TƏLİm sistemiNİn komponentləRİ Əhatə olunan məsələlər

TƏLİM SİSTEMİNİN KOMPONENTLƏRİ 

 

Əhatə olunan məsələlər: 

 

14.1. Təlim materialının məzmunu. 

14.2. Təlimin priyomları. 

14.2.1.  Şagirdlərin  təlim  fəaliyyətinin  idarəolunan  prosesə  çevril-

məsində priyomların rolu və onların inkişaf etdirilməsi. 

14.2.2. İnteraktiv təbiətli priyomlar. 

14.3. Təlimin təşkili formaları. 

14.3.1. Müəllimin dərsə hazırlaşması və dərsin planlaşdırılması. 

14.4.  Qiymətləndirmə  təlim  sisteminin  əsas  komponentlərindən  biri 

kimi.  

14.5. Təlimin metodları. Təlim metodlarının nomenklaturası və 

təsnifatı. 

14.5.1. Ənənəvi təlim metodlarının səciyyəvi xüsusiyyətləri. 

14.6. Vasitələr sistemi. 

14.6.1. Suallar və onların təlimdə yeri. 

14.6.2. Məsələ və ondan istifadə olunması. 

14.6.3. Biliklərin tətbiqi, bacarıq və vərdişlərin formalaşmasına yönələn 

çalışmalar sistemi. 

14.6.4. Əyaniliklə sözün vəhdəti. 

 

14.1. Təlim materialının məzmunu 

 

Təlim 

sisteminin 

əsas  komponentlərindən  biri  təlim  materialının 

məzmunudur.  “Təlim  materialının  məzmunu”  dedikdə  şagirdə  “Nəyi  öyrətmək, 

nəyi  aşılamaq  lazımdır?”-  sualına  verilən  düzgün  cavab  başa  düşülür.  Onu  təlim 

prosesinin məzmunu ilə qarışıq salmaq olmaz. Müəllimin rəhbərliyi altında həyata 

keçirilən  təlim  prosesinin  məzmununa  müəllimin  fəaliyyəti,  şagirdlərin  fəaliyyəti 

və təlim materialının məzmunu daxildir. 

Təlim  materialının  məzmunu  özündə  başlıca  olaraq  dörd  elementi-biliklər 

sistemini,  bacarıq  və  vərdişlər  sistemini,  yaradıcı  fəaliyyət  təcrübəsini, 

münasibətlər  sistemini  əhatə  edir.  Bu  dörd  element  qarşılıqlı  münasibətə  girərək 

bəşər təcrübəsinin zəruri hissəsini özündə saxlayan təlim materialının məzmununu 

əmələ gətirir. 

Hər  bir  tarixi  dövrdə  təhsilin  məqsədi  mövcud  ictimai  münasibətlərin 

xarakteri,  konkret  səviyyəsi  və  inkişaf  perspektivləri  əsasında  müəyyən  edilir. 

Həmin məqsədə nail olmaq üçün, hər şeydən əvvəl, şagirdə verilməli bilik, bacarıq 

və  vərdişlər,  aşılanmalı  münasibətlər  müəyyənləşdirilir.  Təhsilin  məzmunu  onun 

qarşısında duran məqsədə çatmaqdan ötrü vasitə yerində çıxış edir. Elmin sistemi, 

təhsilin  məqsədi  və  şagirdlərin  imkanları  qarşılıqlı  əlaqədə  təhsilin  məzmununu 

müəyyən  edir.  Təlim  təhsilin  həyata  keçirilməsi  prosesidir  (təhsilin  həyata 

keçirilməsi  texnologiyası  kimi  baxmaq  olar),  təlim  materialının  məzmunu  ilə 

təhsilin məzmunu anlayışları eynigüclüdür. 

Təlim materialı seçilib sistemləşdirilərkən aşağıdakılar nəzərə alınır: 

1.  Elmin  tarixi  inkişafında  anlayış,  qanun,  prinsiplər  hansı  ardıcıllıqla  əldə 

edilmişdirsə, tədris fənnində də həmin ardııllıq əsasən gözlənilir; 

2. Tədris fənninin məzmunu elmin nailiyyətləri baxımından müəyyən edilir; 

3.  Tədris  fənninin  məzmunu  şagirdlərin  əqli  inkişafı  baxımından 

formalaşdırılır. 

Bir daha vurğulayaq ki, proqramların tərtibi prinsipləri ilə bağlı mütəxəssislər 

arasında  yekdil  fikir  yoxdur.  Onları  belə  qruplaşdırmaq  olar:  1)  proqramlar  pillə-

lilik  (konsentrik)  prinsipi  üzrə  tətbiq  olunmalıdır,  şagirdlər  aşağı  siniflərdə 

müəyyən məsələ haqqında ilkin məlumat almalı, yuxarı siniflərdə isə həmin məsə-

lələri  nisbətən  dərindən  öyrənməlidirlər;  2)  proqramlar  xətti  prinsip  üzrə  tərtib 

olunmalı,  bir  məsələ  şagirdə  bir  dəfə  təqdim  edilməlidir;  eyni  məsələni  müxtəlif 

siniflərdə,  müxtəlif  səviyyədə  öyrətməyə  ehtiyac  yoxdur;  3)  proqramlar  eklektiv 

(şagirdlərin  qabiliyyəti  və  marağı  zəminində)  prinsip  üzrə  tərtib  olunmalı,  bəzi 

fənlər  qabiliyyət  və  marağa  uyğun  şəkildə,  həm  də  dərindən  öyrədilməli,  digər 

fənlər könüllülük əsasında təqdim olunmalıdır; 4) proqramlar spiralvari strukturda 

olmalıdır;  bunun  xarakterik  xüsusiyyəti  odur  ki,  şagirdlər  başlanğıc  problemi 

diqqətdən  kənarda  qoymur,  onunla  bağlı  olan  biliklərin  dairəsini  yavaş-yavaş 

(tədricən)  genişləndirir  və  dərinləşdirir,  burada  konsentrik  və  xətti  struktura  xas 

olan  fasilələr  yoxdur,  biliklərin  bir  dəfə  öyrənilməsi  də  baş  vermir,  onların  daha 

geniş öyrənilməsi davam edir; 5) proqramlar qarışıq strukturda tərtib olunmalıdır, 

bu struktur  xətti, konsentrik və  spiralvari strukturların kombinasiyasıdır, hansı  ki, 

bu kombinasiya təhsilin məzmununu təşkil edən zaman manevr etməyə, onun ayrı-

ayrı hissələrinin müxtəlif yollarla ifadə olunmasına kömək edir. 

Təlim materialının sistemləşdirilməsi zamanı biliyin çoxluğuna istinad etmək 

o  qədər  də  doğru  yol  sayıla  bilməz.  Məsələ  biliyin  çoxluğunda  deyil.  Əgər  bu 

biliklər  şəxsi  ağılın  süzgəcindən  keçərək  qiymətləndirilməyibsə  və  işlənməyibsə, 

həmin biliklərin həcminin böyüklüyündən asılı olmayaraq, adam yaradıcı şəxsiyyət 

ola bilməz. 

