A qodiriy nomli jizzax davlat pedagogika instituti maktabgacha ta

6- mavzu. Tilni grammatik qonuniyatlarini o‘zlashtirish 
1. Bolalar nutqini amaliy grammatikasi, unu kattalar grammatikasidan farqi. 
2. Tilni grammatik qonuniyatlarini o‘zlashtirish jarayoni, ularni nutqi
maxsulini yaratishdagi ustunligi. 
3. Morfologiyani rivojianishi. Grammatik shakllarni rivojlanishining asosiy 
tendensiyalari. 
4. So‘z hosil qilishni rivojianishi. So‘z hosil qilish modelini o‘zlashtirish
jarayonini. 
5. Sintaksisni rivojianishi. Bir so‘zli gaplar. Ikki so‘zli gaplar (protogaplar)ni
shakllanishi.
Adabiyotlar 
1. Mamedov K.K., SHoumarov E.B. Akli zaif bolalar psixologiyasi. Ukuv 
kullanma. T.: Ukituvchi, 1994. 
2. Petrova V.G., Belyakova I.V. Psixologiya umstvenno otstalыx 
shkolьnikov. -M.: ASAMEDIA, 2004. 
3. Mo‗minova L., Amirsaidova Sh. va boshqalar. Maxsus psixologiya. - T.: 
O‗zbekiston faylasuflar milliy jamiyati nashriyoti, 2013. 
Tafakkur nutq yordamida ro‘y berib, shu tufayli kishilar bir-birlari bilan aloqa 
bog‘laydilar. 
Og‘zaki nutq pauza, urg‘u, intonasiya va tovushlar orqali tinglovchiga borib 
etsa, yozma nutq, harf va so‘zlarning ma‘lum qonuniyat asosida o‘zaro birikuvi, 
tinish belgilari, xar xil ajatishlar, gaplarni gramatik jiatdan aniq va tovushlari 
bayon qilish orqali etib boradi. Og‘zaki nutqning yozma nutqdan yana bir farqi 
shuki, og‘zaki nutqni eshitamiz, yozma nutqni ko‘ramiz va o‘qiymiz.
Yozma nutq murakkab jarayon bo‘lib, u ko‘p vaqt mehnat talab qiladi. 
Sintaksis jihatdan qaraganda yozma nutq eng to‘liq va mukammal nutqdir. Bu nutq 
ixtiyoriy fikrimizni ifodalab berishning eng yaxshi vositasidir. Yozma nutq og‘zaki 
nutq asosida rivojlanadi. Og‘zaki nutq xayotda kishilar bilan munosabatda bo‘lish, 
ularga taqlid qilish yo‘li bilan rivojlanib, boladan masus o‘qish va o‘rganishni talab 
etmaydi.
Yozma nutq esa harflar va belgilar yordami bilan tovushlar, so‘zlar, gaplarni 
ko‘z bilan idrok qilishga, qo‘l bilan yozishga muljallangan nutqdir. Bolalar og‘zaki 
nutqida kamchiliklar uchragani kabi, yozma nutqlarida ham bir qator kamchiliklar 
uchraydi. Bu xolatlar olimlarimiz tomonidan o‘rganilgan bo‘lib, olimlar ishining 
boshlang‘ich davri XIX asrgacha borib taqaladi. 

---

57 
O‘qish buzilishlarning simptomatikasi va mexanizmlari haqidagi tasavvurlar 
sekin-asta to‘planib borgan. 
Birinchi marta bu bo‘zilishlar nutq faoliyatining mustaqil potologiyasi 
ekanligi 1877 yilda A. Kusmaul ko‘rsatib o‘tdi.
Keyinchalik esa o‘qish va yozuvida turlicha buzilishlari bor bolalarni 
ta‘riflash ishlari yuzaga kela boshladi. 
Bu vaqtda ish va yozuvdagi patalogiyalar yozma nutqning buzilishi birligi 
sifatida ko‘rilar edi.
XIX asr oxiri va XX asr boshlarida adabiyotlarda o‘qish buzilishlari umumiy 
aqli zaiflikning simptomi deb va bu buzilishlar faqat aqli zaif bolalarda kuzatiladi 
degan fikrlar tarqaldi. (F. Baxman va B. Engler). 
XIX asrning oxiri, 1896 yilda V. Morgan yozish va o‘qishdagi kamchiliklarni 
aqliy jihatdan sog‘lom, bo‘lgan 14 yoshli bolada kuzatgan. V.Morgan bu 
kamchilikni «orfografik jihatdan to‘g‘ri yozish va xatosiz bog‘lanishli o‘qish 
qobiliyatining yo‘qligidan» kelib chiqadi deb aniqladi. V.Morgandan so‘ng 
ko‘pgina mualliflar (A.Kussmaul, O.Berkan) o‘qish va yozuvdagi kamchiliklarni 
aqli zaiflikka bog‘lamay nutq faoliyatida mustaqil kamchilik sifatida o‘rgandilar.
Angliyalik akulist-vrach Kerr va V. Morgan bolalardagi o‘qish va yozishdagi 
buzilishlarga bag‘ishlangan maxsus ishlarini matbuotda e‘lon qildilar. Bu esa 
o‘qish buzilishining nazariy jihatdan o‘rganishning boshlang‘ich ishi bo‘lib 
hisoblanadi. 
Bir qancha vaqt o‘tgandan keyin 1900 va 1907 yillarda Glazgo shaxridan 
akulist D. Ginshelvud aqliy darajasi normada bo‘lgan bolalarda uchraydigan o‘qish 
buzilish xolatlarini o‘z ishlarida bayon etdilar.
U bu buzilish hamisha ham aqli zaiflik bilan birga kelmasligini tasdiqladi. D. 
Ginshelvud birinchi bo‘lib o‘qishni o‘zlashtirishdagi qiyinchilikni "aleksiya" 
termini bilan nomladi. Bu termin og‘ir va engil o‘qish buzilishlari ma‘nosini 
bildirar edi. Shunday qilib, XIX asr oxiri va XX asr boshlarida 2 ta qarama-qarshi 
qarashlar mavjud edi. Birinchi tomondagilar o‘qish bo‘zilishi - bu aqli zaiflikni bir 
simptomi, deb qarashsa, ikkinchi tomondagilar o‘qish nuqsoni - bu alohida 
buzilish, aqli zaiflik bilan bog‘liq emas, deb hisoblaydilar. 
O‘qishdagi buzilish aqli zaif bolalarda ham, aqliy darajasi normada bo‘lgan 
bolalarda ham va hattoi aqli etuk, ya‘ni iste‘dodli bolalarda ham uchrashi 
kuzatiladi. Ikkinchi qarash haqiqatga yaqin, chunki bu qarash bir muncha ilg‘ordir. 
O‘qish buzilishini alohida, mustaqil xarakterdagi buzilish deb ta‘kidlagan 
mualliflar, bu buzilish tabiatni turlicha ko‘rib o‘tadilar. O‘qish buzilishi asosida 
ko‘ruv idrokining to‘liq emasligi yotadi, deb ta‘kidlagan qarashlar ko‘proq 
ucharaydi.

