AZƏrbaycan respublikasi təHSİl naziRLİYİ
Yüklə 1,88 Mb.
|
|
Резюме Среди репродуктивной функции семьи- экономические, образовательные, воспитательной коммуникационные и другие функции которые включены.Bоспитательной функции семьи можно разделить на два аспект.Первый аспект нормального развития детской личности, интересов и развитие навыков старших поколений (мать, отец, дедушка, бабушка и т.д.), социальные практики, формирования их мировоззрения, труда, созданию особых отношений, является обеспечение коллективного чувства учить их. Второй аспект, который влияет на каждого члена семьи на систематической основе. Resume The following contain functions of family: reproductive, economic, moralized, communicative, spending spare time together and so on. We can divide moralizing function in two aspects, first aspect is making in a normal way of child’s personality, development of interests and abilities, giving social experience from older generation, forming general world overview, creating special attitude and others, second aspect is systematical moralizing mean impacting each member of the family. ZƏRƏRÇƏKMİŞ ŞƏXSİN İFADƏSİNİN PSİXOLOJİ ANALİZİ Vəliyeva Nərmin Vəli qızı BDU-nun II kurs magistrantı psixoloq_vn@inbox.ru
Ключевые слова: потерпевший, допрос, показания потерпевшего, восприятие, запоминание, воспроизведение. Keywords: victimed, interrogation, victim´s evidence, perception, remembering, reproduction.
Zərərçəkmişin ifadələri dəlillər sistemində xüsusi yer tutmaqla, şahid ifadələrindən xeyli fərqlənir. Bu ifadələr həm sübut mənbəyidir, həm də onun mənafeyini qorumaq vasitəsidir. Bu ifadədə onun cinayətə münasibəti və cinayəti izah edən versiyaları əks olunur [1,504]. Zərərçəkmişə onun hüquqlarını izah etmək və dindirilmə zamanı təkcə ona məlum olan faktları deyil, həm də onda yaranmış versiyaları da bildirməyi üçün şərait yaratmaq lazımdır, dindirilən şəxs işə aid olan bu və ya digər materiallara izahat verməli və uyğun arqumentlər gətirməlidir. Zərərçəkmiş şəxs onda olan məlumatlar haqqında başqaları ilə yanaşı dindirilməlidir: - cinayət əməlinin və onun əhəmiyyətli əlamətlərinin (vaxt, yer və s.) şəraiti haqqında; - cinayətdə iştirak etmiş şəxslər haqqında, onlardan hər birinin rolu haqqında; - vurulmuş zərərin xarakteri və ölçüsü haqqında; - ittiham edilənlə onun münasibətləri haqqında. Prossesual cinayət aspekti istintaqın gedişatında və məhkəmə müzakirəsində zərərçəkmişin vəziyyətini, onun hüquq və vəzifələrini müəyyən edir. Qanun tələb edir ki, zərərçəkmişə dindirmədən əvvəl onun hüquqları və vəzifələri izah edilməlidir. Zərərçəkmişin ifadələri əhəmiyyətli prosessual sənəddir, hansı ki, onu zərərçəkmişin şəxsiyyətinin xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq onun sübutu mənası nöqteyi-nəzərindən qiymətləndirmək lazımdır [2,126]. Cinayətin araşdırılmasında əsas əhəmiyyətli amil — zərərçəkmişin hüquqi düşüncəsidir. Zərərçəkmişin qanun pozuntusuna nə dərəcədə dözümlü olması, onun ədalətin bərqərar olmasına nə dərəcədə kömək etməsi çox zaman onun ifadələrinin etibarlılığı və dəqiqliyindən asılıdır. İşin müəyyənləşdirilməsi üçün əsas və bəzən yeganə informasiya mənbəyi zərərçəkmişin ifadəsidir. Buna görə də müstəntiqə zərərçəkmişlə psixoloji əlaqəni qurmaq, onun psixi vəziyyətini və fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq ifadələrin bütövlüyünü və dəqiqliyini təmin etmək çox əhəmiyyətlidir. Bu əsasən dindirmə, üzləşmə, tanıma kimi istintaq hərəkətlərinə aiddir. Cinayətin törədilməsi zamanı zərərçəkmişin fizioloji vəziyyəti kriminalistik texnikanın (izlərin analizi) köməyi ilə təyin edilə bilər. Zərərçəkmişin psixofizioloji xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi, iradəsi, əsəb proseslərinin çevikliyi, əsəb fəaliyyətinin tipi, temperament tipi zərərçəkmişin bu və ya digər hərəkəti