Akademik  A.X.Mirzəcanzadədən  bir  iqtibasa  diqqət  verək:  “Nəyi  öyrənmək 

lazımdır? Burada yada bir latın ifadəsi düşür: çox şeyi ancaq bir az (Multum, non 

multa), yəni kəmiyyət yox, keyfiyyət. Elə yığcam bilik qazanmaq lazımdır ki, onu 

müxtəlif şəraitlərdə qərar qəbul edəndə tətbiq etmək mümkün olsun” . 

Bilik  qiymətli  xəzinədir.  Təlim  materialının  məzmunu  bu  xəzinədən  zəruri, 

“açar” roluna malik minimumu özündə ehtiva etməlidir. Başlıca, düşünən beynin 

gördüyü canlı işdir. Təlim materialı bu başlıcaya yönəlməlidir. Heroklitə görə, çox 

bilmək  naşılar  üçün  müdriklikdir.  Əslində  çox  bilmək  müdriklik  olmasa  da, 

avamlıq da deyil, həm də çox bilmək başqalarının müdrikliyi hesabına qazanılır. 

Antuan  de  Sent  Ekzuperi  yazır  ki,  orta  səviyyəli,  üçü  çox  çətinliklə  alan 

şagirdin  təbiət  qanunları  və  insanın  varlığı  haqqında  Dekart  və  Paskaldan  çox 

məlumatı  var.  Ancaq,  məgər  həmin  şagirdin  onlar  kimi  düşünmək  qabiliyyəti 

varmı?  

Bizim məlumatlarla zəngin əsrimizdə əsas sərvət necəliyindən asılı olmayaraq 

məlumat deyil, ağılın gördüyü canlı işdir. Məlumat ölür, ağıl və fikir yaşayır, ikişaf 

edir. Buna görə də təlim  materialı elə məzmun və sistemə  malik olmalıdır ki, bu 

inkişafa  kömək  edə  biləcək  nə  varsa  hərəkətə  gətirilə  bilsin.  Təlim  materialı 

şagirddə düşüncə qabiliyyəti ilə hazırcavablılığı birləşdirməyə kömək etməlidir. Bu 

iki keyfiyyət bir adamda birləşdikdə ecazkar bilik ən qiymətli, yeni bir keyfiyyəti-

ağılı yaradır (Kant). 

Təlim  prosesində  bilik,  bacarıq  və  vərdişlərin  formalaşdırılması  onun,  təlimin 

başlıca  funksiyasıdır,  təhsilləndirici  vəzifəsidir.  Təlim  materialının  məzmunu  bu 

funksiyaya  xidmət  etməlidir.  Həmçinin  təlimin  digər  komponentləri  kimi  təlim 

materialının məzmunu tərbiyə və şagird şəxsiyyətinin inkişafı funksiyasına müvafiq 

gəlməlidir. 

 

 

14.2. Təlimin priyomları 

 

14.2.1. Şagirdlərin təlim fəaliyyətinin idarəolunan prosesə çevrilməsində 

priyomların rolu və onların inkişaf etdirilməsi. 

 

Pedaqogikanın  metodoloji  problemləri  içərisində  biliklə  idrak  prosesinin 

münasibəti önəmli yer tutur. Bu da məlumdur ki, bilik və idrak fəaliyyəti arasında 

mürəkkəb  münasibətlər  vardır.  Odur ki,  şagirdlərin  təlim  fəaliyyəti  priyomlarının 

formalaşdırılması heç də ikinci dərəcəli əhəmiyyətə malik olmayıb, inkişafetdirici 

təlimin mürəkkəb və mərkəzi problemlərindəndir. Bununla əlaqədar olaraq belə bir 

məlum  fakt  diqqəti  cəlb  edir,  bilik  həmişə  bu  və  ya  digər  idrak  fəaliyyətinin 

məhsuludur, həm də biliklərə yiyələnmə prosesinin idarə olunması öyrənənin idrak 

fəaliyyətinin  idarə  olunması  ilə  mümkündür.  F.İ.Talızinanın  fikrincə,  bilik  və 

fəaliyyət  münasibətinin  özünəməxsusluğu  ondan  ibarətdir  ki,  bir  tərəfdən  idrak 

fəaliyyətinin  xarakteri  həlledici  şəkildə  biliyin  keyfiyyətinə  təsir  edir,  digər 

tərəfdən  biliklərin  mənimsənilməsi  gedişində  idrak  fəaliyyəti  bir  çox  hallarda 

yenidən  qurulur  və  təkmilləşir.  Buna  əlavə  olaraq  qeyd  etmək  olar  ki,  idrak 

fəallığının  həqiqi  təşkili  yalnız  o  halda  mümkün  olur  ki,  şagirdlər  biliklərin  , 

bacarıq  və  vərdişlərin  əldə  olunması  gedişində  xüsusi  və  sistematik  olaraq  idrak 

fəaliyyəti  priyomlarını  öyrənsinlər.  Bu  priyomların  mənimsənilməsi  təkcə 

biliklərin  formalaşmasına  müsbət  təsir  göstərməklə  bitmir,  həm  də  şagirdlərin 

təlimə  münasibətini  də  dəyişir,  onu  aydın  məqsədli,  təşkil  olunmağı  bacaran, 

müstəqil subyektə çevirir. 

Müəllimin  rəhbərliyi  altında  idrak  fəaliyyəti  priyomlarını  əldə  edən  şagird 

sonrakı fəaliyyətində onları müstəqil tətbiq edə bilir, hər hansı məsələni həll etmək 

üçün yeni priyomlar tapa bilir. Bütün bunlar təlimə marağın artmasına səbəb olur, 

onu daha cəlbedici edir, produktiv nəticələrin əldə edilməsinə səbəb olur, şübhəsiz, 

şagird şəxsiyyətinin formalaşmasına (ağılın keyfiyyətinə, biliklərin əldə edilməsinə 

olan tələbatına, onun praktik çalışmalarına və s.) təsir edir (N.A.Mençinskaya). 

Təcrübə  göstərir  ki,  məktəbdə  şagirdlərin  idrak  fəaliyyəti  priyomlarının 

formalaşmasına  hər  tərəfli  diqqət  yönəldilməmişdir,  hələ  də,  əsasən  icraedici 

priyomlara  üstünlük  verilməkdədir.  Halbuki,  vacib  cəhət  budur  ki,  hər  bir  şagird 

bilikləri,  bacarıq  və  vərdişləri  mənimsəmə  prosesində  yalnız  praktik  yox,  həm  də 

əqli fəaliyətin rasional priyomlarını mənimsəmiş olsun. Biliklərin mənimsənilməsi-

ni  təmin  edən  priyomlar  çoxluğu  arasında  elələri  var  ki,  tədris  tapşırıqlarının 

konkret  məzmunundan  irəli  gəlmir,  təlim  fəaliyyətinin  təşkilinə  yönəlir.  Bu 

priyomların  əldə  olunması  təlim  işinin  fərdi  sitilini  formalaşdırır,  onun 

müstəqilliyini,  aktivliyini,  sərbəstliyini,  özünütənzim  etməsini  təmin  edir.  Bu  cür 

priyomlara  kitabla,  əyani  materialla  iş  aid  edilə  bilər.  Bilikləri  mənimsəmə 

prosesində  məktəblilər  materialın  yadda  saxlanması,  bərpası,  müşahidə,  məsələ 

həlli  priyomlarından  müntəzəm  istifadə  edir,  faydalanır.  Müəllimin  qarşısında 

duran vəzifə təlim işinin effektli priyomlarını şagirdlərdə formalaşdırmaqdır. 

