AZƏrbaycan döVLƏt məDƏNĠYYƏt və ĠNCƏSƏNƏt unġversġtetġ azərbaycan mġLLĠ KĠtabxanasi

щими при принятии решения о заказе изданий и их распределении в фонды библиотек 
ЦБС  БЕН  РАН.  Естественно,  с  учетом  тематико-типологического  плана  комплектова-
ния  (ТТПК),  единственного  на  сегодняшний  день  документа,  определяющего  страте-
гию отбора. Такое решение, прежде всего, связано с резким сокращением финансиро-
вания на комплектование.  
 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.
 
Власова  С.А.,  Васильчиков  В.В.,  Каленов  Н.Е.,  Левнер  М.В.  Использование 
экспертных оценок для комплектования централизованных библиотечных сис-
тем // Научно-техническая информация. Сер.1, 2007. - № 5. - С. 22-26. 
2.
 
Власова С.А., Кочукова Е.В. Экспертная система ЦБС БЕН РАН// Библиотеки 
национальных академий наук: проблемы функционирования, тенденции разви-
тия. Научно-практический и теоретический сборник. Вып. 8.  – Киев: Наукова 
Думка, 2010.- C. 79-85 
 
 
Elena Kochukova 
 
MODERN TECHNOLOGY IN PRACTICE OF ACQUISITION LIBRARY OF 
NATURAL SCIENCES OF RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCE 
 
Summary 
The  formation  of  expert  assessment  system  based  on  Internet  supposes  enlisting  the 
leading specialists to assess the proposals of the literature market, thus increasing the quality 
of acquisition in the library system of the Library for Natural Sciences, providing awareness 
news to the researches and monitoring of their information needs. 
 
 
 

“Kitabxana-İnformasiya Elmləri: tədris və təcrübədə yeni çağırışlar”  
Beynəlxalq elmi konfransının materialları 
 
 
- 124 - 
Güler Demir 
Yrd. Doç. Dr. Kastamonu Üniversitesi Fen 
Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, 
[e-mail], [e-mail] 
 
AyĢenur GüneĢ 
Araş. Gör., Kastamonu Üniversitesi Fen Edebiyat 
Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, 
[e-mail] 
 
 
EĞITIM SÜRECĠNDE ÖĞRENME STĠLLERĠNĠN YERĠ VE ÖNEMĠ: 
KÜTÜPHANECĠLĠK ALANI 
 
Öğrenme stilleri,  özellikle öğrenci/öğrenen odaklı  eğitim sistemlerinde önemli  bir  öge 
olarak değerlendirilir. Bu terim, her birey için farklı eğitim ya da çalışma türlerinin verimli 
olduğuna işaret etmektedir. Öğrencileri cesaretlendirmek ve eğitim süreçlerine destek olmak 
için bu çeşitlilik ve farklılıklar dikkate alınmalıdır. Bu çalışmanın amacı, öğrenme stilleri ve 
ilişkili yaklaşımların, kütüphanecilik alanı ile bilgi ve belge yönetimi eğitim sürecinde yeri ve 
önemini kuramsal bir bağlamda tartışmaktır.  
Anahtar  Sözcükler:Öğrenme  stilleri,  öğrenme  kuramları,  bilgi  arama  davranışları, 
Gardner‟ın Çoklu Zeka Kuramı, Kolb Öğrenme Stili, kütüphanecilik, bilgi ve belge yönetimi 
eğitimi. 
 
GĠRĠġ 
Eğitimin etkin biçimde amacına ulaşması için eğitim verilen  kişinin (öğrenci/öğrenen) 
potansiyel becerileri de dahil yakından tanınması gerekmektedir. Öğrenci, en iyi nasıl, hangi 
koşullarda  ve  ortamlarda  okuyabilmekte,  öğrenebilmekte;  bu  anlamda  hangi  nedenlerle,  ne 
gibi sorunlar yaşayabilmektedir. Bu sorunlara çözüm bulmak anlamında neler yapılabilir? Öğ-
renme, yaşam boyu süren dinamik bir sürece işaret eden bir fenomen biçiminde ele alındığın-
da, bu süreçte toplumların tüm bireyleri yer alırken, aktif rolleri ile eğitim verme sorumlulu-
ğunu üstlenmiş kişilere yani öğretmenlere, öğretim elemanlarına önemli yükümlülükler düş-
mektedir. Öğretmenlerin kendileri de sürekli öğrenme işlevini gerçekleştirdiklerinden (ya da 
en azından ideal durum bu olduğundan) onlar aynı zamanda öğrencidirler. O halde öğretme ve 
öğrenme  kavramlarının  bütünleşik  bir  bağla  içiçe  olduğunu,  birbirini  beslediğini  söylemek 
olasıdır.  
Bu çalışmanın amacı, hemen her alan ve disiplinde artık ―insan‖ odaklı hizmet ve anla-
yışa  eğilimin  eğitim  alanına  da  yansıması  ile  dikkatleri  daha  çok  çeken  öğrenme  stillerinin, 
üniversite  düzeyinde  ―Kütüphanecilik‖  ya  da  daha  güncel  adlandırıldığı  biçimde  ―Bilgi  ve 
Belge Bilim Yönetimi‖ bölümlerindeki eğitim sürecinde ve uygulama alanındaki yerinin, öne-
minin  tartışılmasıdır.  Ayrıca  bu  disiplin  alanının  eğitim  ortamlarında  ve  kütüphaneciler  ara-
sında konuya ilişkin herhangi bir farkındalık olup olmadığı, bu konuya ne kadar önem verilip, 