---

58 
Shu qarashga muvofiq disleksiyaningi mexanizmi alohida harf va so‘zlardagi 
ko‘ruv obrazining buzilishi o‘isoblanadi. Shu bilan bog‘liq xolda o‘qish va 
yozuvdagi kamchiliklarni "tug‘ma so‘z ko‘rligi" deb nomlana boshladi. Bu 
yo‘nalishining namoyondalari F. Varburg va P. Ranshburgdirlar. 
F. Varburg "so‘z ko‘rligi" bilan azoblangan iste‘dodli bola haqida keng bayon 
etgan. 
P. Ranshburg o‘qishda kamchiliklari bo‘lgan bolalar bilan harfning ko‘ruv 
idroki ustida takiskopik eksperimentli tekshirish o‘tkazdi. Uzoq davom etgan 
takistoskopik tekshiruv natijasida P. Ranshburg "tug‘ma so‘z ko‘rligi" da so‘z 
shaklini bilishdagi qiyinchiliklar haqida xulosaga keldi. U ko‘ruv idroki maydonini 
va ekspozisiyani davomiyligini, ya‘ni bu jarayonda bola so‘z va harfni taniy 
olishini tekshirdi. 
P. Ranshburg o‘qishda buzilishlari bor bolalarning idrok qilish maydoni tor va 
harf, so‘zni ko‘ra bilish jarayoni sekinlashgan bo‘ladi, degan xulosaga keldi. 
Ko‘pgina oylar (oxirida) davomida o‘tkazilgan sistemali mashqlar harf va so‘zni 
ko‘ra bilish vaqtini qisqartirishga imkon berdi. Biroq ko‘ruv idrokining maydoni 
avvalgidek bo‘lib qolaverdi. Bu tekshirishlar natijasida P. Ranshburg o‘qish 
buzilishlari asosida ko‘ruv idrokini chegaralanganligi yotadi, degan xulosaga keldi. 
P. Renshburg o‘qish buzilishlarini birinchi marta og‘ir va engil darajaga 
bo‘ldi. U o‘qish buzilishini engil darajasini u "legasteniya" termini bilan atadi, 
undan farqli o‘laroq o‘qish buzilishlarini og‘ir xolatini "aleksiya" termini bilan 
atadi. Keyinchalik "disleksiya" va "disgrafiya", "aleksiya" va "agrafiya" 
tushunchalarini farqlash xolatlari kelib chiqadi. 
O‘qish buzilishlarining tabiatini tushunish asta-sekin o‘zgarib bordi. Ba‘zi bir 
mualiflar o‘qish buzilishlarining o‘ziga xos mexanizmlari va namayon bo‘lishi 
bilan farq qiladigan turli o‘qish buzilishlarini ko‘rib chiqa boshladilar. O‘qish 
buzilishi bir xil ortiq buzilish sifatida aniqlanmagan edi. E. Ilming o‘qish 
patologiyasida bir qator jarayonlarning buzilishlari aniqladi. 
1) Harfning ortiq birligi va tovushning akustik birligini o‘zlashtirish; 
2) Tovushni harfga mos tushishi; 
3) So‘zdagi harfni sintezlash; 
4) Ortiq va akustik elementlarning so‘zda aniqlash (raschlenyat) qobiliyati; 
5) So‘zdagi urg‘uni, so‘z ohangini, so‘zdagi unlilarni o‘zgarishini aniqlash; 
6) O‘qilganlarni ma‘nosini tushinish. 
1937 yilda o‘z ishini bayon qilgan O. Ortonning tekshirishlari o‘z vaqtida 
katta qiziqish uyg‘otgan. O. Ortonning ishi bolalarda uchraydigan o‘qish, yozuv va 
nutq buzilishlariga bag‘ishlangan. O. Orton bolalarda o‘qish buzilishlari keng 
tarqalganligini belgilab bergan. U savodga o‘rgatishda bolalarda uchraydigan 