Pedaqoji  ədəbiyyatda  göstərilir  ki,  təlim  fəaliyyəti  priyomlarının  şərhinə  və 

onların  formalaşdırılmasına  hələlik  kifayət  qədər  diqqət  yetirilmir.  Proqramlarda, 

dərsliklərdə və metodik vəsaitlərdə yalnız yerinə yetirilməli olan məzmun müfəssəl 

verilir,  lakin  bu  məzmunun  necə  mənimsədilməsi  bütövlükdə  açılmır. 

İnkişafetdirici təlimin təşkili şagirdlərin əqli fəaliyyət priyomlarının əldə olunması 

üçün  şəraitin  yaradılmasını  nəzərdə  tutur.  Onların  əldə  olunması  yalnız 

mənimsəmənin  keyfiyyətcə  yeni  səviyyəsini  təmin  etmir,  həm  də  əqli  inkişafı 

əsaslı  şəkildə  irəlilədir.  Bu priyomları  əldə  etməklə  şagirdlər tədris  məsələlərinin 

həllində  daha  çox  müstəqil  olur,  bilikləri  mənimsəmə  üzrə  fəaliyyətlərini  rasional 

şəkildə qura bilirlər. 

Pedaqoji və psixoloji ədəbiyyatda “priyom” anlayışının şərhinə toxunulsa da, 

onun  elmi  əaslarla  izahı,  demək  olar  ki,  yoxdur.  Bu  barədə  fikir  ayrılıqlarına  da 

rast gəlirik. Pofessor B.A.Əhmədov bu barədə belə yazırdı: “Pedaqoji ədəbiyyatda, 

əvvəllər  dediyimiz  kimi,  bir  çox  anlayışlar,  o  cümlədən  də  vasitə,  üsul  və  fənd 

(priyom), mənbə, prinsip və başqaları tam elmi əsaslarla şərh olunmamışdır”. Bunu 

qeyd edən müəllif həm də pedaqoji ədəbiyyatda öz əksini tapan “priyomlar üsulun 

tərkib hissəsidir” tərifinə tərəfdar çıxır. B.A.Əhmədovun fikrincə, priyomların neçə 

variantda  birləşməsi  imkanlarının  öyrənilməsi  metodlarını  dəqiqləşdirmək 

baxımından çox faydalıdır və bu, həllini gözləyən problemlərdəndir. Pedaqoji pro-

sesin  diqqətlə  öyrənilməsi  əsasında  priyomların  əlaqə  imkanlarını  dəqiq  şəkildə 

müəyyənləşdirmək olar. 

Priyomların  üsulun  tərkib  hissəsi  olması  mülahizəsinə  biz  də  tərəfdarıq. 

Üsullar öyrətmə, öyrənmə qruplarına ayrılır. Təbiidir ki, həmin metodların tərkib 

hissəsi  kimi  priyomları  fərqləndirmək  olar.  Onların  arasında  binar  münasibətlər 

mövcuddur. 

Bu 

barədə 

E.N.Kabanova-Meller, 

L.V.İtelson  və  Y.K.Babanskinin 

mülahizələri  diqqəti  cəlb  edir.  Bu  mülahizələrdə  priyom  anlayışı  bilavasitə 

fəaliyyətlə və əqli iş üsulları ilə əlaqələndirilir. 

Əlbəttə,  təlim  prosesində  müxtəlif  məntiqi  əsasa  görə,  olduqca  çox 

priyomlardan  bəhs  etmək  olar.  Bunların  arasında  təlimin  idarə  olunması,  şagirdin 

fəaliyyətinin  idarə  olunan  pedaqoji  təsir  obyektindən  idarəetmə  subyektinə 

çevrilməsi, idrak müstəqilliyi əldə etməsi, yaradıcı qabiliyyətlərinin formalaşması, 

normal  mənimsəmə  fəaliyyəti  göstərməsi  baxımdan  əhəmiyyətə  malik  bir  sıra 

ümumi  fəaliyyət  priyomlarını  fərqləndirmək  zəruridir.  Belə  priyomlara  yadda 

saxlama  və  yada  salma,  müşahidə  etmə  və  surətyaratma  priyomlarını  və  s.  aid 

edirik. Vurğulamaq yerinə düşər ki, şagirdlərin analitik və evristik fəaliyyətlərinin 

idarə olunması və vəhdəti bu priyomlardan kənarda mövcud deyildir. 

Məlum  olduğu  kimi,  hər  bir  aktual  fəaliyyət  hafizə  proseslərindən  kənarda 

mümkün deyildir. İstənilən bir psixi aktın, hətta ən elementar psixi aktn belə, baş 

verməsi  onun  hər  bir  elementinin  sonrakılarla  “bağlanması”  üçün  saxlanılmasını 

tələb  edir.  Bu  cür  “bağlanma”  qabiliyyəti  olmadan  inkişaf  mümkün  deyildir, 

bunsuz insan “əbədi olaraq yeni doğulmuş uşaq vəziyyətində qalardı” (İ.M.Seçenov). 

Yada salmaq imkanı heç də möhkəm yadda saxlama üçün məcburi göstərici 

olmadığından  təkrar  etmək  yolu  ilə  biliklərin  daha  davamlı  şəkildə 

möhkəmləndirilməsi  qayğısına  qalmaq  zəruri  olur.  Yadda  saxlamanın  ən  geniş 

yayılmış  priyomlarından  biri  təkrardır.  Onun  səmərəliliyi,  məhsuldarlığı  dərk 

olunmasından,  başa  düşülməsindən,  fəal  olmasından  asılıdır.  Əldə  olunmuş 

biliklərin təkrarının ən yaxşı yolu mənimsənilmişlərin sonrakı fəaliyyətə daxil edil-

məsidir. Odur ki, şagirdin müvafiq fəaliyyətində əldə etdiyi materialı hər dəfə yeni 

səviyyədə və əlaqədə təkrar etməsi priyomunu tətbiq etməyi bacarması zəruridir. 

Öz həcminə görə, çoxlu təkrar tələb edən təlim materialı üç cür – hissə-hissə 

(qismən yadda saxlama), materialın hamısını birdən (bütöv yadda saxlama), hamısı 

və  hissə-hissə  (birləşdirilmiş  yadda  saxlama)  priyomu  ilə  yadda  saxlanıla  bilər. 

