqlıqdan başqa ba­taq­lığa, bir xaosdan başqa xaosa gə­tirib çıxar­masın deyə ciddi elmi prinsiplərə əsas­lan­malıdır. Hazırda elmi, xü­susən ictimai elmləri təm­­sil edən adamlardan böyük əzmkarlıq, vətən­daş­lıq və qeyrət tələb olunur. Lakin bu hələ azdır. Elmi işçilərin ciddi meyar əsasında, prinsipial surətdə se­çilməsi, sağlam qüvvələrin səfərbər edilməsi, on­lara qayğı göstərilməsi, elmin təşkilati struktu­runun tək­mil­ləşdirilməsi daha böyük səriştə, daha böyük və­təndaşlıq və qeyrət tələb edir.

Respublikamızın gənc cəmiyyətşünas alimləri üçün elmi tədqiqat mərkəzləri açmağa, yeni təşkilati forma fikirləşib tapmağa vadar edən də ilk növbədə elmi mühitə olan ehtiyacdır. Zira şəxsiyyət sosial mü­hitin məhsulu olduğu kimi alim də elmi mühitin məhsuludur. Təəssüf ki, gənclərimiz məhz bu sarı­dan korluq çəkir, əsil elmi şəra­itdə işləmək üçün xa­rici ölkələrin məşhur mərkəz­lərinə ezam olun­mağa çalışır, hansı isə qrantın, spon­sorun sayəsində məş­hur bir alimin laboratoriyasına, mək­tə­binə "düş­mə­yi" üstün tuturlar. Lakin belə əlaqələr mü­vəq­qətidir və respublikamızda tədqiqatları əsas, mər­kə­zi prob­lemlərə yönəltməyə, yerli elmi məktəblər yarat­mağa kömək et­mir. Bu mənada aspirant və dokto­rant­ların, ali təhsilli kadrların kənarda hazırlanması vəziyyət­dən əsil çıxış yolu deyil. Hamısı birdir, onlar da as­pirantlar kimi qayıdıb elmi mühitdən əsər-alamət ol­mayan bir şəraitə düşürlər və yaranmış ziya qı­ğıl­cımları şölələnmək və baş­qa­larının da yolunu işıq­lan­dırmaq əvəzinə tədricən sönür. Bu tədbirlər yal-nız o zaman səmərə verər ki, respub­likanın özündə elmi fikir ocağı olsun, necə deyərlər, "ümum­dünya standartı" səviyyəsində elmi mək­təblər olsun. Onda hər bir qığılcım elm ocağının daha da şölə­lən­məsinə səbəb olar.

Sual oluna bilər: Deyək ki, ictimai problemlər elmi şəkildə öy­rənildi, bəs əldə olunan biliklər is­tifadə oluna­caqmı və kim tərə­findən? Axı, bilmək az­dır, tətbiqin özü də xüsusi professional mədə­niy­yət və təşəbbüskarlıq tələb edir. Real iş elmi bi­lik­lərdən tətbiqi bi­lik­lərə, ondan isə əməli vərdişə keç­məyi nəzərdə tutur. Hər bir sahədə düz­gün tex­no­lo­giyaya, xüsusi metodikaya əsaslanan əməli vərdişlər əldə et­mək çox çətindir.

İctimai elmlərin tətbiq sahəsi daha çox cəmiy­yətin elmi əsaslarla idarə olunmasını əhatə edir. İn­diyədək bütün elmlər içərisində tətbiq üçün ən az rəh­bər tutulan məhz ictimai elmlər olmuşdur. Öy­rənmək və tətbiq olunmaq hüququ bu elmlərin əlin­dən alınmış və təbliğat funk­siyası ilə əvəz edil­miş­dir. Ona görə də, ən yüksək diletantizm məhz ida­rə­etmə sahəsində özünü göstərir. Rəhbərlik etməyə can atan­lar rəhbərlik işinin yüksək professional ha­zırlıq tələb etdiyini və bu sahədə ictimai elmlərlə ittifaqın zəruri olduğunu unudurlar. Unu­durlar, çün­ki uzun illər ərzində idarəetmə sistemində təşəbbüs­karlıq, müstəqillik onsuz da istisna olunurdu. Ona görə də, əksinə, rəhbərlik işlərinə elmə arxalanan, ya­radıcı, təşəbbüs­kar adamlar əvəzinə, yaxşı icra­çılar cəlb olunur­du. Onlar sadəcə olaraq yüksək rüt­bəli rəh­bər­lərin – yuxa­rının göstərişi əsasında fəaliy­yət göstə­rirdilər. Onla­rın elmi biliyə ehtiyacı yox idi.