---

59 
o‘qishdagi qiyinchiliklarni, katta kishilarning miyasi turlicha shikastlanishi 
natijasida paydo bo‘ladigan o‘qish buzilishlari bilan aralashtirilmaslik kerakligin 
ko‘rsatib o‘tdi.
O. Orton, aleksiya bolalarning rivojlanishida faqatgina motor qiyinchiliklarni 
keltirib chiqarmay, balki o‘qish buzilishi sensor xarakterdagi buzilishlarni ham 
ko‘proq keltirib chiqaradi, degan xulosaga keldi. 
Nevropotolog R.A. Tkachev va S.S. Mnuxin ishlariga alohida to‘xtalib o‘tish 
zarur. R.A. Tkachev tug‘ma o‘qish buzilishi bor bolalar orasida olib borilgan 
kuzatishlarni taxlil qilib, quyidagi xulosaga keldi, aleksiya asosida mnestik 
buzilishlar, ya‘ni xotira buzilishlari yotadi. Aleksiyada bola harflarni, bo‘g‘inlarni 
yomon eslab qoladi, harfni ma‘lum bir tovushga moslay olmaydi. Asosan so‘z 
boshini esga tushirish buzilgan bo‘ladi. Agar bola so‘zning oxirgi bo‘g‘inni 
xotirada saqlab qolsa, u xolda birinchi bo‘g‘inni esdan chiqaradi, tushirib qoldiradi 
va almashtiradi. 
R.A. Tkachev harfning ko‘ruv obrazi o‘rtasidagi assosiativ aloqalarining va 
tovushga mos eshituv obrazining kuchsizligi aleksiyani namoyon qilishini 
tushuntirib o‘tadi. Bunda intelekt saqlangan bo‘ladi. R.A. Tkachev bunga nasliy 
omillar ta‘sir ko‘rsatishni ta‘kidlaydi. 
S.S. Mnuxinning "Tug‘ma aleksiya va agrafiya haqida" deb nomlangan ishida 
o‘qish bo‘zilishlari intelekti normada bo‘lgan bolalarda ham, aqli zaif bolalarda 
ham uchrashini ta‘kidlaydi.
Aqli zaiflikning turli darajasida aleksiya normal rivojlangan bolalarga 
nisbatdan ko‘p uchraydi. S.S. Mnuxin o‘zining kuzatishlari va mualliflarining 
kuzatishlaridan kelib chiqib, u quyidagi xulosaga keldi: o‘qish buzilishi alohida 
buzilish bo‘lmay, balki yana bir qator buzilishlar bilan birga keladi.
XX asrning 30-yillarda o‘qish buzilishlari masalalarni o‘rganish psixologlar, 
pedagog va defektologlarni diqqatini o‘ziga jalb qila boshladi.
Disleksiya - bu markaziy psixik funksiyaning shakllanmaganligi va qat‘iy 
xarakterdagi xatolarning qaytarilishi bilan bog‘liq bo‘lgan o‘qish jarayoning 
qisman buzilishi.
Disleksiyaning alohida o‘zi mustaqil nutq nuqsoni sifatida kamda-kam 
uchraydi. Disleksiya belgilari quyidagichadir:
1. Harflarni esda saqlay olmaslik, ularni bir biri bilan almashtirib o‘qish; 
harflarni bo‘g‘inlarga biriktira olmaslik;
2. Harf va bo‘g‘inlarni qayta - qayta takrorlash, tushirib ketish, o‘rnini 
almashtirish natijasida ma‘noni tushunmay, noto‘g‘ri sekin o‘qish; 
3. So‘z qismlarini, bo‘g‘inlarni, qo‘shimchalarni boshqa harf, bo‘g‘in yoki 
so‘zlar bilan almashtirish;

---

60 
4. Tinish belgilari, pauzalarga rioya qilmaslik; so‘z o‘rtasida to‘xtab, pauzalar 
qilib, birinchi so‘zning ikkinchi qismini keyingi so‘zning birinchi qismi bilan 
qo‘shib o‘qib ketish.
O‘qish bu nutq faoliyatining tovushlar talaffuzi va va idroki bilan 
chambarchas bog‘liq bo‘lgan bir turidir. Psixologiyaga doir adabiyotlarda o‘qish 
mexanizmlariga, birinchidan so‘zning o‘qilishi, ya‘ni grafik tomoni va aytilishi 
o‘rtasidagi bog‘lanish, ikkinchidan, o‘qilgan so‘zning ma‘nosini tushunish, ya‘ni 
ongli o‘qish kiradi, deb ta‘kidlanadi. O‘qish malakalari mukammal bo‘lishi uchun 
o‘qish jarayonining ikkala tomonini ham bir biriga payvasta qilib, barovar 
shakllantirib, olib borilish kerak. Aks xolda materialni tushunib, ongli o‘qishni 
ta‘minlab bo‘lmaydi. Yuqorida ko‘rsatilgan disleksiyaning belgilari ko‘proq o‘qish 
texnikasi bilan bog‘liq bo‘lsada, bularning hammasi ongli o‘qishga ta‘sir 
ko‘rsatadi. 
Disleksiya jarayonida bolalarda ko‘pincha og‘zaki nutqning buzilishi ham 
kuzatiladi. Adabiyotlarda disleksiyadagi og‘zaki nutq buzilishning turli xil turlari 
ko‘rsatilgan bo‘lib, bular:
1. Nutqning tempi va ritmining buzilishi (duduqlanish, juda tez nutq).
2. Nutq paydo bo‘lishinig kechikishi.
3. Verbal funksiyaning yaxshi rivojlanmaganligi (so‘zlarni noto‘g‘ri 
ishlatilishi). 
4. Og‘zaki nutqning grammatik tuzilishining buzilishi. 
5. Tovush talaffuzining buzilishi.
6. Fonematik rivojlanishning buzilishi.
Disleksiyaning kelib chiqishida nutq rivojlanishining kechikishi ko‘p 
ahamiyatga ega. Ko‘p xollarda disleksiyada nutqning rivojlanishining kechikishi 
kuzatiladi. Ba‘zi xollarda bu qoloqlik engil bo‘ladi (nutq 2 yoshdan keyin paydo 
bo‘lganda) boshqa xollarda nutqning rivojlanishining kechikishi qo‘pol tarzda 
ya‘ni nutq 4 yosh va undan keyingi yoshlarda paydo bo‘lganda. Disleksiyali 
bolalarda tovush talaffuzining buzilganligi lug‘atining kambag‘alligi, so‘zlarni 
noto‘g‘ri ishlatganida kuzatiladi. Ular jumlalarni grammatik jihatdan to‘g‘ri tuza 
olmaydilar. So‘zlarni ishlatishida xatolarga yo‘l qo‘yadilar.
R.E.Levinaning fikricha, og‘zaki nutq va o‘qish buzilishlari asosida 
fonematik sistemaning bir shaklga tushmaganligi yotadi. O‘qishga o‘rgatishning 
dastlabki, bosqichlarida bolalarda nutqning fonetik-fonematik tomoni 
rivojlamaganligi kuzatiladi nutqiy umumlashtirishlarning noto‘g‘riligi kuzatiladi. 
Bu so‘zning tovush analizini qiyinlashtiradi. Harflarni o‘zlashtirmaslik, grafik 
beligilarini o‘zlashtiridagi zaiflikdan emas, balki tovushlarni umumlashtirishani bir 
ma‘romga tushmaganligidan kelib chiqadi.