Qismən  yadda  saxlama  priyomundan  istifadə  edilərkən,  tamın  ümumi  məzmununa 

bələdləşmək olmur, ona görə də ayrı-ayrı hisələr bir-birindən təcrid olunmuş şəkildə 

öyrənilir.  Materialın  ümumi  məzmununda  istifadə  olunan,  ayrı-ayrı  hissələri 

qarşılıqlı  əlaqədə  anlamağı  və  yadda  saxlamanı  asanlşdıran  bütöv  yadda  saxlama 

daha  məhsuldar  priyomdur.  Lakin  materialın  ayrı-ayrı  hissələri  öz  çətinlik 

dərəcəsinə görə bir-birindən fərqlənə bilər. Bu zaman, əvvəlcə, materialın hamısı bü-

tövlükdə başa düşülür, sonra ayrı-ayrı hissələr, xüsusilə ən çətin hissələr öyrənilir və 

nəhayət, material yenidən bütövlükdə təkrar olunur. 

Təcrübə  göstərir  ki,  yadda  saxlamaya  materialın  həcmi,  materialın  tərkibi 

(faktik  verilənlərin  və  müstəqil  fikri  vahidlərin  miqdarı)  və  növü  (şifahi,  sözlü, 

qrafik,  ədədi  və  s.)  təsir  göstərir.  Materialın  spesifik  xüsusiyyətləri  oun 

mənimsənilməsi, yadda saxlanması priyomlarının müxtəlifliyinə səbəb olur. 

Məlum  olduğu  kimi,  xüsusilə  bizim  üçün  mühüm  həyati  əhəmiyyətə  malik 

olan,  bizdə  maraq  və  emosiya  doğuran  şeyləri  qeyri-ixtiyari  olaraq  tam  və 

möhkəm,  bəzən  isə  həyatımız  boyu  yadda  saxlaya  bilirik.  Yerinə  yetirdiyimiz 

vəzifənin məzmunu ilə nə qədər çox maraqlansaq, qeyri-ixtiyari yadda saxlama bir 

o qədər çox məhsuldar olacaqdır. Təlim prosesində biliklərin qeyri-ixtiyari olaraq 

yadda  saxlnılmasının  yüksək  məhsuldarlığını  təmin  edən  şəraitin  xüsusi  şəkildə 

öyrənilməsi  göstərmişdir  ki,  bunun  üçün  mühüm  şərtlərdən  biri  təlim  fəaliyyətinin 

daxili, idrak motivlərinin yaradılmasıdır. 

Təlim  prosesinin  motivləşməsinə  yönələn  vasitə  və  faktorlar  rəngarəngdir. 

Biz  burada  yadda  saxlama  ilə  əlaqədar  idrak  motivlərinin  yaradılmasının  ən 

mühüm vasitəsini göstərmək, qeyd etmək fikrindəyik, çünki məqsədimiz müvafiq 

priyomu  üzə  çıxarmaqdır.  Bizcə,  təlim  fəaliyyətinin  daxili,  idrak  motivlərinin 

yaradılmasına  tədris məsələləri  sisteminin  elə xüsusi təşkili sayəsində  nail olmaq 

mümkündür  ki,  burada  əldə  edilmiş  hər  bir  nəticə  özündən  sonra  gələn  nəticəyə 

nail  olmaq  üçün  zəruri  vasitəyə  çevrilmiş  olsun.  Odur  ki,  təlim  prosesində  əldə 

etdiyi  nəticədən  sonrakı  mərhələdə  təlim  vəzifələrini  yerinə  yetirmək,  çətinlikləri 

aradan  qaldırmaq,  ziddiyyətləri  həll  etmək  priyomlarını  tətbiq  etməyi  şagirdin 

bacarması vacibdir. 

İxtiyari  yadda  saxlama  xüsusi  mnemik  fəaliyyətin,  daha  doğrusu,  əsas 

məqsədi yadda saxlamanın özü olan fəaliyyətin məhsuludur. Bu cür fəaliyyətin də 

məhsuldarlığı  onun  məqsədlərinin,  motivlərinin  və  yerinə  yetirilməsi  yollarının 

xüsusiyyəti  ilə  əlaqədardır.  Xüsusi  tədqiqatların  göstərdiyi  kimi,  burada  ixtiyari 

yadda saxlamanın mühüm cəhətlərindən biri materialı dəqiq, tam və ardıcıl yadda 

saxlamaqla əlaqədar olan aydın məqsədin qoyulmasından ibarətdir. 

Əlbəttə,  mnemik  məqsədin  yolunu  sadəcə  olaraq,  yadda  saxlama  niyyəti 

daşıyan  işdən  ibarət  etmək  olmaz.  Müxtəlif  mnemik  məqsədlər  materiala,  onun 

məzmununa,  onun  dil  formalarına  müxtəlif  şəkildə  birləşməyi  tələb  edir.  Bu  isə 

müvafiq  yaddasaxlama  yollarını  seçməyi  şərtləndirir.  Ona  görə  də  tədris  işində 

şagirdlər qarşısında məhz nəyi və necə yadda saxlamaq vəzifəsini qoymaq zəruri-

dir.  Bu  nöqteyi-nəzərdən  İ.Ş.Yakimanskaya  yadda  saxlamanın  xüsusi 

priyomlarının, özünün qeyd etdiyi kimi, daha vacib olanlarının üzərində dayanır: 

1. Materialın mənaca qruplaşdırılması priyomu; 

2. İstinad nöqtələrinin ayrılması priyomu; 

3. Plan tərtibi priyomu; 

4. Məntiqi sxemin ayrılması priyomu . 

Əlbəttə,  ixtiyari  yadda  saxlamanın  məhsuldarlığını  təmin  edən  şərtlər 

içərisində  mərkəzi  yeri  səmərəli  yadda  saxlama  priyomlarından  istifadə  edilməsi 

tutur.  İ.S.Yakimanskayanın  təklif  etdiyi  priyomlardan  biri  olan  “plan  tərtibi 

priyomu”  özündə  materialın  mənaca  qruplaşdırılmasıı  və  istinad  nöqtələrinin 

ayrılmasını da saxlayır və hətta onların vahid asosiasiya sistemində birləşdirilməsini 

də nəzərdə tutur. 

V.S.Muxina  öyrənilən  materilın  planının  tərtib  edilməsini  məntiqi  yadda 

saxlamanın priyomlarından biri kimi qiymətləndirir və düzgün olaraq göstərir ki, o, 

üç mərhələdən ibarətdir. 

1. Materialın tərkib hissələrinə ayrılması; 

2.  Onlar  üçün  başlıq  düşünülməsi  və  ya  materialın  həmin  hissəsinin  bütün 

məzmunla asanlıqla əlaqələndirən hər hansı istinad nöqtəsinin tapılması; 

3.  Hissələri  özlərinin  başlıqlarına  və  ya  ayrılmış  istinad  nöqtəsinə  əsasən 

vahid assosiasiya sistemində birləşdirmək . 

Ayrı-ayrı  fikirlərin,  cümlələrin  mənaca  birləşdirilməsi  yadda  saxlanılan 

materialın  həcminə  xələl  gətirmədən  yadda  saxlanılması  lazım  olan  vahidlərin 

miqdarını azaldır. Bu zaman yadda saxlama bir də ona görə asanlaşır ki, planın tərtib 

edilməsi nəticəsində material aydın, hissələrə ayrılmış, sahmana salınmış forma alır. 

Bunun sayəsində həmin material oxu prosesinin özündə asanlıqla yadda saxlanılır. 