Azərbaycan Dövlət Mədəniyyət və İncəsənət Universiteti 
Azərbaycan Milli Kitabxanası 
 
 
- 125 – 
 
konunun uygulamada ne derecede yer bulabildiği gibi konular kuramsal bir düzeyde tartışıla-
rak, öneriler sunulmaktadır.  
Öğrenme sürecinde, öğrenen bireyin biyolojik, ruhsal, toplumsal yapısı, bilgi birikimi, 
bireysel  özellikleri  bir  zincirin  halkaları  gibi  birbirini  tamamlayarak  sürece  katıldığından, 
bunlardan birine ilişkin aksaklık ya da sorun tüm öğrenme sürecini olumsuz yönde etkilemek-
tedir. Başı ağrıyan, toplu taşıma ile okula ulaşırken bir tartışma ortamı yaşayan ya da ailesine 
ilişkin bir sorun nedeni ile üzüntü içinde olan bir öğrencinin dersi sağlıklı biçimde izlemesi ne 
derecede olasıdır? Bunların dışında, bu çalışmanın asıl konusu olan öğrenme stil ve alışkan-
lıkları, bireysel özellikleri hiç dikkate alınmadan kendisine eğitim verilen öğrenciden nasıl bir 
performans beklenebilir? Öğretme sürecinde, bireylerin hem, daha çok doğrudan ve o kişiye 
özel sorunlarının çözümüne yönelik gereksinimleri, hem de bilinçaltı, potansiyel gereksinim-
leri, bu konumu bir anlamda daha özel de kılmaktadır. Dolayısıyla, öğrencilerin bireysel özel-
likleri ve tercihleri ile öğrenme stillerinin öğrenilmesi; ancak tek tek bireylere değil kitlelere 
eğitim verilen ortamlar gözönüne alındığında bu bağlamda kullanıcı araştırmaları ve benzeri 
yöntemlerin yardımıyla ortak bir tavır ve stratejleri belirleme yoluna gidilmesi önemlidir.   
 
ÖĞRENME, ÖĞRENME KURAMLARI VE STĠLLERĠ 
Öğrenme Kuramları 
Öğrenme;  bilgi,  beceri,  strateji,  inanç,  tutum  ve  benzeri  davranışların  edinimi  ve 
değiştirilmesini kapsayan bir süreçtir. İnsanlar, bilişsel, dilbilimsel motor ve sosyal becerileri 
nedeni ile farklı biçimlerden öğrenebilirler‖ (Schunk, 2009: 1). Öğrenme stilleri ise genellikle 
―bireylerin  bilgiyi  alma,  tutma  ve  işleme  sürecindeki  karakteristik  güçlülük  ve  tercihler‖ 
(Veznedaroğlu ve Özgür, 2005: 1); ―bireylerin bilgiyi işleme ve düzenlemede ya da çevresel 
uyarıcılara verdikleri tepkilerde kullandıkları yollar‖; ―düşünme, anlama ve bilgiyi işleme yo-
lu‖; ―bilgiyi kavrama ve işlemede (transformation) kişisel olarak tercih edilen yöntem‖ (Kolb, 
1984)  gibi  benzer  şekillerde  tanımlanmıştır  (Kurbanoğlu  ve  Akkoyunlu,  2008:  297-298). 
İşlevsel Psikolojinin en önemli Amerikalı öncülerinden olan William James 1890 yılında bu 
anlamda bir seri çalışmalar üretmiştir. Öğrencilerinden biri olan G. Stanley Hall, öğrencilerin 
gelişim  süreçlerini  değerlendirmek  üzere  onları  izlemek  anlamında  öğretmenleri  teşvik 
etmiştir.  Hall‘ın  öğrencisi  olan  John  Dewey,  öğretme  süreçlerinde  hatalı  ikiye  ayrışmaların 
(false  dichotomies)  güçlü  bir  biçimde  karşısında  durmuş  ve  ilerici  eğitim  hareketinin  babası 
kabul  edilmiştir.  Kendisine  göre  eğitim,  çocuğun  kapasitesi,  ilgi  alanları  ve  alışkanlıklarına 
ilişkin psikolojik içgörü ile başlamalıdır. Ayrıca, öğrenmenin gerçek yaşam aktiviteleri içeri-
sindeki yerini de sorgulamayı savunmuştur. Görüşleri günümüzde de etkinliğini sürdürmekte-
dir (Woolfolk ve Margetts, 2013: 10). Tarihsel süreçte, özellikle 1940 ve 50‘li yıllarda eğitsel 
psikoloji,  bireysel  farklılıklar,  değerlendirmeler  ve  öğrenme  davranışları  üzerinde  dururken; 
1960 ve 70‘li yıllar bilişsel gelişim, bellek ve öğrenme konularına odaklanılan yıllar olmuştur. 
Özellikle yirminci yüzyılın ikinci yarısından sonra öne çıkan psikolojik ve eğitsel anlayışlar-
da, bireylerin birbirlerinden farklı özellikleri olduğu ve bu özelliklerin de öğretim sürecinde 
dikkate alınması gerektiği ileri sürülmeye başlanmıştır. İnsan zihnini öğrenme sürecinde dik-
kate  almayan  ve  öğrenmeyi  bir  etki-tepki  bağı  biçiminde  açıklayan  Davranışçı  Öğrenme  – 
öğretme anlayışının etkisinden kurtulan eğitim- Bilişsel Anlayışın öğrenme üzerine söyledik-

“Kitabxana-İnformasiya Elmləri: tədris və təcrübədə yeni çağırışlar”  
Beynəlxalq elmi konfransının materialları 
 