---

61 
Agar harf-tovush bilan umumlashtirilmasa uni o‘zlashtirish mexanik 
xarakterda bo‘ladi. Bola to‘g‘ri talaffuz etgan tovushlarni harf bilan aniq 
umumlashtira oladi. Agarda tovushni yomon eshitsa noto‘g‘ri talaffuz esa yoki 
boshqa tovushga almashtirsa unda shu tovushga mos tovushni idrok etish qiyin 
kechadi.
Harfni o‘zlashtirmaslik fonematik idrokni yaxshi rivojlanmaslikdan kelib 
chiqadi. Shunday qilib, agar bolada fonematik idrok yaxshi rivojlangan bo‘lsa, 
unda harf xakida tushuncha ham sekin rivojlanadi (A.Ananev, R.E. Levina).
Bu bolalarda tovushlar bo‘g‘inlarga birlashtirishda ham qiyinchiliklar 
kuzatiladi. Sidirg‘asiga o‘qishni o‘zlashtirishi uchun bola harfni faqatgina o‘ziga 
mos tovush bilan umumlashtirishi kerak. Bundan tashqari u shu tovushni umumiy 
talaffuzini qilish kerak.
Bo‘g‘inlarni sidirg‘asiga talaffuz etish uchun mazmunni oldindan bilishga 
yordam beradi. Tovushlarni bo‘g‘inda birlashishi bu birinchi navbatda ularni 
og‘zaki nutqdagi talaffuz bilan bog‘liq. Agar bolada tovush so‘zning tovush harf 
tarkibi haqidagi bilmlari aniq bo‘lmasa tovush bo‘g‘in obrazlarining umumlashuvi 
qiyinlashadi.
O‘qishning buzilishi nutqning leksik grammatik rivojlanishining etarli 
emasligi bilan ham bog‘lanadi. Bunga ko‘ra o‘qishda so‘zlarni almashtirish faqat 
ularning fonetik o‘xshashligi noto‘g‘ri talaffuz yoki ayrim tovushlarni ajrata 
olmaslik bilan emas, balki gapning sintaktik bog‘lanishlardagi qiyinchliklar bilan 
kuzatiladi. Bu hollarda morfologik analiz qiyinlashgan bo‘ladi.
Nutqning grammatik tuzilishi rivojlanmaganligi so‘zning morfologik 
strukturasini etarli idrok etmaganidan kelib chiqadi. Bunda bolalarda o‘qish 
jarayonida agramatizmlar kuzatiladi.
Lug‘atning cheklanganligi va grammatik umumlashtirishining etarli 
rivojlanganligi o‘qiyotgan narsani tushunishida qiyinchilik keltiriladi, chunki 
o‘qiyotgan narsani tushinisho‘ bola nutqini qay darajada rivojlanganligi, so‘zni 
tushirish, so‘z va gaplarning bog‘lanishlarini tushinish orqali ruyobga chiqadi.
Shuning uchun o‘qish malakalarini muvaffaqiyatli o‘zlashtirishning asosiy 
jarayonlari quyidagilar: og‘zaki nutqni, uning fonetik-fonematik tomonini 
(talaffuz, fonemalarni eshitishda ajratish, ofnematik analiz va sintez), leksik-
grammatik analiz va sintezni, leksik-grmammatik tuzilishini, fazoviy tasavvurni, 
ko‘ruv analiz sintezi va mnezisni shakllantirishdir.
O‘qish buzilishlari paydo bo‘ishiga ko‘a ikki turga ajratiladi: literal - harflarni 
o‘zlashtirishdagi qiyinchiliklar yoki qobiliyatsizlikni namoyon bo‘lishi, verbal – 
so‘zlarni o‘qishdagi qiyinchiligi bilan namoyon bo‘ladi.