Fəaliyyətdə müxtəlif mövqe tutan material  müxtəlif əhəmiyyət daşıyır. Buna 

görə  də  o,  müxtəlif  bələdləşmə  tələb  etməklə  başqa-başqa  şəkildə 

möhkəmlənəcəkdir.  Əsas  məqsədəuyğun  məzmun  daha  fəal  bələdəşmə  tələb  edir 

və  o,  fəaliyyətin  əldə  edilmiş  nəticəsi  olduğuna  görə  həqiqi  şəkildə 

möhkəmləndirilir.  Ona  görə  də  məqsədi  əldə  etmək  şərtlərinə  nəzərən  əsas 

məqsədin məzmunu daha yaxşı yadda qalır. 

Xüsusi  tədqiqatlardan  alınmış  faktlar  göstərir  ki,  fəaliyyətdə  əsas  məqsəd 

mövqeyini tutan material üzrə nə qədər çox məzmun əlaqələri yaranarsa, o, bir o 

qədər yaxşı yadda qalır. Çətin mətnlərin üzərində fəal şəkildə işləyib planını tərtib 

etdikdə  daha  yaxşı  yadda  qalır.  Material  üzərində  fəal  fikri  iş  aparıldıqda  hmin 

material qeyri-ixtiyari olaraq daha yaxşı yadda saxlanılır. 

Biliklər  müəyyən  faktlar,  məfhumlar  və  mühakimələrin  toplanmasından 

ibarətdir.  Onların  yadda  saxlanılması  üçün  müəyyən  məna  vahidlərini  ayırmaq, 

onlar arasında əlaqə yaratmaq, təfəkkür prosesləri ilə az və ya çox dərəcədə bağlı 

olan  məntiq  priyomları  tətbiq  etmək  çox  vacibdir.  Anlama  –  məntiqi,  mənalı 

yadda  saxlamanın  zəruri  şərtidir.  Anlaşılan  material  ona  görə  tez  və  möhkəm 

yadda saxlanılır ki, onlar məzmunca artıq əvvəl mənimsənilmiş biliklərlə, insanın 

keçmiş təcrübəsi ilə əlaqələnir. Əksinə, anlaşılmayan və ya pis anlaşılan material 

daim insan şüurunda nə isə ayrıca, geniş təcrübə ilə məzmunca əlaqələn-dirməyən 

bir şey kimi özünü göstərir. Anlaşılmayan material özünə maraq da doğurmur. 

Anlama  üçün  nəzərdə  tutulan  plandan  fərqli  olaraq  yadda  saxlama  üçün 

nəzərdə tutulan planda material daha kiçik vahidlərə parçalanır və bu zaman başlıq 

yalnız  nəyin  yadda  saxlanacağını  göstərir,  xatırladır.  Məhz  buna  görə  də  öz 

formaları etibarı ilə onlar çox vaxt yarımçıq, rabitəsiz olur. 

Cisim  və  hadisələrin  müqayisəsinin  obyektiv  əsasını  onların  ma-

hiyyətlərindəki  oxşarlıq,  struktur,  qərarlaşma  və  inkişaflarındakı  ümumi 

qanunauyğunluqlar  təşkil  edir.  Odur  ki,  gerçəkliin  cisim  və  hadisələrini  çox 

cəhətdən  müqayisə  etmək  olar. Bu  müqayisələr içərisində  cisimlərin  keyfiyyət  və 

kəmiyyət  münasibətlərinin  müqayisəsi  birinci  dərəcəli  əhəmiyyət  qazanır.  Bu 

münasibətlərin  fərqini,  əlbəttə,  mütləqləşdirmək  olmaz.  Hadisələrin  kəmiyyət  və 

keyfiyyət cəhətləri dialektik qarşılıqlı əlaqədə olduqları üçün bu fərq nisbi səciyyə 

daşıyır.  Bununla  belə  ,  bu  fərq  həm  də  müəyyən  obyektiv  əsasa  malikdir. 

Məsələnin  mahiyyəti  bundadır  ki,  inkişaf  prosesində  cisim  və  hadisələr  müəyyən 

keyfiyyət  dəyişmələrinə  uğrasalar  da,  özlərinin  əvvəlki  hallarına  xas  olan  bir  sıra 

mühüm  əlamətləri  qoruyub  saxlayır.  Məhz  bu  keyfiyyət  mərhələləri  onların  həm 

ümumiliyini,  həm  də  fərqini  aşkar  etmək  üçün  müqayisə  oluna  bilir.  Cisim  və 

hadisələrin kəmiyyət münasibətləri baxımından müqayisəsi üç cür baş verə bilir: 

1.  Cisim  və  hadisələri,  onların  keyfiyyət  xarakteristikalarından  sərf-nəzər 

edərək  yalnız  kəmiyyət  xarakteristikalarına  –  həcminə,  tempinə,  çəkisinə  və 

intensivliyinə görə müqayisə etmək olar. 

2.  Genetik  əlaqədə  olan  müxtəlif  cisim  və  hadisələri  kəmiyyət  baxımından 

müqayisə etmək olar. 

3.  Gerçəkliyin  cisim  və  hadisələrinin  öz  keyfiyyət  halını  saxlayaraq,  bu 

keyfiyyətin  ölçülü  hüdudlarında  malik  ola  bildikləri  kəmiyyət  xarakteristikalarına 

görə müqayisə oluna bilər. Gerçəkliyin cisim və proseslərinin müqayisəsi məkan-

zaman münasibətləri əsasında da həyata keçirilə bilər. 

Təcrübə  göstərir  ki,  obyektlər  arasında  fərqin  göstərilməsi  yadda  saxlama 

üçün xüsusilə mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Bu yadda saxlama zamanı rabitələrin 

xüsusiləşməsi  təmin  olunur,  obyektlərin  surətlərini  yada  salmaq  müvafiq  yola 

yönəlir. Obyektlər arasında yalnız ümumi, ələxsus çox geniş rabitələrin yaranması 

onların  yada  salınmasını  çətinləşdirə  bilər.  Obyektlər  arasında  nə  qədər  az  fərq 

olarsa,  onların  yadda  saxlanılması  da  bir  o  qədər  sürətlə  gedər  və  möhkəm  olar. 

Odur  ki,  müqayisə  priyomunu  tətbiq  edərkən,  obyektlərin  müqayisəsində  aydın 

nəzərə çarpan fərqlərdən başlamaq, yalnız bundan sonra az nəzərə çarpan fərqlərə 

keçmək zəruridir. 

İxtiyari  yadda  saxlamanın  məntiqi  priyomlarından  biri  də  təsnif  etmə  və 

sistemləşdirmə priyomudur. Bu mürəkkəb priyom oxşarlıq və fərqləndirmə (əkslik) 

üzrə assosiasiyalara əsaslanır. 