etməsinin, bütövlükdə hadisənin düzgün portretini yaratmaq imkanını müəyyən etməyə kömək edir. Bu keyfiyyətləri zərərçəkmişlə əlaqənin qurulması zamanı, istintaqın təşkili zamanı nəzərə almaq lazımdır. Sosial-psixoloji aspekt ittiham edilənin və zərərçəkmişin digər insanlarla münasibət və münaqişəsi nöqteyi-nəzərindən onların qarşılıqlı münasibətlərini özünə daxil edir. Hadisənin düzgün canlandırması üçün münaqişəli vəziyyəti onda rolların bölgüsü üzrə təhlil etmək əhəmiyyətlidir. Zərərçəkmişin ifadələrinin formalaşması mərhələlərlə olur. Bu prosesin üç mərhələsi ayrılır: qavrama, yaddasaxlama və yadasalma. Onlardan hər biri müstəntiq üçün lazım olan informasiyanın təhrif olunma imkanını özündə saxlayır. Səhvləri və boşluqları minimuma endirmək üçün bunu nəzərə almaq lazımdır. Qavrama — predmetlərin və hadisələrin insan tərəfindən onların xüsusiyyətlərinin məcmu halında əks olunmasının hissi mərhələsidir. Qavrama zamanı maksimal adekvat şərtlərdə duyğu əsasında bütöv obraz yaradılır [2,127]. Bir cəhəti də nəzərə almaq lazımdır ki, bir sıra hallarda, məsələn, avtomobil zərbəsi, bıçaq zərbəsi və ya başqa predmetlərin zərbəsi nəticəsində şüurunu itirmiş zərərçəkənin dindirilməsi zamanı ifadənin formalaşması məhz duyğu mərhələsindən başlayır. Bu zaman zərərçəkmiş öz qavrayışı haqqında deyil, yalnız duyğuları haqqında danışa bilər. Təcrübə göstərir ki, duyğu mərhələsinin ayırd edilməsi zərərçəkmişin ifadələrini düzgün təhlil etmək üçün xüsusi əhəmiyyətə malikdir. Bir sıra hallarda zərərçəkmiş duyğunun təzadi qanunauyğunluğu ilə əlaqədar olaraq qeyri-dəqiq ifadələr verir. Buna görə də cisim və hadisələrin ayrı-ayrı xassələrinin əks olunduğu şəraitin, ümumiyyətlə, duyğuların əsas qanunauyğunluqlarının müstəntiq tərəfindən nəzərə alınması bir çox hallarda zərərçəkmişin ifadələrini düzgün qiymətləndirmək imkanı verir [1,505]. Subyektiv nöqteyi-nəzərdən qavramanın məqsədi, hiss orqanlarının həssaslığının dərəcəsi, zərərçəkmişin bilik və təcrübəsi, onun cinayət zamanı (məsələn, alkoqol və ya narkotik sərxoşluq) vəziyyəti əsas məna kəsb edir. Təfəkkür qavramanı nizama sala bilər, lakin onun təsiriylə mənfi anlar da olur. Zərərçəkmişin emosional vəziyyəti qavrama prosesində xüsusi rola malikdir. Zərərçəkmişdə cinayətin yaratdığı emosional reaksiya onun diqqətini cinayi hərəkətlərə təhrik edir, lakin kəskin həyəcanlar şüuru daraldır və əks etmənin tamlığını və dəqiqliyini aşağı salır. Stress vəziyyətinin nəticələri daha sonra da təsir edə bilər; istintaq mərhələsində o, daha çox yadda saxlama prosesinə, qavranılanın yaddaşda saxlanılmasına böyük təsir göstərir. İfadələrin formalaşmasının ikinci mərhələsi təhsil və təsəvvürlərin saxlanılmasıyla səciyyələnir. Təsəvvürlər — daha əvvəl qəbul edilmiş obrazların, müəyyən təhriflərə meylliliyin cəmidir. Zərərçəkmiş adətən cinayətin şəraitini daha dəqiq yadda saxlayır, onları daha parlaq qavrayır, nəinki şahid, çünki baş vermiş hadisə bilavasitə onun maraqlarına aiddir. İfadələrin tamlığı və dəqiqliyi bir çox şeydə cinayətin baş verdiyi andan sonrakı müddətdən asılıdır, buna görə də zərərçəkmişləri onların danışacaqları barədə hadisələrdən sonra mümkün qədər tez sorğu-sual etmək tövsiyə edilir [3,55]. Lakin bəzən dindirməni təxirə salmaq faydalıdır ki, stress vəziyyətinin nəticələri bir qədər zəifləsin. Zərərçəkmişin yaddaşının tipi bədii, məntiqi və emosional ola bilər. Müstəntiq zərərçəkmişi hadisənin daha tam şəkilinin yaradılmasına stimullaşdıraraq bir tərəfdən ondan hadisədən dərhal sonra qavranılmış fikirləri, digər tərəfdən hadisə ilə bağlı olan həyəcanları, emosiyaları xatırlamağı məsləhət görərək bu amili nəzərə almalıdır [2,128]. Çox vaxt zərərçəkmiş hadisələri ekstremal şəraitdə stress vəziyyətində qavrayır. Hadisənin birdən-birə baş verməsi və stress vəziyyəti ilə müşayiət olunması yaddasaxlamanın