---

62 
Disleksiyani tasniflash asosida turli mezonlar yotadi; o‘qish buzilishining 
paydo bo‘lishi, o‘qish buzilishlarining ifodalanish darajalari (R. Bekker), o‘qish 
aktida ishtirok etuvchi analizator faoliyatining buzilishi (O.A. Tokaryova) u yoki 
bu psixik funksiyalarning buzilishi (M.E. Xvatsev, R.V. Levina va boshqalar), 
o‘qish jarayoni operasiyalarining hisobga olish (R.I. Lalaeva).
R. Bekker o‘qish buzilishlarining turlari juda ko‘pligini qayd qiladi va ularni 
quyidagi turlarga guruxlash mumkin deb hisoblaydi: tug‘ma so‘z ko‘rligi, 
disleksiya, bradileksiya, legasteniya, o‘qishning tug‘ma zaifligi. Ushbu tasnif 
asosida disleksiya patogenizi va uning namoyon bo‘lishi darajalari yotadi.
O. A. Tokaryova o‘qish buzilishlari tasnifini birlamchi buzilgan analizatorlar 
bilan bog‘lab ko‘rsatadi (eshitish, ko‘rish yoki xarakat) va shunga asoslangan 
xolda disleksiyani quyidagi shakllarini ajaratadi: akustik, ortiq va motor.
O‘qish jarayoni operasiyalarining buzilishining hisobga olib R.I. Lalaeva 
disleksiyani quyidagi shakllarini ajratadi: fonematik, semantik, agrammatik, 
mnestik, ortiq, taktik.
Fonematik disleksiya - fonematik sistema funksiyasining rivojlanmaganligi 
bilan bog‘liqdir.
Fonematik sistema funksiyasining shakllanmaganligini xisboga olib, 
fonematik disleksiyani ikki shaklga ajratish mumkin.
Birinchi shakl - o‘qishning buzilishi fonematik idrokni rivojlanmaganligi 
bilan bog‘liq. Bunda harflarni o‘zlashtirishda bir qator qiyinchiliklar paydo bo‘ladi. 
Shuningdek akustik va artikulyator jihatdan o‘xshash tovushlar (b-p, d-t, s-sh, j-sh) 
almashtiriladi.
Ikkinchi shakl - o‘qishning buzilishi fonematik analiz funksiyasining 
rivojlanmaganligidan kelib chiqadi.
Disleksiyaning bu shaklida o‘qishda quyidagi xatolar kuzatiladi: harflab 
o‘qish, so‘zning tovush-bo‘g‘in tuzilishing buzilishi.
Semantik disleksiya - texnik jihatdan to‘g‘ri o‘qilgan so‘z, gap, tekst 
mazmunining tushunishni buzilish bilan xarakterlanadi. Bunda bola o‘qigan 
so‘ziga mos rasmni ko‘rsata olmaydi. O‘qigan tekst yuzasidan berilgan savollarga 
javob bera olmaydi.
Agrammatik disleksiya – nutqning grammatik tomoni hamda morfologik va 
sintaktik umumlashtirishning rivojlamaganligi oqibatidir.
Mnestik disleksiya - hamma harflarni o‘zlashtirishdagi qiyinchiliklarda 
namoyon bo‘ladi.
Mnestik disleksiya tovush va harf o‘rtasidagi o‘zaro bog‘liqning va nutqiy 
xotiraning buzilishi natijasida kelib chiqadi.

---

63 
Ortiq disleksiya - grafik jihatdan o‘xshash harflarni o‘zlashtirishdagi 
qiyinchiliklar natijasida kelib chiqadi.
Taktil disleksiya – ko‘r bolalarda kuzatiladi. Uning asosida Brayl alifbosidagi 
harflarni taktil qabul qilish orqali ajratishdagi qiyinchiliklar yotadi.
M.V. Xvattsev disleksiyani quyidiagicha tasnif qiladi: fonematik, ortiq, 
semantik va menstik. Uning fikricha, bolalarda ko‘prok fonematik va ortiq 
disleksiya kuzatilar ekan.
Fonematik disleksiyada bolalar 2-4 yil davomida ham to‘g‘ri o‘qishni o‘rgana 
olmaydilar.
Ular ayrim harflarni juda qiyinchilik bilan o‘zlashtiradilar va ularni 
bo‘g‘inlarga, so‘zlarga qo‘shib o‘qiy olmaydilar. Ba‘zi boshqalar harflarni 
qiyinchiliksiz o‘zlashtiradilar, lekin bo‘g‘in va so‘zlarni o‘qish jarayonida ko‘p 
xatoliklarga yo‘l qo‘yadilar. Buni muallif fonematik eshituvchi yaxshi 
rivojlanmaganligi deb ko‘rsatadi. 
Bolalar o‘qish jarayonida tovushlarni aniq talaffuz qilmaydilar va uxshash 
tovushlarni bir-biridan ajrata olmaydilar.
Optiq disleksiya bolalar yozilishi jihatdan o‘xshash harflarni almashtiradilar. 
Bolalarda ko‘ruv analiz sintezi va fazoviy tasavvurlar buzilgan bo`ladi.
Ortiq disleksiyada bolalar shakli va yozilishi bilan o‘xshash harflarni (t-p, sh-
i, l-m, e-v) almashtirishadilar. 
Harf elementlarini fazoda joylashuviga ko‘ra o‘xshash harflar almashtiriladi: 
e-z, b-d, t-sh.
Mnestik disleksiya harf va tovush o‘rtasidagi bog‘lanishni rivojlamaganligi 
yoki buzilishi bilan xarakterlanadi.
Semantik disleksiya texnik jihatdan to‘g‘ri o‘qilgan tekst ma‘nosi tushunarsiz 
bo‘lishi bilan xarakterlanadi.
Yozuv jarayoni operatsiyalari buzilishi va ularning turlari 
Qo‘lning avtomatlashgan xarakati og‘zaki nutqdan yozma nutqqa o‘tishdek 
murakkab jarayonining so‘nggi bosqichi hisoblanadi. Bundan oldin ana shu 
so‘nggi bosqichga xozirlik ko‘rishdan iborat murakkab jarayon amalga oshadi.
Yozuv jarayoni ko‘p darajali qurilishga ega bo‘lib, ko‘p miqdorli 
operasiyalarni o‘z ichiga oladi. Bunday operasiyalar katta kishilarda qisqa, yopiq 
xarakterda bo‘ladi. Yozuv malakalari egallaganda bu operasiyalar ochiq ko‘rinishli 
bo‘ladi.
A.R. Luriya "Yozuv psixofiziologiyasi haqida ocherklar" nomli kitobida 
yozuvning quyidagi operasiyalarni ajratib ko‘rsatadi. Yozuv hissiyotlarining 
uyg‘onishi, sabab va vazifalardan boshlanadi. Kishi o‘zining fikrlarini qayd etish 