Material üzərində məntiqi iş surət rabitələrinə geniş istinad etdikdə bu, yadda 

saxlamanın  mənalılığını  və  möhkəmliyini  artırır.  Ona  görə  də,  mümkün  olan  hər 

yerdə  müvafiq  surətləri  şagirdin  canlandırılması,  yadda  saxladığı  materialla 

(məzmunu  ilə)  həmin  surətlər  arasında  assosiasiya  yaratması  zəruridir.  Bununla 

yanaşı  daha  bir  mühüm  priyom  yadda  saxlanılacaq  məzmunun  öz-özünə  nağıl 

olunmasıdır.  Lakin  yalnız  materialı  qabaqcadan  dərk  etdikdən  sonra,  xüsusilə 

materialın anlşılması üçün mürəkkəb və çətin olduqda bu priyoma müraciət etmək 

faydalıdır. Yada salma, xüsusilə öz sözləri ilə yada salma, materialın anlaşılmasını 

asanlaşdırır. 

Təlim  prosesndə  təkcə  ixtiyari  yadda  saxlamaya  deyil,  qeyri-ixtiyari  yadda 

saxlamaya  da  istinad  etmək  zəruidir.  Şagirdlər  fəal  anlama  tələb  edən  materialla 

bağlı  idrak  məsələlərini  həll  edərkən  onlardan  qeyri-ixtiyari  yadda  saxlama  ən 

yüksək  məhsuldarlıq  əldə  edir.  Bu  kimi  hallarda  qeyri-ixtiyari  yadda  saxlama 

ixtiyari  yadda  saxlamaya  nisbətən  daha  məhsuldar  olur,  çünki  anlama  prosesi  ilə 

mnemik məsələnin eyni vaxtda yerinə yetirilməsi çətin olur və ya heç cür mümkün 

olmur.  İxtiyari  yadda  saxlama  yalnız  o  zaman  yüksək  məhsuldarlıq  əldə  edir  ki, 

materialın  anlaşılması  bütövlükdə  yerinə  yetirilən  mnemik  işə  tabe  olsun.  Qeyri-

ixtiyari  yadda  saxlamaya  yeni  materialın  öyrənilməsi  zamanı  istinad  etmək, 

mnemik məqsədi isə onun möhkəmləndirilməsi mərhələsində irəli sürmək priyomu 

təlim  praktikasında  özünü  doğruldur.  İdraki  və  mnemik  məqsədlərin  ayrılması  və 

fərqləndirilməsi biliklərin yadda saxlanılmasına rəhbərlikdə ən mühüm şərtdir. 

Təlim prosesndə tətbiq olunan təlim fəaliyyəti priyomlarının böyük bir qrupu 

yadasalma  ilə  bağlıdır.  Məlum  olduğu  kimi,  tanımadan  fərqli  olaraq  yadasalma 

yadda saxlanılan obyektin yenidən qavranılmasında baş verir. 

Qeyri-ixtiyari yadasalma o zaman istiqamətlənmiş və mütəşəkkil ola bilər ki, 

o,  təsadüfən  qavranılan  obyktlərin  təsiri  ilə  deyil,  insanın  indiki  anda  icra  etdiyi 

fəaliyyətin məzmununun təsiri altında yaranmış olsun. İxtiyari yada salma insanın 

öz qarşısında qoyduğu reproduktiv məqsədin köməyi ilə yaranır. Material nə qədər 

çox  möhkəmləndirilərsə,  yada  salma  da  bir  o  qədər  asanlıqla  baş  verər.  Lakin 

bəzən  bizim  üçün  lazım  olan  bir  şeyi  xatırlamaq  olmur,  bu  zaman  müəyyən 

çətinlikləri aradan qaldırmaq, fəal axtarış aparmaq lazım gəlir. 

Psixoloji  tədqiqatlar  göstərir  ki,  xatırlamanın  müvəffəqiyyəti  məzmunun  nə 

dərəcədə aydın və dəqiq dərk olunmasından asılıdır. Xatırlama çətin olduqda geniş 

bilik  dairəsindən  reproduktiv  məqsədə  müvafiq  olan  daha  məhdud,  dar  bilik 

dairəsinə  doğru  getmək  zəruridir.  Bunun  üçün  mövcud  assosiasiyaların  yada 

salınacaq  şeylərlə  qarşılaşdırılması,  müqayisəsi  zəruridir.  Yaxşı  dərk  edilmiş  və 

nitqdə  dəqiq  ifadə  olunmuş  reproduktiv  məqsəd  xatırlamanın  sonrakı  gedişinə 

istiqamət  verir.  Mühüm  xatirlama  priyomlarına  aşağıdakıları  aid  etmək  olar: 

xatırlanacaq  materialın  planının  tərtibi,  özündə  fəal  şəkildə  obyektin  müvafiq 

surətinin  yaradılması;  özündə  lazım  olanı  dolayı  yolla  yada  salmağa  kömək  edən 

vasitəli assosiasiyaların niyyətli şəkildə yaradılması. 

Yadda  saxlama  priyomları  ilə  yanaşı  biliklərin  mənimsənilməsi  prosesində 

müşahidə  priyomları  da  vacib  rola  malikdir.  İstənilən  biliyin  mənimsənilməsi 

gerçəkliyin  cisim  və  hadisələrinin  qavranılmasına,  onların  sözlə  və  ya  qrafik 

təsvirlərinə əsaslanır. Müşahidə, qavranılanın passiv seyr olunması, fotoqrafik  əks 

olunması deyildir. O, qavrayışın tamlığını və dəqiqliyini təmin edən xüsusi mürək-

kəb  prosesdir.  Psixologiya  elmi  sübut  etmişdir  ki,  obyektin  məqsədli 

qavranılmasının  məzmun  və  istiqaməti  insanın  bilik  və  marağından,  təcrübə  və 

baxışlarından, onun gerçəkliyə münasibətindən bilavasitə asılıdır. 

Məşhur  psixoloq  P.P.Blonski  müşahidəni  “düşünən  qavrayış”  kimi 

müəyyənləşdirilmişdir.  Təfəkkür,  bir  tərəfdən,  qavrayış  qarşısında  vəzifə  qoyur, 

onu  təşkil  edir,  istiqamətləndirir.  Digər  tərəfdən,  öyrənilən  obyekt  haqqında 

biliklərin formalaşdırılması üçün qavrayış nəticələrini yenidən işləyir. 

Müşahidə  biliklərə  əsaslanır.  Müşahidə  obyekti  haqqında  ilkin  biliyi  çox 

olanlar  onu  daha  hərtərəfli  və  məzmunlu  qavrayır.  Lakin  bu  azdır,  müəyyən 

müşahidə priyomlarını da mənimsəmək zəruridir. Məktəb təcrübəsi göstərir ki, bir 

çox şagirdlər müvafiq biliklərə malik olduqları halda müşahidə etməyi bacarmırlar. 

Onlar qavranılan obyektin mühüm xüsusiyyətlərini qeydə ala bilmirlər. 