da məzmununa təsir göstərir. Reminisensiya hadisəsini də diqqətdən qaçırmaq olmaz. Belə ki, qüvvətli xarici təsir, dərin daxili həyəcan zərərçəkmişin beynində ləngimə prosesini artırır, yadasalma prosesini çətinləşdirir. Müəyyən müddət keçdikdən sonra həmin təsirin zəifləməsi obyekt və hadisələrin nisbətən dəqiq yada salınmasını asanlaşdırır. Bu baxımdan 2-3 gün intervalla təkrar verilən ifadələr xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Bu ifadələr yeni assosiasiyaların yaranması və ilk vaxt unudulmuş obyektlərin xatırlanması üçün əlverişli şərait yaradır [1,506]. İfadələrin verilməsi zamanı zərərçəkmişlər onlar tərəfindən qavranılmış və yadda saxlanılmış şəraiti yenidən canlandırırlar. Lakin bu, hadisənin sadə köçürülməsi deyil, təfəkkürün, emosiyaların fəal iştirak etdiyi mürəkkəb psixi prosesdir. Bir tərəfdən bu, qavrayışın məhsuldarlığına müsbət təsir edə bilər, digər tərəfdən şübhələrin və səhvlərin mənbəyi ola bilər. Yadasalma prosesində zərərçəkmişlərin dindirmədə iştirak edən şəxslərə və işin özünə münasibətdə öz ifadələrinin əhəmiyyətini dərk etməsi kimi xüsusiyyətlər özünü göstərə bilər. Bu mərhələ həmçinin bir neçə taktiki fəndlərin tətbiqini tələb edir. Məsələn, məqsədəuyğundur ki, zərərçəkmiş işə aid olan hər bir şeyi azad hekayə formasında ifadə etsin: müstəntiq onun ifadəsini suallarıyla kəsməməlidir. Adətən belə hekayəyə başlamazdan əvvəl zərərçəkmiş baş vermiş hadisəni hansı ardıcıllıqla ifadə edəcəyini fikirləşir [2,128]. Zərərçəkmişin ifadələrinin formalaşmasında xalis yadasalma xüsusi yer tutur. Onun iki növünü – qeyri-ixtiyari və ixtiyari növlərini fərqləndirirlər. Zərərçəkmişin ifadələrinin formalaşması prosesi ixtiyari yadasalmaya istinad edir. Bu zaman qeyri-ixtiyari yadasalma da müəyyən rol oynaya bilər, lakin zərərçəkmişin ifadələrinin formalaşmasında qeyri-ixtiyari yadasalmanın rolu əsasən söz assosiasiyalarının canlanması ilə bağlıdır. Söz assosiasiyalarının əsasını qavrayış prosesində qonşuluq, oxşarlıq və əksilik assosiasiyalarının formalaşması təşkil edir. Sözlərarası əlaqə assosiasiyalarının canlanmasında mühüm rol oynayır. Buna görə də dindirmə zamanı sualın qoyuluşu, bu zaman işlədilən sözlər zərərçəkmişdə yadasalma prosesini aktuallaşdırmaq üçün olduqca zəruridir [1,506]. Eyni zamanda zərərçəkmişin cinayətkarın bədənində, paltarında və s. qoya biləcəyi izləri də aydınlaşdırmaq lazımdır. Bu zaman zərərçəkmiş cinayətkarla münasibətlərinin xarakterini də aydınlaşdırır. Belə ki, əksər hallarda zərərçəkmişin davranışı cinayətkarı provakasiya edir, yaxud cinayətin törədilməsini şərtləndirir. Bu da cinayətkarın və zərərçəkmişin davranışının analizində əhəmiyyətli amil kimi çıxış edir [1,507]. Zərərçəkmişin ifadələrinə təsir edən amil qəsdən və ya qərəzsiz təlqin ola bilər. Əksər hallarda bu, yetkinlik yaşına çatmamış zərərçəkmişlər üçün xarakterikdir, lakin böyüklər də təsir altına düşməyə meyilli ola bilərlər. Ümumiyyətlə zərərçəkmişlər daha çox təsir altına düşəndirlər, nəinki şahidlər. Sonda bəzi ümumiləşdirmələri etmək olar. Zərərçəkmişin şəxsiyyəti hüquq orqanlarının işi üçün böyük rolu oynayır. O, bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olan müxtəlif nöqteyi-nəzərlərdən baxıla bilər. Beləliklə, zərərçəkmişin şəxsiyyətinin öyrənilməsi kompleks problemə çevrilir. Bu problemin vacib aspektlərindən biri — istintaqda ondan etibarlı ifadələr almaq məqsədilə zərərçəkmişin şəxsiyyətinin öyrənilməsidir [2,128]. Zərərçəkmişin dindirilməsi zamanı müstəntiq yersiz təbəssümə, zarafata, istehzaya, şübhəyə yol verməməlidir. Bütün bunlar baş vermiş hadisədən ciddi psixi zədə almış zərərçəkmişin müstəntiqə inamını qıra və onun neqativ vəziyyətini daha da kəskinləşdirə bilər. Buna görə də müstəntiq zərərçəkmişi sakitləşdirməyə, onun etibarını qazanmağa çalışmalıdır. Zərərçəkmişin ifadələrinin yalan olmasının göstəricisi isə stereotip nitq formalarından istifadə, şablonların təzahürü və s.