Bu ənənə hələ tam aradan götürülməmişdir. Ona görə də, bizim vəzifəmiz yalnız yığılıb qalmış ictimai problemlərin səbəblərini, mahiy­yətini üzə çıxarmaq və onların həll yollarını tövsiyə etmək­dən ibarət ola bilməz. Biz həm də bu tövsiyələrin hə­qiqətən nəzərə alınması, həyata keçirilməsi işində elm adamlarının özünün iştirakını nəzərdə tuturuq.

Elmi kadrların yetişdirilməsində təhsilin rolu
Elmin əsas funksiyası heç də sadəcə olaraq insanın mənəvi-intellektual maraqlarına deyil, onun dünyanı məqsədyönlü surətdə dəyişdirmək, öz əmə­li fəaliyyətini elmi əsaslar üzərində qurmaq məqsə­dinə xidmət etməkdir.

Bütün əməli fəaliyyət sahələri ancaq elmi əsas­larla təşkil olun­duqda səmərə verir. Buna görə də ixtisasından asılı olmadan bütün fəaliyyət sahə-lərində çalışan insanlar həmin sahənin elmi əsas­larını öyrənmək məcburiyyətin­dədirlər. İxtisaslaş­mış ali təhsil məhz hər bir fəaliyyət sahəsinin elmi əsaslarının öyrənilməsinə xidmət edir.

Beləliklə ali təhsilin məqsədi konkret fəaliy­yət sahələri üzrə əməli bilik və vərdişlərlə yanaşı həmin sa­hənin elmi əsaslarını da mə­nimsədilməsini təmin etmək­dir. Başqa sözlə elmi əsaslar ali təh­silin mühüm tərkib hissəsidir.

Bəs elmi əsaslar nədir ?

Çox vaxt elmi əsaslar elmlə qarışıq salınır. Əl­bəttə elmi fəaliyyət üçün də elmi əsaslar la­zımdır. Lakin yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi elmi əsaslar təkcə elmin deyil, müvafiq fəaliyyət sa­hə­sinin də tərkibinə daxildir. Yəni ali təhsil alan şəxs elm adamı olmasa da müvafiq fəaliyyət sahəsinin elmi əsaslarına yiyələnmiş olmalıdır.

Magistratura daha konkret bir sahə üzrə elmin əsaslarını daha dərindən öyrətməklə yanaşı, həmin dar ixtisas sahəsi üzrə ya elmi nəzəri tədqiqat apar­maq, ya da elmi tətbiqi biliklərə yiyələnmək üçün­dür. Hər iki halda elmi dünya görüşünün geniş­lən­dirilməsi, ümum­elmi təd­qi­qat metodlarının mənim­sənilməsi nəzərdə tutulur. Belə­liklə əsas ali təhsil pilləsində müəyyən sahə üzrə əməli biliklər və vər­dişlər sistemi ilə yanaşı ümumi elmi biliklər sis­te­mi, başqa sözlə, ixtisas sahəsinin elmi əsasları da mə­nimsədilir. Lakin hələ elmi yaradıcılıq vərdişləri aşılan­mır və elmi praktik biliyin əməli fəaliyyətə tət­biqi sahə­sində də ancaq məlum biliklər öyrədilir. Magistratura pilləsində isə dar ixtisas sahəsinə aid olan spesifik, dife­rensial elmi biliklər öyrədilir ki, bu da elmin ön cəbhəsinə daha yaxın olmaqla ya elmi tətbiqi yaradıcılıq üçün, ya da elmi-nəzəri ax­tarışlar üçün müəyyən baza yaradır.