 
- 126 - 
leriyle  bireysel  farklılıkları  dikkate  almaya  başlamıştır.  Öğrenmenin  aktif  bir  zihinsel  süreç 
olduğundan  yola  çıkan  bu  yaklaşıma  paralel  biçimde  gelişen,  insanların  kavramları  nasıl 
öğrendikleri, nasıl problem çözdükleri, bilgileri akılda nasıl tuttukları ve nasıl anımsadıkları 
veya  unuttukları  gibi  konular  çeşitli  araştırmalara  temel  konu  olmuştur.  Benzer  biçimde, 
Yapılandırmacı  Anlayışın  da  zaman  içerisinde  eğitim  alanında  öne  çıkması  ve  uygulama 
alanları  bulması  sonucunda,  öğrenmenin  bireysel  bir  etkinlik  olduğu  konusunun  altı  tekrar 
çizilmiştir. Ayrıca, bu süreçlerde, bilginin alınması, örgütlenmesi ve bilgiye yüklenen anlam 
dahil  pek  çok  ayrıntının  da  bireysel  olduğu  ve  farklı  niteliklere  bürünebileceği  konusu  üze-
rinde uzlaşma başlamıştır. Günümüzde ise öğrenme ve gelişim konusunda kültür ve toplumsal 
faktörlerin  etkisi  üzerine  yoğunlaşılması  söz  konusudur  (Woolfolk  ve  Margetts,  2013:  10; 
Veznedaroğlu ve Özgür, 2005: 1). Özetlemek gerekirse, öğrenme kuramları, öğrenme içeriğ-
inin  nasıl  düzenlenmesi  gerektiği  konusuna  farklı  ögeleri  dikkate  alarak  farklı  biçimlerde 
yaklaşmıştır. Esasen, öğretme - öğrenme süreçlerinin tasarımını etkileyen, öğretim uygulama-
larını da biçimlendiren iki temel yaklaşım vardır. Bunlar, nesnelcilik (objectivism) ve yapısal-
cılıktır  (constructivism).  Önceden  belirlenmiş  bir  içeriğin  öğrencilere  öğretilmesi  görüşünü 
temel alan nesnelci görüş, uzun bir süre öğrenme-öğretme etkinliklerine yön veren davranışçı 
akımı  ve  daha  sonra  belirli  yönlerden  de  bu  akımı  eleştiren  bilişsel  kuramı  kapsamaktadır 
(Çalışkan ve Şimşek, 1999: 244). Çalışmaya temel olması bağlamında sözü edilen bu kuram-
lar/ anlayışlar hakkında kısa da olsa bilgi vermenin yararlı olacağını düşünmekteyiz. 
 
DavranıĢçı Öğrenme Kuramı 
Öğrenme  ile  ilgili  ilk  deneysel  araştırmalar  yirminci  yüzyıl  başlarında  Pavlov‘un 
Rusya‘da, Watson ve Thorndike‘ın da Amerika‘da yaptığı insan ve hayvanların laboratuvarda 
belli  durumlarda  nasıl  davrandıklarına  ilişkin  çalışmalarla  başlamıştır.  Bu  araştırmacı  ve 
psikologların çalışmalarının ana teması hayvan ve insanların gözlenebilir davranışları olduğu 
için, bu yaklaşımı benimseyenlere davranışçı, geliştirdikleri kuramlara ise davranışçı kuram 
denilmiştir (Erden ve Akman, 2001:132). Pozitivist felsefenin ürünü olan davranışçılık,  nes-
nelcilik ile eşanlamlı olarak kullanılmaktadır. Nesnelcilikte, dünya hakkında güvenilir bir bil-
ginin varlığına inanılır. Eğitimciler için amaç, bu bilgiyi aktarmak ve yaymak; öğrenciler için 
ise bu bilgiyi almaktır. Davranışçı yaklaşımda, dersler öğretmenlerin anlatımları ile yürütülür 
ve kitaplara dayanır, öğretmenler bilgi kaynağıdırlar. Öğrenci, öğretmenin aktardığını aynen 
almak ve tekrar etmekle görevlidir (Karaman, Özen ve Yıldırım, 2007: 5). Yirminci yüzyılın 
ilk yarısında öğrenme alanına hakim olan bu kuram, öğrenmeyi, davranışlardaki gözlemlene-
bilir  ve  ölçülebilir  değişikliklerle  açıklamıştır.  Öğrenme,  davranışsal  çıktılarla  tanımlandığı 
için  davranışçılar,  zihinsel  süreçleri  açıklamayı  ya  da  bu  süreçlerin  öğrenme  sürecindeki 
işlevini araştırmayı gereksiz bulmuşlardır (Çalışkan ve Şimşek, 1999: 244). Davranışçılık, her 
bir öğrenme adımında bir hedefin ya da ölçülebilir bir çıktının olması gerektiğini ileri sürer. 
Öğrenilen her yeni beceri ya da bilgi parçacığı, önceden kazanılmış bilgi ya da becerinin üze-
rine kurulur (Karaman, Özen ve Yıldırım, 2007: 5). Davranışçı kuramlar, deneysel olarak çok 
katı kuralları olduğu ve bazı temel prensiplerinin insan davranışlarını tam olarak açıklayama-
dığı  yönünde eleştiri  almışlardır. Davranışçı  yaklaşımlar arasında  yer alan  klasik ve edimsel 
koşullanma kuramları insan ve hayvan davranışlarının hangi uyarıcılarla azaldığı veya çoğal-