Müşahidənin  effektli  olmasından  ötrü  şagirdlərin  obyektlərə  sadəcə  olaraq 

yönəldilməsi  şərt  deyildir,  başlıca  məsələ  həmin  istiqamətdə  onların  fəaliyyətini 

təşkil  etmək  zərurətidir.  Bundan  ötrü  hər  bir  tədris  fənnində  biliklərin 

mənimsənilməsi prosesndə rasional müşahidə priyomlarının öyrənilməsinə xidmət 

edən  xüsusi  sensor  məsələləri  ayırmaq  zəruridir.  Bu  məsələlər  müxtəlifdir  və  şa-

girdlərin  analitik  və  evristik  fəaliyyətləri  əsasında  yerinə  yetirilir.  Bunlara  aşa-

ğıdakıları aid etmək olar: 

-  axtarış  məsələləri  (müəyyən  əlamətlərə  əsaslanaraq  nəyisə  tapmağı, 

ayırmağı, tanımağı tələb edən edən məsələlər); 

-  müqayisə  məsələləri  (iki  və  daha  çox  obyektlərin  sensor  xarak-

teristikalarının, fəza, funskonal, struktur tutuşdurulması əsasında müqayisəli təhlil 

olunmasını tələb edən məsələlər). 

-  verilmiş  obyektlərin  fikrən  qruplaşdırılması  məsələləri  (müxtəlif 

elementləri  ayırmaq  və  onları  yeni  əlaqə  və  münasibətlərə  daxil  etmək  tələbini 

yerinə yetirən məsələlər); 

-  xüsusi  tədqiqat  məsələləri  (şagirdlərin  diqqətini  müstəqil  olaraq  verilmiş 

obyektin analizinə yönəldən məsələlər). 

Obyektin  xüsusiyyətlərindən  və  müşahidənin  məqsədindən  asılı  olaraq 

müşahidə priyomları mövcuddur. Spesifik məzmunu nəzərə almaqla tətbiq olunan 

müşahidə  priyomlarını  istənilən  tapşırığın  icrasına  konkret  məzmun  nəzərə 

almadan  tətbiq  olunan  mşahidə  priyomlarından  fərqləndirmək  lazımdır.  Sonuncu 

müşahidənin təşkilinə xidmət edir: verilmiş obyektin tamamilə qavranılmasına im-

kan  yaradan  plan  üzrə  qavramanın  ardıcıllığını  və  sistemliliyini  təmin  edir.  Təc-

rübə göstərir ki, şagirdlər bir çox hallarda təsviri oxumaqda çətinlik çəkirlər. Ona 

görə  yox  ki,  əsas  işarələmələrin  mənasını  bilmirlər,  ona  görə  ki,  təsvir  obyektini 

plana uyğun nəzərdən keçirməyi bacarmırlar, birinci növbədə nəyə diqqət yetirməli 

olduğunu, əsas elementləri digər bütün elementlərdən ayırmağın dəqiq kriteriyala-

rını  bilmirlər.  Qabaqcıl  təcrübədə  təsviri  qavramağın  öyrədilməsi  metodikası 

müxtəlif formalarda həyata keçirilir. Bir çox hallarda verilmiş təsvirin təhlili üçün 

konkret  oriyentirləri  ayırmaq  nəzərdə  tutulur.  Digər  hallarda  istənilən  təsvirə 

baxışın  ümumi  qaydaları  ilə  şagirdlərin  tanış  edilməsi  məqsədəuyğun  sayılır. 

Bütün hallarda çertyojun oxunmasının iki mərhələsinə əməl olunur. Birinci mərhə-

lədə  uşaqlar  çertyojun  tərtibinin  ümumi  əsaslarını  müəyyənləşdirir,  ikinci  mərhə-

lədə  təsvir  olunan  cismin  forması,  elementləri,  ölçüsü,  elementlərarası  müna-

sibətləri müəyyənləşdirilir. 

Qavrayışın  dəqiqliyini,  tamlığını  təmin  edən  priyomlar  arasında  müşahidə 

seçiciliyi mühüm rol oynayır. Bir çox hallarda obyektin elementlərindən bu və ya 

digərini  əsas  element  kimi  ayırmaq  lazım  gəlir. Belə  ayırmada  müəyyən  əlamətə, 

müəyyən  ardıcıllığa,  müəyyən  kriteriyalara  əməl  etmək  vacib  olur.  Seçicilik 

müşahidə  mədəniyyətiin  başlıca  şərtidir.  Məşhur  holland  astronomu  M.Minnart 

yazırdı:  “Sizin  dərk  etdiyiniz  özünüzdən  asılıdır.  Bunun  üçün  gözünüzü  “nəyə 

baxmaq lazım gəldiyini bil” adlı sehirli əsaya toxundurmağınız kifayətdir” . 

Müşahidə  priyomlarının  formalaşması  məktəbdə  aparılan  işin  siste-

matikliyindən  asılıdır.  Hər  bir  tədris  fənni  müşahidənin  məzmununa  spsifik 

tələblərini diqtə edir. Hər bir tədris fənni üzrə xüsusi işlənmiş tapşırıqlar sistemini 

müşahidə priyomlarının mənimsənilməsinə yönəlmək zəruridir. 

Biliklərin  mənimsənilməsində,  məsələlərin  həllində  surətlər  böyük  rol 

oynayır. Bu surətlərin yaradılması və onlardan istifadə olunması müəyyən təsəvvür 

etmə  priyomlarının  tətbiqini  tələb  edir.  Surətlərin  yaradılması,  onun  fikrən 

dəyişdirilməsinin  xüsusi  priyomları  mövcuddur  və  bu  priyomlar  müxtəlif  tədris 

fənləri üzrə əldə olunur. Praktika da göstərir ki, şagirdlər bu priyomların əldə olun-

masında  çətinlik  çəkirlər.  Müəllimlərin  əksəriyyəti  qeyd  edir  ki,  şagirdlər  statik 

obrzları dinmik obrazlara nisbətən yaxşı təsəvvür edirlər. Əlbəttə, bunun səbəbini 

təlim  prosesinin  özündə  axtarmaq  daha  düzgün  olardı.  Görünür,  bu  məsələlərə 

kifayət  qədər  diqqət  verilmir.  Bəzi  tədris  fənlərində  müxtəlif  çevrilmələrdən 

istifadə  olunduğu  halda  (məsələn,  ortoqonal  və  paralel  proyeksiyalama,  dönmə, 

mərkəzi  və  ox  simmetriyası  və  s.),  onların  yerinə  yetirilmə  priyomları  ümu-

miləşdirilmir. Uşaqlar konkret tapşırıqların yerinə yetirilməsinin xüsusi priyomları 

kimi onları qavrayırlar. 

Psixoloji  tədqiqatlar  göstərir  ki,  uşaqlar  surətlərin  yaradılmsı  prosesində  və 

onlardan  istifadə  zamanı  fəza  münasibətlərinə  nisbətən  forma  və  böyüklüyün 

təhlilini  asanlıqla  yerinə  yetirirlər.  Ona  görə  ki,  fəza  münasibətləri  mənimsəmə 

obyekti  kimi  xüsusi  olaraq  nəzərdən  keçirilmir.  Fəza  münasibətlərindən  istifadə 

priyomlarının  əldə olunması ilə forma və böyüklüyün təhlili metodikası fərqlidir. 