---

64 
maksadida, axborotlarni ma‘lum muddatgacha saqlash, ularni boshqa shaxsga 
etkazib berish, kimnidir xarakatga undash va xokazolar uchun yozayotganini 
biladi. Inson yozma bayon mazmuni rejasini, fikr dasturini, fikrlarining izchilligini 
xayolan tuzadi. Bunda boshlang‘ich fikr gapning ma‘lum kurilmasiga bog‘liq 
bo‘ladi. Xat bitish jarayonida yozayotgan kishi jumlanining yozilishi tartibiga 
rioya qilishi, yozilgan va navbatdagi yoziladigan so‘zlarga qarab mo‘ljal olishi 
kerak. Yozilishi kerak bqlgan xar bir gap so‘zlarga bo‘linadi, shunday ekan, 
yozuvdagi so‘zlar orasidagi ma‘lum bir chegaralanish bo‘ladi.
So‘zning tovush tuzilishini taxlil etish yozuv jarayonining eng murakkab 
operasiyalaridan biri hisoblanadi. So‘zni to‘g‘ri yozish uchun uning tovush 
tuzilishini, davomiyligini va xar bir tovushning o‘rnini aniqlash lozim. Sqzning 
tovush taxlili nutqni eshitish va xarakatga keltirish analizatorlarning birgalikdagi 
faoliyati orqali amalga oshiriladi. Tovushlarning xarakteri va ularning so‘zdagi 
izchilligini aniqlashda baland, past va ichki talaffuz katta o‘rin tutadi.
Talaffuzning yozuv jarayonidagi o‘rni haqida ko‘pgina tadqiqotchilar fikr 
bildirishgan. Masalan, L.K. Nazarova 1 sinf bolalari bilan quyidagicha tajriba 
o‘tkazgan. Tajribaning birinchi bosqichida ularga yozish uchun tanish bo‘lgan 
matn beriladi.
Ikkinchi bosqichida ularga talaffuz etilmagan, mazmuni qiyin matn berildi: 
bolalar yozuv jarayonida kichkina tilchalarini tishlab olishdi yoki og‘izlarini 
ochishdi. Bunday paytlar ular oddiy xat yozishdagiga nisbatan ko‘proq xatoga yo‘l 
quyishdi.
Yozuv malakalarini egallashning dastlabki bosqichida talaffuz etishning roli 
katta bo‘ladi. U tovush xarakterini aniqlashga, uni o‘xshash tovushlardan 
farqlashga, tovushlarning so‘zdagi izchilligini belgilashga yordam beradi.
Navbatdagi operasiya – so‘zdan ajratib olinga fonemalarning harfning 
muyyan ko‘rish obrazi bilan hamohang kelishi hisoblanadi. Bu boshqa 
tovushlardan, aniyqsa o‘xshash harfli tovushlardan tabaqalashgan xolda farqlanishi 
kerak. Yozilishi bo‘yicha o‘xshash zaiflarni aniq farqlash uchun ko‘rish analizi va 
sintezi, fazoviy tosavvurlarining etarli darajada shakllanganligi talab etiladi. 
Harflarni taxlil qilish va qiyoslash esa 1 - sinf o‘quvchisi uchun oddiy vazifa emas.
Keyin yozuv jarayoning motor operasiyasi - qo‘l xarakatlari orqali harflar 
shaklini aks ettirishga kirishiladi.
Qo‘l xarakatlari bilan birgalikda kinestik nazorat ham amalga oshiriladi. Harf 
va so‘zlarning yozilish me‘yoriga qarab, kinestik nazorat ko‘rish va yozilganlarni 
o‘qish bilan mutsaxkamlanadi.
Yozuv jarayoni nutqli va nutqsiz vazifalar: tovushlarni eshitishda ajratish, 
ularni to‘g‘ri talaffuz etish, til analizi va sintezi, nutqning leksik grammatik 

---

65 
jihatdan shakllangani, ko‘rish analizi va sintezi, atroflicha tasavvur qilishning etarli 
darajada shakllangani asosida amalga oshadi.
Ko‘rsatilgan vazifalardan birortasining shakllanmay qolishi yozuv 
kqnikmalarini egallash jarayonining buzilishiga, disgrafiyaning vujudga kelishiga 
sababchi bo‘lishi mumkin. Disgrafiya yozuv jarayonining normada oshiruvchi 
amalga oliy psixik faoliyatining rivojlanmay qolishi (so‘zilishi) bilan bog‘liq 
bo‘ladi. Yozuvning buzilishini belgilashda asosan quyidagi atamalardan 
foydalaniladi: disgrafiya, agrafiya, dizorfografiya, evolyusion disgrafiya (bu 
so‘nggi atama bolalardagi o‘qish malakasini egallab olish jarayonining buzilganligi 
belgilash uchun qo‘llanadi).
O‘qish va yozishdagi buzilishlar bir-biriga o‘xshash bo‘ladi.
Yozuvi buzilgan bolalarda ko‘pgina oliy psixik funksiyalar: qobiliyatining 
tao‘lili va sintezi, fazoviy tasavvurlar, nutq tovushlarini ko‘rish-eshitish orqali 
farqlash, fonematik hamda bo‘g‘inli analiz va sintez qilish, gapni so‘zlarga ajratish, 
nutqning leksik-grammatik tuzilishi, xotira, diqqat-e‘tibor suksessiv va simultan 
jarayonlarining, emosional-irodaviy soo‘aning shakllanganligi kuzatiladi.
Logopedik adabiyotlarda disgrafiyaning psixolingvistik nuqtai nazardan 
o‘rganish etarlicha ko‘rsatilmagan. Bu jihat yozuvning buzilish mexanizmini 
yozma nutq operasiyalari (A.A. Leonteva fikricha): bog‘lanishli matnni ichki 
rejalashtirish, alohida gapni ichki rajalashtirish, gapni grammatik jihatdan to‘g‘ri 
tuzish, fonemalarni tanlash operasiyasi, so‘zlarni fonematik jihatdan taxlil qilish va 
boshqalar (E.M. Gopichenko, E.F. Sobotovich)ning zaiflashuvi sifatida o‘rganadi.
Disgrafiyani tavsiflash turli xil me‘yorlar: analizatorlar psixik faoliyatlarning 
buzilganligi, yozuv operasiyasining shakllanmaganligi hisobga olish asosida 
amalga oshiriladi.
O.A. Tokaryova disgrafiyaning 3 turini: akustik, ortiq, motor disgrafiyalarni 
ajratib ko‘rsatadi.
Akustik disgrafiyada eshitish qobilyatining tabaqalashmagani, tovushni analiz 
va sintez qilishning etarli darajada rivojlamagni kuzatiladi. Bunda tovush va 
artikulyasion jihatdan o‘xshash harflar o`rnini almashtirish, aralashtirish va ba‘zi 
bir harflarni tushirib qoldirish, shuningdek tovushni noto‘g‘ri talaffuz eshitishning 
yozuvda qayd qilinish xollari kuzatiladi.
Ortiq disgrafiya ko‘rish orqali tasavvur eshitishning mutsahkam emasligi 
bilan bog‘liqdir. Bunda kishi ma‘lum harflarni anglamaydi, bu harflar talaffuzdagi 
tovushga mos kelmaydi. Harflar turli paytlarda xar xil qabul qilinadi. Ko‘rish 
qobiliyatining notekisligi oqibatida ular yozuvida aralash-quralash bo‘ladi. 
Ko‘pincha qo‘yidagi harflar qo‘lyozmasining aralash kelishi kuzatiladi.
p-n, p-i, s-i, sh-i, 