Azərbaycan Dövlət Mədəniyyət və İncəsənət Universiteti 
Azərbaycan Milli Kitabxanası 
 
 
- 127 – 
 
dığını açıklamaktadırlar. Ancak insanların göreli olarak karmaşık bazı davranışları, doğrudan 
pekiştirilmeden  bir  defada  tüm  özellikleri  ile  gösterdikleri  gözlenmektedir.  Örneğin, 
öğrenciler parmak kaldırarak söz istemeyi, öğretmen geldiği zaman sessiz durmayı genellikle 
doğrudan  pekiştireç  almaksızın  öğrenirler.  Dolayısıyla  davranışçı  kuramlar,  özellikle  sosyal 
öğrenme kuramcıları tarafından, insanlara bireysel hayvanlar olarak yaklaştığı ve öğrenmenin 
sosyal  boyutlarını  göz  ardı  ettiği  biçiminde  de  eleştiri  almıştır.  Üstelik  insanlarda  birçok 
pekiştireçlerin  sosyal  boyutlu  olduğu  ileri  sürülmüştür.  Davranışçı  deneylerde,  hayvanlar 
kendi  çevrelerini  seçme  özgürlüğüne  sahip  değildirler,  çevreleri  de  hayvanların  varlığı  ile 
değişmemektedir. İnsanlar ise kendi çevrelerini seçebildikleri gibi, çevrelerine de etki ederek 
değiştirebilirmektedirler (Bayrakçı, 2007: 198-199).  
 
BiliĢsel Öğrenme Kuramı 
Sosyal ilişkilerin bilişsel gelişim üzerindeki ve bunların da öğrenim üzerindeki etkileri 
ve  benzeri  konulara  ilgiyi  tetikleyen  en  önemli  etken,  Rus  psikiyatrist  Lev  Vygotsky‘nin 
Düşünce  ve  Dil  adlı  kitabının  1972  yılında  çevirisi  ve  1978  yılında  da  Toplumdaki  Zihin: 
Yüksek Psikolojik Süreçlerin Gelişimi adlı yapıtının basımıdır. Vygotsky‘nin savı, çocukların 
yetişkinlerle  ve  daha  yetkin  yaşıtlarıyla  iletişime  geçtiklerinde  yüksek  zihinsel  aktivitelerin 
sosyal hayatta oluştuğudur. Bu sav, eğitimde sosyalleşilen çevrelerin yokluğunda zihinsel ge-
lişimin önemli oranda zayıflığa uğrayacağını düşünen araştırmacı ve bilim adamları için üze-
rinde uzlaşılan bir görüş olmuştur. (Bruning, Schraw ve Norby, 2014: 192). Bilişsel kuramlara 
göre  öğrenme,  doğrudan  gözlenemeyen  zihinsel  bir  süreçtir.  Bu  süreçte  bireyin  çevresinde 
olup  bitenlere  bir  anlam  yüklemesi  söz  konusudur.  Bilişsel  yaklaşım  bireyin  algılama, 
hatırlama ve düşünme gibi bilişsel süreçlerine ağırlık verir. Bilişsel yaklaşımın temelini Ges-
talt (Bütünlük) Psikolojisi oluşturur. Gestalt psikolojisi, davranışların bir bütün olduğunu ve 
parçalara  ayırılamayacağını  savunur.  Davranışı  anlayabilmek  için  kişinin  durumu  nasıl 
değerlendirdiğine bakmak gerekmektedir (Demir, 2010: 26-27). Bilişsel yaklaşımın temsilci-
lerinden Gestalt Okulu psikologları Piaget ve Bruner‘e göre öğrenme, kişinin davranımda bu-
lunma kapasitesinin gelişmesidir. Piaget‘e göre insan zihni, kendisine ulaşan her şeye anlam 
bulmaya  çalışan,  dinamik  bir  bilişsel  yapıya  sahiptir.  Bu  anlam  bulma  bireyin  deneyimine, 
kültürüne, içinde öğrenmenin gerçekleştiği etkileşimin doğasına ve breyin bu süreçteki rolüne 
göre  değişebilmektedir.  Bireylerin  zihinsel  gelişimi  ise  fiziksel  olgunlaşma,  deneyim,  sosyal 
etkileşim  ve  dengeleme  olmak  üzere  dört  etkenle  belirlenmektedir.  Bilişsel  kuramcılar  daha 
çok anlama, algılama, düşünme, duygu ve yaratma gibi kavramları ele almaktadırlar (Demir, 
2010: 27). 
 
Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı 
Yapılandırmacılık (constructivism) eğitim uygulamalarını en çok etkileyen felsefelerden 
biri  olmuştur.  Bunun  temel  nedeni,  ülkelerin  eğitim  sistemlerinde  ortaya  çıkan  ciddi  nitelik 
sorunlarına  çözüm  arayışlarıdır.  Son  yıllarda  yapılan  karşılaştırmalı  eğitim  araştırmaları, 
Amerika Birleşik Devletleri ve Almanya gibi gelişmiş ülke öğrencilerinin de özellikle okudu-
ğunu anlama ile matematik ve fen bilimleri başarılarının, gelişmekte olan birçok ülke öğrenci-
lerinin gerisinde kaldıklarına işaret etmektedir. Ayrıca, araştırmalar, standart testlerde çok ba-

“Kitabxana-İnformasiya Elmləri: tədris və təcrübədə yeni çağırışlar”  
Beynəlxalq elmi konfransının materialları 
 