-dir [1,507]. Zərərçəkmişin ifadələri bir çox subyektiv və obyektiv amillərdən asılıdır. Zərərçəkmişdən alınan ifadələrin xüsusiyyətlərinin və onların formalaşması prosesinin psixoloji qanunauyğunluqlarının biliyi müstəntiqə etibarlı məlumatların əldə olunması üçün lazımi taktiki fəndləri seçməyə kömək edir. Zərərçəkmiş haqqında olan məlumatlar yalnız dindirmə zamanı deyil, həmçinin başqa istintaq prosesləri zamanı da istifadə olunur [2,128]. ƏDƏBİYYAT: 1. Bayramov Ə., Əliyev B. Hüquq psixologiyası. Bakı-2012 2. Васильев В. Л. «Юридическая психология», 5-е издание, М., 2003 3. Гаджиева А.А. Понятие потерпевшего в уголовном праве: проблемы, дискуссии, обсуждения. // Государство и право, №4 2006. 4. Закатов А. А. «Тактика допроса потерпевшего». Волгоград, 1976 5. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. М.«Ось-89» - 2007 6. Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы, М. Изд-во Экс-мо, 2006 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОКОЗАНИЙ ПОТЕРПЕВШЕГО
Первый тип потерпевшых относится нейтрально к преступление; Второй тип потерпевшых пытается скрыть преступление; Третий тип требует строго наказать преступников. Показания потерпевшего формируются в 3 этапа:
Согласно наиболее заинтересованное лицо, потому что касается непосредственно происшествием потерпевший выступает в качестве стороны о случившемся, о его результатах его интересам. PSYCHOLOGICAL ANALISYS OF THE VICTIM´S EVIDENCE Summary Psychological analysis of the victim's evidence to the article to find out what happened in the incident, the victim's emotional and psychological state of existence, and it clarifies that the reference to what kind. Victims of crime committed is not the same as: The first type of crime victims neutral attitude towards the feeding; The second type tries to hide the crime victim; The third type of victim and demanded the punishment of the perpetrators are found. Victim's evidence is formed in 3 stages:
The incident occurred on the basis of its results, which acts as the person who suffered the more interesting because the incident directly affects its interests. О НЕКОТОРЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДАХ ИССЛЕДОВАНИЯ БЕРЕМЕННЫХ ЖЕНЩИН Алекперова Эльмира Магеррам кызы БГУ II курс магистр Açar sözlər: hamiləlik, hamilə gadinlarin diagnostikasi, analiq Ключевые слова: беременность, диагностика беременных женщин, материнство Key words: pregnancy,diagnosis of pregnancy, motherhood Психологические состояния у беременных женщин представляют собой весьма важную и в то же время мало изученную проблему. Беременность и роды являются чрезвычайно сильным эмоциогенным фактором в жизни женщины, оказывающим глубокое влияние на всю психосоматическую организацию женщины - как на физиологические процессы, так и на психическую деятельность. Поэтому, психическая сфера прибеременности требуют углубленных исследований. Разработке этой проблемы посвящен ряд исследований. Даже нормально протекающая беременность связана с амбивалентными психологическими переживаниями беременной женщины. Это не стандартная ситуация и если на нее накладывается еще и психотравмирующие события (техногенные катастрофы, природные бедствия, региональные и межнациональные конфликты, террористические акты и т.п.), то течение беременности усложняется (Брутман В.