Fərdi yanaşma və yaradıcılıq tələb edən dife­ren­sial­laşmış ixtisas sahələrindən fərqli olaraq daha geniş fəaliyyət sahəsində çalışmaq üçün lazım olan bilik və vərdişlərə daha çox sayda insan yiyələnir. Başqa sözlə, müəyyən geniş sahə üzrə ən ümumi və zəruri biliklərin mənimsənilməsi sonralar ixtisaslaş­mış mütəxəssis olmaq və ya daha konkret bir prob­lem üzrə ixtisaslaşaraq elmi tədqiqatlar apar­maq üçün ilkin zəruri şərtdir. Ma­gistratura və doktoran­turaya daxil olmaq üçün əvvəlcə ali təhsil almaq tə­ləbi də bununla əlaqədardır. Beləliklə elmi biliklərin əsaslarına yiyələnmək təkcə elm adamı olmaq üçün deyil, bütün fəaliyyət sahələrində çalışmaq üçün, praktik işçi olmaq üçün də zəruridir.

Elmi biliklər, elmin əsasları müasir dövrdə bü­­tün fəaliyyət sahə­lərinin strukturuna daxildirsə, bəs onda elm digər fəaliyyət sahə­lərindən nə ilə fərq­lənir? Ümumiy­yət­lə elm əməli fəaliyyət sahə­lərindən ayrımı mövcud olma­lıdır ?

Digər tərəfdən, bütün ali məktəblərdə elmin əsas­ları öyrədilirsə və gələcək elm adamları da məhz bu təhsil alanlar sırasından çıxmalıdırsa, el­min ictimai təş­kilat­lanma forması təhsil sahəsindən kənardamı olma­lıdır?

Keçmişdə elm və əməli fəaliyyətlər sahələri ayrı olduqlarına görə, əməli işlə məşğul olan adam­lara əməli bilik və vərdişlər kifayət etdiyinə görə alimlər ancaq fundamental sahələr və ya fənlər üzrə ixtisaslaşırdı. Yəni bilavasitə əməli fəaliyyətlə bağlı olmayan riya­ziy­yat, fizika, kimya və s. fənlər – elm sahələri hesab olunurdu. Müəl­lim­lik, mühəndislik, həkimlik və s. isə əməli fəaliyyət sahələri və ya peşə hesab olunurdu. Sovet ali təhsil sistemi də əsasən bu prinsip üzərində qurulmuşdu. «Universi­tetlər» ad­la­nan təhsil müəssisələrində hər bir fənn bir fakultə idi və birbaşa deyilməsə də belə nəzərdə tutulurdu ki, burada elm adamları hazırlanır. Hətta həmin fənlər üzrə müəllimlər belə başqa ali məktəblərdə – pedaqoji institutlarda hazırlanırdı.

İkinci dünya müharibəsindən sonra bir sıra qa­baqcıl ölkələrdə elm və praktika arasında münasi­bət dəyişsə də Sovet İttifaqı öz ənənəsinə sadiq qa­laraq elmi praktikadan ayrı saxlamağa və hətta gə­ləcək elm adamla­rını da ayrıca ali məktəblərdə hazırla­ma­ğa çalışırdı. Düzdür, bu sahədə müəyyən istisnalar var idi. SSRİ dövləti zamanın tələbi ilə he­sablaşaraq bir sıra texniki sahələrdə də alim hazırlığı ilə məş­ğul idi. Məsələn, Bauman adına texniki məktəb, Mosk­va mühəndis-fizika institutu, Moskva fizika-texnika institutu və s. Lakin bu məktəblər ancaq Mərkəzdə idi və bütövlükdə SSRİ-nin elmi-texniki qüdrətinin artırılmasına xidmət edirdi. Müt­təfiq re­s­pub­likalarda isə «alimlər» əsasən universitet­lərdə ha­zırlanırdı. Mühəndis hazırlayan texniki institut­ların, müəllim hazırlayan peda­qoji insti­tut­ların elmi potensialı çox aşağı səviyyədə idi. Bu sahələrdə kadr hazır­lığı əsasən əməli məqsədlərə xidmət etdi­yindən «elmin əsasları» da çox aşağı səviyyədə mə­nimsədilirdi. Təəssüflər olsun ki, SSRİ dağıl­dıqdan sonra da yeni yaranmış müstəqil ölkələrin ali təhsil siyasətində ciddi dəyişiklik baş vermədi və SSRİ-nin rəqabətə tab gətirə bil­mə­məsinə və dağıl­masına gətirib çıxaran ciddi nöqsanlardan biri onun xələf­ləri tərəfindən böyük mühafizəkarlıqla qorunub sax­lan­maq­dadır. Daha doğrusu dəyişiklik ancaq forma­da, daha dəqiq desək ancaq adda edildi. Avropa təh­sil təcrübəsini mənimsəmək ancaq bütün ali mək­təbləri «Universitet» adlandırmaqla məhdud­laşdı. Ad dəyişdi, amma məzmun dəyişmədi. Halbuki ali təhsil sahə­sində zamanın tələbində böyük islahatlar aparılması günün tələbidir.