 
- 128 - 
şarılı öğrencilerin bile öğrendiklerini bütünleştirme ya da karşılaştırmada ve okul dışında gün-
delik  yaşama  uyarlamada  başarılı  olamadıklarını  ortaya  koymaktadır.  Tüm  bu  sorunlara 
çözüm olması umuduyla benimsenen  yaklaşımlardan biri olan  yapılandırmacılık kısaca  yeni 
karşılaştığımız bilgileri önceki bilgilerimizle ilişkilendirerek öğrenmek, böylece daha önceden 
bildiğimiz  konulara  bağlı  olarak  yeni  öğrenmeler  oluşturmaktır  (Arslan,  2007:  43-44).  Bu 
yaklaşım, sistematik bir biçimde Bruner tarafından 1960‘lı yılların başında eğitim gündemine 
getirilmesine  karşın  köklerini  felsefe  tarihinde  bulmak  olasıdır.  Bundan  ikibin  yıl  önce  So-
krates ―bilgi sadece algıdır‖ demiş, Sokrates‘ten sonra on sekizinci yüzyılda neopolitan felse-
feci Giambatista Vico ise insan yapısının biçimlendirilmesinde duygular, özlemler, saplantılar 
ve  düşüncelerin  etkisini  vurgulayarak  Descartes‘in  doğrusal  tümdengelimciliğine  karşı  sar-
mallık ve karmaşıklığı savunmuş; eğitimci ve din adamı olan Comenius, dil eğitimine ilişkin 
bu  doğrultuda  görüşler  ileri  sürmüş;  Montessori,  geleneksel  sınıf  anlayışına  karşı  çıkarak 
geniş ölçekli öğrenci inisiyatifini ön plana almış; genetik epistemoloji kavramının önderi olan 
Piaget ise bireyin kendi kafasındaki gerçeklik modelini kendisinin biçimlendirip onu sürekli 
olarak yenilediğini ileri sürmüştür. Bunların hepsi, yapılandırmacı kuramın gelişimine temel 
olan  yaklaşımlar  sayılmaktadır  (Şimşek,  2004;  117).  Vygotsky‘  ye  göre  ise  yapılandırmacı 
model, öğrencilerin bilgiyi kendilerinin inşa etmeleri temeline dayanmaktadır. Bu yaklaşıma 
göre, pasif öğrenme yerine aktif öğrenme önerilir. Yapılandırmacı yaklaşım iki alt yaklaşımda 
incelenmektedir: İlki Bireysel Yapılandırmacılık‘tır. Bu yaklaşım, öğrencilerin, bilgiyi yaşam-
ları  boyunca  kendi  kendilerine  inşa  etmeleri  sürecidir.  İkincisi  ise  Sosyal  Yapılandırmacı-
lık‘tır. Bu yaklaşım ise bilginin bireysel olarak edinilmesi yanında, öğrencilerin sosyal grup-
larla ilişkilerini daha fazla geliştirmeleri süreci biçiminde açıklanabilir. Sosyal gruplarla daha 
çok etkileşim, işbirlikçi çalışmalara da olanak tanımaktadır (Candan, 2005: 331).  
Sonuç  olarak,  öğrenme  kuramları,  bilginin  ve  öğrenmenin  ne  olduğu,  bu  süreçlerin 
nasıl, hangi etken ve koşullarla gerçekleşebildiği gibi konulara açıklama getirmeye çalışan ku-
ramlardır.  Eğitim  bilimlerinde  önemli  yeri  olan  bu  üç  kuramın  temel  niteliklerini  özetlemek 
gerekirse, Davranışçı Kuram, öğrenmeyi dışarıdan gözlemlenebilen ve ölçülebilen davranışlar 
bağlamında  değerlendirdiğinden  etki  tepki  yaklaşımı  ile  bireyleri  güdülemeye  ve  istenilen 
davranışların  elde  edilene  dek  tekrarlanmasını  hedefleyen  bir  yaklaşımdır.  Bilişsel  Kuram, 
insan  zekası  ve  belleğinin  bu  süreçte  önemini  öne  çıkaran,  görsel  ve  içerik  bakımından  iyi 
tasarlanmış materyallerin anlaşılmasının ve anımsanmasının daha kolay olduğunu savunan bir 
anlayıştır. Yapılandırmacı Kuram ise öğrenmeyi insan zihninin dışında insanlar arası iletişim 
ortamının  bir  ürünü  biçiminde  öngörmektedir.  Bu  kurama  göre  bireyler  hem  öğretmenlerle 
hem de diğer öğrencilerle sürekli iletişim halindedir ve bu iletişim ile yeni bilgileri öğrenirler. 
Dolayısı ile grup çalışması, problem tabanlı öğrenme gibi etkinlikler bu kurama bağlanmak-
tadır. Bu üç kuram ilk başta birbirlerine rakip gibi görünseler de, farklı öğretim kazanımları 
için her birisinin güçlü olduğu uygulamaları vardır. Bu nedenle, öğretim teknolojilerinde ku-
ramlar  ―neyi  öğreteceğimize‖  bağlı  olarak  hangi  etkinlik,  yöntem,  materyal  ve  ortamları 
kullanılabileceğini belirlemede kılavuz rolünü görmektedirler (Ersoy, H., t.y.). 