И., 2000). Также, возрастающее внимание к изучению особенностей психических процессов, свойств и состояний личности беременных женщин и увеличение роли психогенных факторов в возникновении психосоматических заболеваний привело к необходимости создания современного инструментария, в виде комплексных психодиагностических программ. Ранняя диагностика источников и проявлений психологического стресса, своевременная психокоррекция возникших состояний позволит профилактировать акушерские и соматические осложнения, возникающие во время беременности как последствия стресса. Изученные литературные источники позволяют говорить о том, что психокоррекции острых и хронических стрессовых состояний у беременных уделяется мало внимания, хотя явно прослеживается связь между психологическим состоянием беременной и ее физическим самочувствием. Важно выявить беременных женщин на начальных стадиях заболеваний, при кратковременных невротических реакциях, для предупреждения развития затяжных форм неврозов на последующих этапах беременности. Следовательно, своевременная психодиагностика состояния беременной с учетом особенностей острого и хронического стрессов и коррекция этих состояний, с научным методическим обоснованием, является важной актуальной проблемой сегодняшнего дня. Беременность делает женщину эмоционально ранимой, склонной к беспокойству, более чувствительной к негативным переживаниям. Вроде бы и повод для расстройства ничтожный, а глаза на "мокром месте", и ничто не радует. Многих женщин преследует ощущение, будто ты "в ловушке" непрекращающейся тошноты, откуда-то навалившейся усталости, постоянной раздражительности. Врачи объясняют такое неустойчивое эмоциональное состояние бурными гормональными изменениями, происходящими в организме. Только понимание того, что такое состояние естественно и вполне физиологично не облегчает женщине этот сложный период. Повышенная раздражительность - это сигнал будущей маме, что нужно научиться расслабляться. Это ценное умение придет на помощь не только в период беременности или в момент родов, но и в целом благоприятно скажется на жизни. Самый простой способ расслабиться - это включить спокойную музыку, прилечь, расположившись поудобнее, и сосредоточиться на своем дыхании. Делать глубокий спокойный вдох и медленный расслабленный выдох. Представлять, что с каждым выдохом приходит расслабление и покой. С целью диагностирования психологического состояния беременных женщин и проведения сравнительного анализа между женщинами с нормальным протеканием беременности и женщин, у которых беременность протекала с патологиями, были использованы следующие методы :
В исследовании приняли участие две группы женщин, основная и контрольная. К основной группе были отнесены женщины с патологиями беременности, а к контрольной женщины с нормальным протеканием беременности. Всего в исследовании приняло участие 87 женщин. Среди патологий беременности наиболее часто встречались такие как отслойка плаценты, гипертония, маловодие, фиброма. В настоящее время оценка течения беременности и родов сводится преимущественно к изучению физиологических процессов и осложнений, соответствующих данным периодам. Среди большинства работ по этой тематике проявлялось преобладание научных медицинских аспектов над психологическими и социальными. Психологические же особенности женщин вообще не рассматриваются, хотя в последнее время основной причиной возникновения патологии в родах являются перенесенные в период беременности стрессы, длительные депрессии, страхи и негативные переживания. Сейчас основным методом помощи во время беременности является психопрофилактика, проводимая в родильных домах акушером-гинекологом, которая состоит из четырех лекционных занятий, включающих краткие сведения об анатомии женских половых органов, физиологии и гигиене беременности, родов, послеродового периода, о поведении женщины в первом периоде родов, характере дыхания во время потуг. Но данный метод потерял свою актуальность в силу устаревшего методического подхода, и не обеспечивает снижения невротических расстройств у беременных. Таким образом, такой период жизни женщины как беременность полностью монополизирован медициной, для которой психоэмоциональная сторона