Avropada universitet dedikdə bütün əsas əmə­li fəaliyyət sahə­lərinin əhatə olunması nəzərdə tu­tulur. Biz də ayrıca fakültə olan fizika, kimya bu ki­mi fənlər isə «fənn» fakültəsində əhatə olunur. Həm də bu fənlərin öyrədilməsi əməli fəaliyyət sahə­lə­rindən biri olan pedaqoji sahə olan kadr hazırlığına xidmət edir. Gələcək elm adamları isə əməli fəaliy­yət üçün zəruri olan elmin əsaslarına yiyə­ləndikdən sonra xüsusi yaradıcılıq potensialına görə seçilərək ma­gistraturada təhsilini davam etdirirlər. Yəni elmi fəaliyyət üçün kadr­lar əsas ali təhsil pilləsindən son­ra seçilir və hazırlanır. Yəni elm digər fəaliyyət sa­hə­ləri ilə yanaşı duran bir sahə kimi deyil, vertikal şka­lada hər sahənin xüsusi yüksək səviyyəsi kimi se­­çilir. Biz də bu cəhətlər hələ də nəzərə alın­ma­mışdır. Bakı Dövlət Universiteti ənənəvi olaraq ye­nə də fənn sahələri üzrə kadrlar hazırlayır. Lakin on­ların məhz müəllimlik fəaliyyəti üçün nəzərdə tutulduğunu «boynuna almır» – «Pedaqoji Univer­sitet» var. Nəticədə BDU-da pedaqoji fənlər az təd­ris olunur və buranın məzunlarının statusu məlum olmur. Daha dərin bilik verən BDU və daha nis­bə­tən aşağı bilik verən amma müəllim hazırlığı üçün zəruri proqramı yerinə yetirməyə çalışan pe­doqoci universitetlər. Hər birinin də öz magistraturası, dok­to­ranturası.

Elmi-tədqiqat sahəsində bizdən xeyli irəlidə gedən Avropa ölkələrində, ABŞ-da və Yaponiyada öy­rətmək adı ilə tədqiqatçını daha çox çərçivələrə salmaq deyil, tədqiqatçıya daha çox müstəqillik vermək, onun sərbəst­lik dərəcəsini artırmaq üçün yollar axtarılır. Bu ölkələrdə elmi dərəcələrin ve­ril­məsi səlahiyyəti də bizdəki kimi çox­pilləli bürok­ratik strukturlara deyil, Elmi Şuraların kompeten­siyasına aiddir. Elmi dərəcələr və adlar bütün ölkə miqyasında vahid stan­dartlar və meyarlar əsasında eyni bir komissiya tərəfindən deyil, müxtəlif uni­ver­sitet­lərin Elmi Şuraları tərəfindən verildiyindən id­diaçı seçim imkanına malikdir. Belə ki, hər hansı bir komissiya, Elmi Şura iddiaçının nailiyyətini qiymət­ləndirmirsə və burada subyektiv amillər varsa, id­diaçı başqa universitetdə, başqa komissiya qarşı­sın­da öz şansını reallaşdırmaq imkanına malikdir. Bi­zim ölkədə isə Ali Attestasiya Komissiyası deyilən mər­kəzləşmiş qurum subyektivlik göstərərsə, iddia­çının heç bir seçim imkanı qalmır. Bu isə dövlət quruculuğunda başlıca strateji xətt olan cəmiyyətin demokratik­ləş­dirilməsi prinsipinə heç cür uyğun gəlmir.