Azərbaycan Dövlət Mədəniyyət və İncəsənət Universiteti 
Azərbaycan Milli Kitabxanası 
 
 
- 129 – 
 
Öğrenme Stilleri 
Rita  Dunn  ve  Shirley  A.  Griggs‘in  ―Practical  approaches  to  using  learning  styles  in 
higher education‖ (2000: 3) adlı çalışmasında yer alan en önemli araştırma sorularından biri, 
üniversite öğrencilerinin öğrenmeyi zaten bildikleri varsayımından yola çıkılarak ileri sürülen 
―aksi  halde  bu  eğitim  kurumlarına  nasıl  kabul  edildikleri‖  sorusudur.  Bu  soruya  verilen 
yanıtların  ağırlıklı  noktası,  öğretici  konumdaki  kişilerin  müfredatı/öğretim  programını  izle-
mememe  durumunda  öğrencilerin  hiçbir  şey  öğrenemeyeceği  biçimindeki  geleneksel  inancı 
ve  ısrarlı  tavrıdır.  Yine  bu  bağlamda  üniversite  yıllarının  başında  ya  da  staj  süreçlerinde 
öğrenme sürecinde sıkça yaşanan sorunlar şu şekilde özetlenmiştir:  

 
Dersi dinlemek ve bu süreçte ―neyin önemli olduğunu‖ sezgisel biçimde kavramak 

 
Dersi dinlemek ve bu süreçte aynı zamanda sorumlu olunan sınavlar için notlar almak 

 
Dersi dinlemek ve bu süreçte anlatılanların dörtte üçünü anımsayabilmek 

 
Önemli olan ayrıntıları yakalamak, okumak, sezmek 

 
Okumak ve aynı zamanda sorumlu olunan sınavlar için notlar almak 

 
Okuduğunun dörtte üçünü anımsayabilmek 
Aynı  yapıtta,  öğrencinin  ikamet  ettiği  yerler,  çalışma  ortamları  ve  benzeri  koşullar  da 
dikkate alındığında yukarıda sıralanan güçlüklere diğer sorunların da eklendiği belirtilmiştir. 
Bunlar,  örneğin,  birden  fazla  kişinin  ve/veya  kalabalıkların  olduğu  ortamlarda  çalıştıklarına 
yoğunlaşabilme sorunu, ortamda bulunan diğer kişi ya da kişilerin çalışırken müzik dinleme 
ya da sessizliğe gereksinim duyma gibi farklı tercihleri, ışıklandırma derecelerine ilişkin ge-
reksinimlerinin  farklılığı,  arkadaşları  ile  sohbet  ya  da  telefon  görüşmeleri  ve  benzeri 
sorunlardır (Dunn ve Griggs, 2000: 3-4).  
Gail Wood (2000: X) tarafından ifade edildiği gibi, her bir bireyin okuma, öğrenme ve 
çalışma  stili  diğeri  ile  aynı  değildir.  Burada  en  önemli  belirleyici  durum  da  bu  bağlamda 
―doğru‖  ya  da  ―yanlış‖  diye  kaskatı  ayırımların  da  yapılamayacağı  konusudur.  Yani  bir 
çalışma  stili  ya  da  yöntemi  doğru,  diğeri  yanlış  diye  kategorizasyonlar  saptamak  zordur. 
Örneğin,  bir  kişi  okuduğunu  anlamak  için  yüksek  sesle  okuyabilir,  ya  da  tam  tersi  sessiz 
okumak  isteyebilir.  Hatta  okurken  yürümeyi  tercih  edebilir  çünkü  yürürken  bir  yandan  zih-
ninde çeşitli tasarım ve taslaklar oluşturmaktadır. Belki de yazarak, çizerek anlamak daha ko-
lay  gelir.  Bu  etkenler  dikkate  alındığında,  bireysel  öğrenme  ve  çalışma  stilleri  birbirinden 
farklı  kişilerin  aynı  ortamda  bir  arada  çalışmaları  anılan  güçlükleri  doğal  olarak 
arttırmaktadır.  Yine  Wood  (2000:  X)  daha  çok  pratik  ve  kendimizi  bu  bağlamda  keşfetme-
mize yardımcı bir el kitabı niteliği taşıyan ―How to study: use your personal learning style to 
help  you  succeed  when  it  counts‖  adlı  çalışmasında  hepimizin  kendine  özgü  stilleri  olduğu 
gibi, bu anlamda zayıf ve güçlü yönlerimizin saptanmasının da öğrenme stil ve becerilerimizi 
geliştirmeye yardımcı olacağından söz etmektedir (Wood (2000: 171). 
Bireylere göre değişen öğrenme stillerini kategorize etmenin en basit, yaygın ve temel 
yolu,  duyulara  dayanarak  yapılan  sınıflamadır.  VAK  (Visual-Auditory-Kinesthetic  Learning 
Styles) ya da Türkçe karşılığı ile Görsel, Işitsel ve Kinestetik/Dokunsal Öğrenme Stilleri diye 
adlandırılan bu sınıflamada bireyler öğrenme biçimlerine/eğilimlerine göre görsel, işitsel veya  
kinestetik/dokunsal diye nitelenirler. Görsel öğrenciler için en etkin öğrenme yolu görsel ma-
teryal ve araçların kullanılmasıdır. Görsel bilgi onlar için önemlidir. İşitsel öğrenciler en iyi 

“Kitabxana-İnformasiya Elmləri: tədris və təcrübədə yeni çağırışlar”  
Beynəlxalq elmi konfransının materialları 
 