---

66 
m-l, b-d, p-m, n-k
Ortiq disgrafiyaning og‘ir xolatlarda so‘zlarni yozish mumkin bqlmay qoladi. 
Qator xollarda, ayniqsa chapaqay kishilarda harflarni qiyshiq yozish kuzatiladi. 
Bunda so‘z, harf, harf elementlari o‘ngdan chapga qarab qiyshaygan bo‘ladi. 
Motor disgrafiya. Qo‘lning yozuv paytida qiyin xarakatga kelishi, motor 
obrazlaridagi aloqalarning, so‘zlarning, so`zlarning tovush va ko‘rish obrazlari 
bilan birgalikdagi buzilishi unga xosdir.
Yozuv jarayonini psixik va psixolingvistik jihatdan o‘rganish shundan dalolat 
beradiki, u turli darajadagi operasiyalar: semantik, tilga oid, sensomotor 
operasiyalarni o‘z ichiga oladigan nutq faoliyatining murakkab shakli hisoblanadi. 
Shu munosabat bilan disgrafiyani analizatorlar darajalarining buzilgani asosida 
turlarga ajratsh xozirgi paytgacha to‘liq isbotlanmagandir.
Disgrafiyaning M.E. Xvatsev tomonidan turlarga ajratilgani ham hozirgi 
kunda yozuvning buzilgani haqida to‘liq tasavvur xosil qilmayapti.
Disgrafiyaning shunday tasnivlari ko‘proq asoslangan hisoblanadiki, uning 
asosida yozuv jarayonidagi muayyan operasiyalarining shakllanmagani yotadi. (Bu 
tasnivlar A.I. Gersennomidagi LDPI logopediya kafedrasining xodimlari 
tomonidan ishlab chiqilgan). Unga asosan disgrafiyaning quyidagi turlari ajratiladi: 
artikulyator - akustik disgrafiya, fonematik idrok (fonemalarning tabaqalanishi),
buzilishi asosidagi disgrafiya til taxlili va sintez buzilishi asosidagi disgrafiya
shuningdek agrammatik, ortiq disgrafiyalar.
Artikulyator-akustik disgrafiya ko‘proq M.E. Xvatsev tomonidan ko‘rsatilgan 
og‘zaki nutqning zaiflashuvi natijasida paydo bo`lgan disgrafiya o‘xshashdir. Bu, 
M.E. Xvatsevning ta‘biriga ko‘ra, "yozuvdagi tili chuchuklik" hisoblanadi. Bola 
so‘zlarni qanday talaffuz qilsa, o‘shanday yozadi. Uning asosida noto‘g‘ri 
talaffuzning yozuvda aks etishi, so‘zlarni noto‘g‘ri aytib takrorlash yotadi. Bola 
gapirish jarayonida tovushlar noto‘g‘ri talaffuz qilishga tayangan xolda o‘zining 
nuqsonli talaffuzini yozuvda aks ettiradi. Artikulyator - akustik disgrafiya og‘zaki 
nutqda tovushlarni almashtirish va tushurib qoldirishga muvofiq, harflarni 
almashtirish va tushirib qoldirishga namoyon bo‘ladi.
U ko‘pincha disgrafiya, rinolaliya va polimorf ko‘rinishdagi dislaliya paytida 
kuzatiladi. Ba‘zan og‘zaki nutq to‘g‘ri bo‘lgani yozuvda harflar o‘rnini 
almashtirish xollari saqlanib qolishi mumkin.
Bunday xolatda ichki nutq paytida to‘g‘ri artikulyasiya etarli darajada tayanib 
bo‘lmaydi, xolbuki, tovushlarning aniq kinestik obrazlari ham shakllanmagan 
bo‘ladi. Lekin tovushlar almashtirish va tushirib qolidrish yozuvda doim ham aks 
etavermaydi. Bu qator xollarda saqlangan funksiyalar hisobiga (masalan: 