Əgər biz inkişaf etmiş Qərb ölkələrinin təcrü­bəsini və ya sovet təhsilinin üstün cəhətlərini tətbiq etmək istəyiriksə, bunun üçün sa­dəcə təqlidçilik az­dır. Təqlid üzərində "yaradıcılıq" edərək yeni kom­bi­na­siyalar hazır­la­maq isə ikiqat yolverilməz haldır. Əsas məsələ, mahiy­yətlərin düzgün dərk olunma­sı­dır. Əgər formaya yox, təza­hür­lərə yox, mahiyyətə diqqət yetirsək görərik ki, sovet təhsil sistemi də, Qərb modelləri də eyni mahiyyətin müxtəlif təza­hür­ləridir. Sovet dövründə beş il ərzində ali təhsilli mütəxəssis­lər hazırlandıqdan sonra onların ara­sında el­mi iş üçün seçilən məzunlar aspiranturada məhz bu məqsədə xidmət edən əlavə təhsil alır və həm də müəyyən mövzu üzrə elmi-tədqiqat işi apararaq, "dis­sertasiya" adlanan elmi əsər yazırdılar. Əgər id­diaçı yazdığı əsərdəki elmi müddəaları Elmi Şura qarşısında müdafiə edə bilirdisə, onlara elmi dərəcə verilirdi. İkinci elmi dərəcə almaq, "elmlər doktoru" olmaq üçün isə heç bir təhsil pilləsi tələb olun­mur­du.

Qərb ölkələrində elmi işə magistratura pillə­sin­də başlanır və ona görə də elmi yaradıcılıqla bağ­lı biliklər də bu pillədə verilir. İddiaçı elm adamı üçün lazım olan bilik və vərdişlərə yiyələndikdən və özünün ilk müstəqil təd­qiqat işini yazaraq, Elmi Şu­ra qarşısında müdafiə etdikdən sonra ona ilk elmi də­rəcə verilir. Bundan sonra elm yolunu davam et­dirmək istəyənlər üçün bu və ya digər elmi-tədqiqat müəssisəsində (xarici ölkələrdə bir qayda olaraq, uni­versitetlərin nəzdindəki tədqiqat insti­tutlarında) doktorluq dissertasiyası yazmaq üçün imkan verilir, şərait yaradılır. Amma bu pillə klassik mənada təh­sil pilləsi hesab olunmur. Bu artıq elmi yaradıcılıq pilləsidir. Dok­tor adını alanlar bir qayda olaraq, ali təhsil müəssisələrində çalışaraq, professor assistenti, yaxud dosent vəzifəsini tuturlar. Tam professor şta­tına keçmək istəyənlər isə bundan sonra hələ çox təd­­qiqat işləri yaz­malı, müvafiq elm sahəsində gör­kəmli mütəxəssis olmalı, univer­sitet daxilində nüfuz qazanmalı və müsabiqə əsasında univer­sitet Elmi Şu­­rasının qərarı ilə bu vəzifəyə seçilməlidir. Bəzi ölkələrdə professor olmaq üçün birinci doktorluq (fəl­səfə doktoru) adından sonra daha bir müsa­bi­qə­dən keçmək və yüksək qabiliyyət doktoru (doctor ha­bi­litasion) olmaq tələb olunur. Başqa ölkələrdə isə bu tələblər ancaq professorluq vəzifəsinə qo­yu­lur.

Mahiyyətcə bu sistem eynilə sovet sistemini xatırladır. Sadəcə olaraq, sovet sistemində ciddi tə­ləblər ikinci dissertasiya müdafiəsinə (elmlər dok­toru dərəcə­sinin alınmasına) qoyulurdu. Ali məktəb­lərdə doktor olduqdan sonra professor vəzifəsini tut­maq isə çox adi və labüd prosedura idi. Bir sözlə, təzahürlər fərqlənsə də, mahiyyət eynidir.

Bəs onda biz nəyin üstündə mübahisə edirik? Formanınmı, təzahürlərinmi, yaxud, sadəcə olaraq, söz­­lərinmi? Belə düşünmək olar ki, heç bir nara­hat­çılıq üçün səbəb yoxdur. Hansı söz, hansı forma, hansı variant qəbul olunursa-olunsun... Təəssüf ki, belə deyil. Ma­hiyyət özü anlaşılmadıqda, forma məz­muna, təzahür mahiyyətə uyğun seçilmədikdə, olduqca ziyanlı nəticələr hasil ola bilər.