 
- 130 - 
işiterek öğrenirler. Kinetiksel/dokunsal öğrenciler için ise öğrenmenin en iyi yolu dokunmak 
ve hareket etmek/ettirmektir (Miller, 2001). Bu anlamda bir başka sınıflama yaklaşımı, beynin 
sağ ve sol yarısının işlevlerini dikkate alan görüştür. Miller (2001: 3) tarafından aktarıldığına 
göre, Asselin ve Mooney bireyleri, beynin sağ tarafını kullananlar için ―global‖, sol tarafını 
kullananlar  için  ―analitik‖  öğrenmeye  eğilimli  biçiminde  gruplandırmışlardır.  Genellikle, 
global öğrenenler, ―şeyleri  bir  bütün  olarak algılayan, kavramlar  arasında genel  bir  ayırım 
yapan,  insan  odaklı/yönelimli  (people-oriented)  ve  materyalleri  sosyal  bağlamda  öğrenen 
kişilerdir‖. Analitik öğrenenler ise ―şeyleri bütünden çok parça parça, kısmen algılayan, ka-
vramlar  ve  bilgi  üzerinde  yapılandırma  ve  sınırlamalar  yapmaya  eğilimli  olan  kişilerdir”. 
(Miller, 2001: 3).  
Öğrenme stillerine ilişkin daha pek çok yaklaşım bulunmaktadır. Bireyleri içe dönük ve 
dışa  dönük  yapısı  ile  ayıran;  içe  dönüklerin,  memnuniyet  ve  güvenlik  kaynakları  için  kendi 
içine bakmaya gereksinim duyduğu; dışa dönüklerin ise dış dünyaya dönük faaliyetleri tercih 
ettiklerini  savunan  ve  öğrenimi  de  bu  temelde  sorgulayan  Jung'ın  Öğrenme  Stili;  insanların 
zihinsel  niteliklerini  dört  farklı  kategoride  belirleyen  -Somut  Sıralı  (CS),  Soyut  Sıralı  (AS), 
Somut Rastlantısal (CR) ve Soyut Rastlantısal (AR) – Gregorc‟un Zihin Stilleri Modeli bunla-
ra  eklenecek  örnekler  arasındadır.  Gregorc  her  kategori  için  kesin  yüzdelerine  sahip 
olmamasına  karşın,  her  iki  cinsiyet  üzerindeki  araştırmalarında,  tüm  yaş  aralıkları,  yetenek, 
sosyo-ekonomik düzey, etnik yapı üzerinde bu genellemenin geçerli olduğunu savunmaktadır. 
Ona  göre, okumayı  seven,  yalnız çalışmaktan hoşlanan, farklı kaynakları araştırmayı seven, 
kuramlardan  hoşlanan,  ani  karar  vermekten  kaçınan,  yazarak  çalışmayı  tercih  eden  kişiler 
soyut sıralı öğrenme stiline sahiptir. Uygulamalı çalışmalardan hoşlanan ve düşünmekten, ne 
yapılacağının  tam  olarak  söylenmesinden  hoşlanan,  düzenli  olmayı  seven,  ayrıntılara  dikkat 
eden, hata yapmayı sevmeyen kişiler somut sıralı öğrenme stiline sahiptir. Açık uçlu problem-
leri çözmeyi seven, kendisi için çalışmaktan hoşlanan, düşüncelerini denemekten yana olan ve 
hata yapmaktan kaçınmayan kişiler soyut rastlantısal öğrenme stiline sahiptir. Grup çalışması 
yapmaktan keyif alan, düş gücünü kullanmayı seven, empati kurmaktan hoşlanan, drama, sa-
nat  ve  müziğe  yakın  olan,  çalışırken  eğlenmeyi  de  seven,  insanlarla  ilgili  işlerde  çalışmayı 
seven kişiler ise somut rastlantısal öğrenme stiline sahiptir (Bilasa, 2012: 9-10). Daha sonra 
hakkında  bilgi  verilecek  olan  Dunn  &  Dunn  Öğrenme  Stili  Modeli  ve  Bernice  Mccarthy 
Öğrenme  Stili  de  diğer  model  örnekleridir.  McCarthy,  öğrenme  stilini;  bireylerin  bilgiyi 
algılama ve işleme becerilerini kullanmadaki  tercihi olarak tanımlamıştır. McCarthy‘nin  altı 
yıllık  bir  deneysel  çalışma  sonucunda  sınıflandırmış  olduğu  öğrenme  stilleri  diğer 
araştırmacıların  (Jung,  Lawrance,  Simon  ve  Byram,  Merril,  Hunt,  Kolb)  bulguları  ile 
benzerliğe sahiptir. McCarthy, öğrenme stillerini; birinci tip öğrenenler (imgesel öğrenenler), 
ikinci  tip  öğrenenler  (analitik  öğrenenler),  üçüncü  tip  öğrenenler  (sağduyulu  öğrenenler), 
dördüncü  tip  öğrenenler  (dinamik  öğrenenler)  olmak  üzere  dört  kategoride  toplamıştır. 
McCarthy‘ye  göre  bu  dört  öğrenme  stilinin  her  biri  bir  çeyrektedir  ve  bu  çeyrekteki  birey 
kendisine uygun öğretim  yapıldığında kolayca başarılı  olur (Peker, Mirasyedioğlu  ve Yalın, 
2003: 2). Bir diğer sıkça yararlanılan model ise Kolb Öğrenme Stili Modeli‘dir. 
Yaşantısal  Öğrenme  Kuramına  (Experiential  Learning  Theory)  dayanan  bu  model, 
öğrenme  sürecinde  yaşantıların  önemini  vurgulayan  ve  öğrenmenin  yaşantı,  biliş,  algı  ve 

Azərbaycan Dövlət Mədəniyyət və İncəsənət Universiteti 
Azərbaycan Milli Kitabxanası 
 