Abstrakt  fəza  obrazlarının  qarşılıqlı  məkan  münasibətlərinə  diqqət  yönəltmək  işi 

fəza təsəvvür və təxəyyüllərinin formalaşdırımasına xidmət edir. Bu iş sadə məkan 

münasibət  və  kateqoriyalarının  mənimsənilməsi,  sadə  məkan  və  miqdar 

təsəvvürlərinin, 

sadə 

məkan, 

miqdar 

və 

hərəkət 

təsəvvürlərinin 

formalaşdırılmasının məntiqi  davamı  kimi  qurulmalıdır. Bu halda obraz  yaratmaq 

və onu fəaliyyətin əsasına qoymaq şagird üçün çətinlik törətmir. 

Problemin  həllinin  çıxış  nöqtəsi  xüsusi  tapşırıqlar  sisteminin  yaradılmasıdır. 

Psixoloji  nöqteyi-nəzərdən  surətlərdən  fikri  istifadə  tələb  edən  tapşırıqları  üç 

qrupda birləşdirmək mümkündür: 

1.  Obyektin  fəzada  vəziyyətinin  dəyişdirilməsini  tələb  edən  (onun  struktur 

xüsusiyyətlərini dəyişməməklə) tapşırıqlar; 

2.  Yaradılan  surətin  struktur  dəyişməsini  tələb  edən  (fəzadə  vəziyyətini 

saxlayan) tapşırıqlar; 

3.  Eyni  zamanda  fəzada  vəziyyətini  və  struktur  dəyişməni  tələb  edən 

tapşırıqlar. 

İnsan  biliklərə  ona  görə  yiyələnir  ki,  həmin  biliklərdən  öz  fəaliyyətində 

istifadə etsin, onun köməyi ilə qarşısına çıxan məsələləri həll edə bilsin. Hər hansı 

bir  məsələni  düzgün  həll  edə  bilmək  üçün  fikirləşməyi  bacarmaq  lazımdır.  Eyni 

zamanda  şagirdlərdə  bu  cür  bacarığın  yaranması  təlimin  səmərəliliyi,  keçirilən 

materialın hərtərəfli və şüurlu mənimsənilməsi üçün başlıca şərtlərdəndir. Bu nöq-

teyi-nəzərdən 

təlim 

psixologiyasında  şagirdlərin  fikri  iş  priyomlarına 

yiyələnmələrinin rolu xüsusi olaraq qeyd edilir. 

Psixoloji  ədəbiyyatda  “fikri  iş  priyomu”  anlayışı  müəyyən  tip  məsələni  həll 

etmək  üçün  lazım  olan  əməliyytlar  sistemi  kimi  başa  düşülür.  M.Ə.Həmzəyevin 

fikrincə, şagird dərs zamanı təlim tapşırıqlarını yerinə yetirərkən qarşısında duran 

fikri  məsələni  həll  etmək  üçün  lazımi  əməliyyatlardan  müəyyən  sistem  halında 

istifadə edirsə, bu sistem həmin məsələni düzgün həll etməyə imkan verirsə və eyni 

tipli məsələnin icrasında həmişə tətbiq olunursa, onu fikri iş priyomu adlandırmaq 

olar. 

Fikri  iş  priyomları  aşılamağın  iki  yolu  məlumdur:  priyomu  şagirdlərə  hazır 

təqdim etmək və priyoma müstəqil yiyələnmək. Arzu olunan hal ikincidir, çünki o 

daha  səmərəlidir.  Yalnız  çətin,  mürəkkəb  iş  sistemi  əsasında  buna  nail  olmaq 

mümkündür.  Təcrübə  göstərir  ki,  şagirdlər  problem  situasiyası  ilə  qarşılaşaraq 

(problemli  vəziyyətə  salınaraq)  oradan  çıxmağa  cəhd  edərkən  müvafiq  iş  priyo-

mundan istifadə etməyə yönəlir, fəal şəkildə lazım olan fikri əməliyyatlar sistemini 

müəyyənləşdirirlər. 

Fikri  iş  priyomunun  şagirdlərə  hazır  verilməsi  analitk  əsaslara  malikdir. 

Priyomun  analitik  yolla  verilməsi  nəticəsində  əksər  hallarda  şagirdlər  fikri  iş 

priyomundan  yalnız  ona  təqdim  olunmuş  konkret  halda  istifadə  edə  bilir,  onu 

başqa  məsələlərin  həllinə  köçürməkdə  çətinlik  çəkirlər.  Bu  zaman  yaradıcı 

təfəkkürün  rolu  az  olur.  Lakin  bu  yol  zərurətdir,  qaçılmaz  yoldur.  Şagirdin 

müstəqilliyinə  imkan  verən  fikri  iş  priyomuna  yiyələndikdə,  digər  məsələlərə  bu 

priyomu o, asanlıqla tətbiq edə bilir. 

Psixoloji tədqiqatlarda sübut olunur ki, şagirdlərdə yaranan fikri iş priyomları 

ümumiləşmiş  xarakter  daşıdıqda,  onlar  bu  priyomlardan  konkret  fikri  məsələnin 

həllində,  eləcə  də  buna  oxşar  digər  məsələlərin  həllində  istifadə  edə  bilirlər 

(Q.Q.Qranik). 

Dediklərimizi ümumiləşdirərək söyləyə bilərik: 

1.  Təlim  fəaliyyəti  priyomları  praktik  tədris  tapşırıqlarının  yerinə 

yetirilməsinə  və  nəzəri  biliklərin  mənimsənilməsinə  yönəlməklə  iki  qrupa  ayrılır: 

praktik  fəaliyyət  priyomları  və  nəzəri  fəaliyyət  priyomları.  Praktik  fəaliyyət 

priyomları  da  həmişə  nəzəri  fəaliyyət  priyomlarına  əsaslanır.  Nəzəri  fəaliyyət 

priyomları daxili planda yerinə yetirilir. Onu təhlil və idarə etmək xeyli dərəcədə 

çətin olur, praktik priyomların əyani şəkildə həyata keçirilmə ardıcıllığını görmək 

mümkün olduğundan, onu idarə etmək nisbətən asandır. 

2.  Təlim  fəaliyyətinin  priyomları  həmin  prosesdə  əldə  olunur  və  inkişaf  edr. 

Bu,  təlim  prosesinin  səmərəliliyinə  həm  ciddi  şəkildə  təsir  edir,  həm  də  onun 

nəticəsi kimi mövcud olur. 

3. Təlim fəaliyyəti priyomlarının mənimsənilməsinin analitik və evristik yolu 

mövcuddur. Onların hər ikisi təlimin daxili cəhətləri ilə bağlıdır. 

4.  İstənilən  növ  tədris  işində  şagirdlərin  əqli  fəallığı  nəzərdə  tutulur.  Lakin 

mənimsəmənin  konkret  məqsədindən  asılı  olaraq  bu  fəallığın  formaları  müxtəlif 

ola  bilər.  Materialın  əzbər  mənimsənilməsində  mnemik  proseslər,  yeni 

materiallarla  tanışlıqda  müşahidə  prosesləri  aparıcı  olur.  Odur  ki,  priyomların 

seçilməsi,  sistemləşdirilməsi  və  nəzərdə  tutulan  prosesdə  istifadə  olunmasında 

onların  effektliyini  şərtləndirən  amil  kimi  istifadə  olunduğu  şərait  qiymətlən-

dirilməlidir.