---

67 
eshitishning aniq tabaqalangan fonematik funksiyalarning aniq shakllangani 
hisobiga) yuz beradi.
Fonematik idrok (fonemalarning tabaqalanishi)ning buzilishi asosidagi 
disgrafiya.
Fonetik jihatdan yaqin tovushlarga muvofiq harflarning almashinishida 
namoyon bo‘ladi. Bunday paytda tovushlar og‘zaki nutqda to‘g‘ri talaffuz etiladi. 
Ko‘pincha qo‘yidagi tovushlarni anglatuvchi harflar: shovqinli, jarangli va 
jarangsiz tovushlar, ular tarkibiga kiruvchi affikatlar (ch-t, ch-sh) almashtiriladi. 
Disgrafiyaning bunday turi undosh tovushlarni xatda noto‘g‘ri bayon etish orqali 
vujudga keladi.
Fonematik idrokning buzilishi asosida vujudga keladigan disgrafiya sensor 
alaliya va afaziya paytida ko‘proq namoyon bqladi. Og‘ir xolatlarda uzoq 
artikulyator va akustik tovushlarni (l-k,b-v,p-n) anglatadigan harflarning o‘rni 
almashtiriladi. Bunday paytda aralash harflarga muvofiq tovushlar talaffuzi 
me‘yorli hisoblanadi. Bunday turdagi disgrafiyaning mexanzmlari haqida yagona 
fikrga kelinmagan. Bu, o‘z navbatda, fonematik idrok jarayonininng murakkabligi 
bilan bog‘liqdir.
Til analizi va sintezi buzilishi asosidagi disgrafiya. Uning o‘zida til analizi va 
sintezining turli ko‘rinishlardagi buzilish: gapning so‘zlarga bo‘linishi fonematik 
hamda bo‘g‘inli analiz va sintez yotadi. Til analizi va sintezining rivojlanmay 
qolishi yozuvda so‘z va gaplar tuzilishining buzilishda namoyon bo‘ladi. 
Fonematik analiz, til analizining eng murakkab formasi hisoblanadi. Uning 
okibatida so‘zning tovush-harf tuzilishi buziladi.
Unga quyidagi xatoliklar xosdir: so‘zlarni o‘qishda undoshlarni tushirib 
qoldirish (diktant - "dikat", "shamol" - "amol"); unlilarni tushirib qoldirish (kitob - 
"ktob", doska - "dska"); harflarning o‘rnini almashtirish (ruchka-urchka, olma-
omla); ortiqcha harflarni qo‘shish (doska-dosika), bo‘g‘inlarni tushirib qoldirish, 
o‘rnini almashtirish, qo‘shish (mashina - manashi) va xokazolar.
Yozuv jarayonini to‘g‘ri o‘zlashtirish uchun bolada fonematik analiz nafaqat 
tashqi nut rejasi, balki hammasidan burun ichki rejada, tasavvur bo‘yicha 
shakllangan bo‘lishi lozim.
Fonematik analiz va sintezning shakllanmagani oqibatida yozuvning buzilishi 
xususidagi ma‘lumotlar R.E. Levina, N.A. Nikashina, D.I. Orlova, G.V. 
CHirkinalarning ilmiy-tadqiqot ishlarida atroflicha ko‘rsatilgan.
Agrammatik disgrafiya (bu haqidagi ma‘lumotlar R.E. Levina, I.K. 
Kolpovskaya, R.I. Lalaeva, S.B. YAkovlevalarning ilmiy ishlarida atroflicha 
tavsiflangan). 
U 
nutqning 
grammatik 
tuzilishi: 
morfologik 
sintaktik 
umumlashtirishning rivojlamanligi bilan bog‘langandir. Disgrayaining bunday turi 

---

68 
so‘z, so‘z birikmalari, gap va matn darajasida namoyon bo‘lishi mumkin. U keng 
mikyosli simptokompleksning leksiko-grammatik rivojlanmaslikning tarkibiy 
qismi hisoblanadi. Bu disgrafiya dizartriya, alaliya, aqli zaif bolalarda kuzatiladi.
Bog‘lanishli nutq jarayonida bolalar gaplar orasidagi logik va tilga oid 
bog‘lanishni ta‘minlashda ancha qiynaladilar. Gaplarning izchilligi bayon 
etilayotgan voqealarning izchilligiga mos kelmaydi, ayrim gaplar o‘rtasida tilga 
oid va grammatik bog‘lanishlar buziladi.
Gap darajasiga ega bo‘lgan yozuv jarayonidagi agrammatizmlar so‘zning 
morfologik tuzilishning buzilishida, so‘z qo‘shimchalarini yozishda kelishik 
qo‘shimchalarini almashtirishda, gaplar kurilishini buzishda; o‘rin xol kelishigini 
almashtirishda namoyon bo‘ladi. 
Ortiq disgrafiya – ko‘rish gnozisi, analiz va sintez, atroflicha tasavvur 
etishning rivojlanmagani bilan bog‘lanadi hamda u yozuvda harflarni noto‘g‘ri 
yozish va ularning o‘rnini almashtirishda namoyon bo‘ladi.
Bunda ko‘proq grafik jihatdan o‘xshash qo‘l yozma harflar o‘rni almashadi.
Unga quyidagilar kiradi: bir xil elementlardan tashkil topgan, lekan xar xil 
ko‘rinishda tuzilgan harflar (v-d, t-sh); bir xil elementlarni o‘z ichiga olgan, lekin 
ko‘shimcha elementlar bilan bir-biridan farq qiladigan harflar (i-sh, p-t, x-j, l-m); 
oynavon harflar (s-e, z-e); bir xil element bilan bog‘lanadigan harflarni 
elementlarini tusshirib qolidrish (au-a); ortiqcha element qo‘shib yozish (sh-) va 
noto‘g‘ri joylashtirilgan elementli harflar (x - ss, m-nn).
Literal disgrafiya paytida xatto bog‘lanishsiz harflarni topish va talaffuz etish 
ham buziladi. Verbal disgrafiya paytida izolyasiyalashgan harflar to‘g‘ri talaffuz 
etiladi, lekin yozuvda ular buziladi, ortiq tavsifdagi harflar o‘rni almashadi. Ortiq 
disgrafiyaga teskari yozuvlar ham kiradi, bular ko‘pincha chapaqay kishilarda, 
shuningdek miyaning organik yalg‘ilanish xollarida uchraydi.