 
- 131 – 
 
davranışın  bileşimi  olduğunu  savunan  bir  modeldir.  Öğrenmeyi  bir  süreç  olarak  ele  alan 
Yaşantısal  Öğrenme  Kuramı‘na  dayanarak  geliştirdiği  öğrenme  stilleri  modelinde  Kolb,  bu 
süreci  algılama/kavrama  ve  işleme/dönüştürme  olarak  iki  temel  boyutta  ele  almaktadır. 
Kolb‘ün modeli, dört öğrenme biçimine dayanmaktadır. Bunlar, öğrenmenin algılama boyu-
tunu oluşturan somut yaşantı (concrete experience) ve soyut kavramsallaştırma (abstract con-
ceptualization)  ile  işleme  boyutunu  oluşturan  aktif  yaşantı  (active  experience)  ve  yansıtıcı 
gözlem (reflective observation) biçiminde sıralanabilir. Somut yaşantıda hissederek; yansıtıcı 
gözlemde izleyerek ve dinleyerek; soyut kavramsallaştırmada düşünerek; aktif yaşantıda ya-
parak  öğrenme  biçimi  vurgulanmaktadır.  Ancak,  anılan  dört  öğrenme  biçiminin  iki  boyutlu 
öğrenme  sürecini  yansıtmakta  tek  başlarına  yetersiz  kaldığını  düşünen  Kolb,  modelinde 
öğrenme  biçimlerinin  bileşenlerinden  oluşan  dört  ayrı  öğrenme  stili  ortaya  koymuştur 
(Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2008: 298-299). Bunlar, değiştirme (diverging), özümseme (as-
similating),  ayrıştırma  (converging)  ve  yerleştirme  (accomodating)  öğrenme  stillerini 
oluşturan  öğrenme  yollarıdır.  Değiştirme  öğrenme  stili,  somut  deneyim  ve  yansıtıcı  gözlem 
öğrenme yollarının bileşeni olup bu stile sahip bireyler, somut durumlara farklı bakış açıları 
ile  yaklaşmaktadır.  Herhangi  bir  durum  karşısında  hemen  eyleme  geçmek  yerine  gözlem 
yapmaktadırlar. Çeşitli olaylar arasındaki ilişkileri anlamlı bir biçimde organize etme beceri-
leri  vardır.  Özümseme  öğrenme  stili;  soyut  kavramsallaştırma  ve  yansıtıcı  gözlem  öğrenme 
yollarını kapsar. Bu öğrenme stiline sahip kişilerin, geniş ve kapsamlı bilgileri mantıksal bir 
bütün haline getirmede başarılı oldukları belirtilmektedir. Özümseyen öğrencilerin, planlama 
yapma ve problemleri belirleme becerileri gelişmiş olsa da, uygulamalı çalışmalarda sistema-
tik  yaklaşım  izlemede  çoğu  zaman  yetersiz  kaldıkları  gözlenmektedir.  Ayrıştırma  öğrenme 
stiline sahip bireyler, soyut kavramsallaştırma ve aktif deneyim öğrenme yollarını kullanmak-
ta,  ―fikirlerin  pratik  uygulayıcıları‖  olarak  nitelendirilmektedir.  Tümdengelimci  akıl 
yürütmeye  sahip  olan  bu  kişilerin,  mantıksal  çözümleme,  doğru  karar  verme  ve  problem 
çözme becerilerinin gelişmiş olduğu, sosyal ve kişiler arası etkinlikler yerine teknik konularla 
ilgilenmeyi tercih ettikleri ileri sürülmektedir. Uygulamalar, denemeler yaparak doğru bilgiye 
ulaşmayı  tercih  eden  ayrıştırma  stilindeki  öğrencilerin,  öğretmenin  kılavuzluğuna  ve  sık  sık 
geri bildirimlere gereksinim duydukları da belirtilmektedir. Yerleştirme öğrenme stili, somut 
deneyim ve aktif deneyim öğrenme yollarının bileşeni olup bu öğrenme stilindeki bireylerin 
öne  çıkan  özellikleri,  daha  önce  edindikleri  yaşantılardan  yararlanarak  öğrenme  becerisine 
sahip olmalarıdır. Bu öğrenciler, teknik çözümlemeler yerine, sosyal ilişkilerden yararlanmayı 
ve diğer bireylerin kişisel bilgilerine başvurmayı severler. Genellikle girişkenlik, esneklik ve 
açık görüşlülük özellikleri ile de ön plana çıkmaktadırlar (Gencel, 2007: 128-130). 
Öğrenme stili örnekleri  daha da çoğaltılabilir ancak bu çalışmanın kapsamında vurgu-
lanmak  istenen  konu,  her  biri  diğerinden  farklı  ve/veya  birbirine  benzer  ögeleri  ön  plana 
çıkaran öğrenme stillerinin karşılaştırmalı bir analizle ele alındığında, güçlü ve zayıf yönleri-
nin  olabildiği;  yararlanılacakları  durum,  ortam,  öğrenci  ve/veya  öğrenci  grubu,  öğretimin 
amacı,  türü,  niteliği  gibi  pek  çok  değişkenin  de  belirleyici  olduğudur.  Bu  modellerden 
yararlanılarak özel gereksinimler doğrultusunda özgün modeller türetmek de olasıdır. Önemli 
olan, öğrencilerin ve öğrenci gruplarının, yalnız bütüncül bir anlayış ile değil bireysel özellik-

“Kitabxana-İnformasiya Elmləri: tədris və təcrübədə yeni çağırışlar”  
Beynəlxalq elmi konfransının materialları 
 
 
- 132 - 
lerinin  de  dikkate  alınarak  ele  alınmasıdır.  Aksi  halde,  öğrencinin  ve  öğretim  sürecinin 
başarısından söz etmek güçleşir.