Əvvəla, nəyin təhsilə, nəyin elmi yaradıcılığa aid olduğunu müt­ləq nəzərə almaq lazımdır. Yu­xarıda qeyd etdiyimiz kimi, elmi yara­dıcılıq pro­se­sinin öz spesifikası vardır və o, Təhsil Qanunu ilə de­yil, Elm Qanunu ilə tənzimlənməlidir. Elmi ad­ların və elmi dərəcələrin veril­məsi qaydaları da daha çox elmi fəaliyyət sahəsi ilə bağlı oldu­ğundan Elm Qanununda təsbit olunmalıdır. Lakin, bununla belə, məsələnin təhsillə əlaqədar tərəfləri də vardır. Belə ki, elmi adlar veri­lərkən, iddiaçının bu məq­sədlə təh­­sil alması deyil, təhsil prosesində subyekt kimi iş­tirakı nəzərdə tutulur. Burada elmi fəaliyyət, elmi yaradıcılıq göstəriciləri ilə yanaşı, təhsil subyekti ki­mi fəaliyyət, yük­sək səviyyəli mühazirələr oxumaq səriştəsi və təcrübəsi, habelə tədrisin metodikasına dair tədqiqatlar tələb olunur.

Sovet sistemində iddiaçının təhsil prosesində iş­tirakı və tədrisin metodikası sahəsindəki xidmət­ləri ön plana çəkilirdi və bəzən elmi nailiyyətlərsiz və müvafiq elmi dərəcəsiz də professor adı verilirdi. Nəticədə ali məktəblərdə çalışan doktorların sayı ilə professorların sayı eyniləşirdi və hətta bəzən pro­fessorlar daha çox olurdu.

Qərb ölkələrində elm adamları bir qayda ola­raq, universitetlərdə çalışdığından elmi dərəcəyə qo­yulan tələblər də çox vaxt professor rütbə­sinə qo­yulan tələblərə daxil edilir. Belə ki, xüsusi elmi nailiy­yətləri olmayan adamlar professor vəzifəsinə seçilə bilməzlər.

Keçmiş sovet sistemində isə, elmi-tədqiqat ins­ti­tut­larının böyük bir qismi universitetdən kə­nar­da müstəqil surətdə (akademiya sistemi çərçi­və­sin­də) fəaliyyət göstər­diyindən "professor" rütbəsindən fərqli olan yüksək elmi dərəcə müəyyən edilməsinə böyük zərurət var idi. Akade­miya sistemi daxilində təhsillə bağlı fəaliyyət ancaq aspiran­tu­rada dərs de­mək və elmi rəhbər olmaq forma­sında həyata keçirilirdi. Professor adı da bu sahədəki fəaliyyətə görə verilirdi. Aspirant yetiş­dirməklə az məşğul olan, lakin, böyük elmi nailiyyətləri olan alimlər isə heç vaxt professor adı almırdı. Və bu qəbahət sa­yılmırdı. Çünki, "elmlər doktoru" ilə professor ara­sında səviyyə fərqi yox idi. Bir daha təkrar edirik ki, bu ancaq sovet sistemində idi. Xarici ölkələrin əksə­riyyətində isə, doktor­luq və professorluq ara­sında səviy­yə fərqi də var­dır. Həm də bu fərq kifayət qədər böyükdür. Doktorlar çoxdur, professorlar isə azdır.

Beləliklə, Qərb ölkələrində və sovet sis­te­min­də elmi dərəcə və adlara qoyulan tələblər arasındakı fərq əslində bütövlükdə elm və təhsilin təşkilati struk­turu arasındakı fərqdən irəli gəlir. Yəni, Qərb dünyasında akademiya sisteminə daxil olan müs­tə­qil elmi-tədqiqat insti­tutlarının olmaması nəzərə alın­malıdır. Və biz elm və təhsili Qərb modelinə uy­ğunlaşdırmaq istəyiriksə, birinci növbədə akade­mi­yalar və universitetlər arasındakı nisbət və müna­si­bət məsələsini aydınlaş­dırmalıyıq. Bu hal müstəqil Azərbaycan Respublikasının vahid elm-təhsil kon­sep­siyasının yaradılması zərurəti haqqındakı fikri­mizi bir daha aktuallaşdırır.

Ölkəmizdə elm və təhsil arasındakı müna­si­bə­tin spesifika­sını nəzərə almadan, elmi adlar və elmi dərəcələr məsələsində Qərb ölkə­lərini təqlid etmək cəhdi uğursuz­luğa məhkumdur. Lakin, sovet elm və təhsil modelinin fərqliliyini şərtləndirən əsl səbəb­ləri aydınlaş­dırdıqdan sonra biz, həmin modeldən sözləri və zahiri əlamətləri deyil, məzmun və ma­hiy­yət xüsusiyyətlərini götürməyə çalışmalıyıq.