беременности, родов и взаимодействия с новорожденным не является определяющим и поэтому не часто принимается во внимание, а отсюда и тот достигший угрожающих размеров процент возникновения патологии в родах. Актуальность психологических исследований в период беременности обусловлена, в первую очередь, задачей найти психологический механизм, вызывающий осложнения во время беременности и в родах, для того чтобы снизить ставшие обычными в наше время родовые травмы и соответственно отклонения в развитии у детей. Изученные литературные источники позволяют говорить о том, что психокоррекции острых и хронических стрессовых состояний у беременных уделяется мало внимания, хотя явно прослеживается связь между психологическим состоянием беременной и ее физическим самочувствием. Важно выявить беременных женщин на начальных стадиях заболеваний, при кратковременных невротических реакциях, для предупреждения развития затяжных форм неврозов на последующих этапах беременности. Таким образом, невротические расстройства при беременности — весьма распространенная патология. Интерес к психологическим аспектам беременности возрастает, о чем свидетельствуют исследования, проводимые различными специалистами: акушерами-гинекологами, психологами, психиатрами, невропатологами. Для изучения проблем беременности необходим междисциплинарный подход. Объединение усилий различных специалистов привело к возникновению целой области — перинатальной психологии и медицины. Психологические проявления во время беременности изучены достаточно, в то время как особенности течения психических расстройств требуют дальнейшего исследования. Однако уже установлено, что в клиническую картину входят психопатологические феномены, связанные с беременностью: опасения за протекание беременности и исход родов, страх за судьбу плода, переживания в связи с предыдущими неблагоприятными беременностями и родами. Рабочая гипотеза основывается на предположении о том, что психологические особенности беременных влияют на возникновение патологии в родах. Результаты проведенной работы подтвердили нашу гипотезу о влиянии психологических особенностей на возникновение осложнений в период беременности.
ЛИТЕРАТУРА
HAMİLƏ GADİNLARİN PSİXOLOGİ VƏZİYYƏTİN ÖYRƏNILMƏSININ BIR NEÇƏ ÜSULU Ələkbərova E.M. Xülasə
SOME METHODS OF STUDYING PSYCHOLOGICAL STATES OF PREGNANT WOMEN Alakbarova E.M. Summary This article is about the psychological states of pregnant women, and the research has proved the influence of psychological state on pregnancy АВТОБИОГРАФИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ КАК ОТРАЖЕНИЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЧЕЛОВЕКА. Гурбанова М.Ф. магистрант III курса БГУ
Память - один из познавательных процессов человека, отличающий его от других живых существ и дающий огромное преимущество перед ними. Памятью обладают в определенной степени и животные, и даже растения, однако человеческая память удивительно многогранна и неординарна. Памяти посвящены многочисленные научные психологические, психофизиологические и др. исследования, однако многое в особенностях функционирования человеческой памяти до сих пор остается загадкой. Много нераскрытых тайн хранит в себе и один из видов памяти – автобиографическая память. Память – это когнитивный процесс; процессы запоминания, организации, сохранения, восстановления и забывания обретенного опыта, позволяющие повторно использовать его в деятельности или возвратить в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.Выделяют память кратковременную и долговременную; последняя обеспечивает продолжительное храненеие знаний, сохранение умений и навыков[1]. В 1962 г. Тульвинг разделил долговременную память на эпизодическую и семантическую. Первая имеет темпоральные отметки, относится к специфическим эпизодам, местам и событиям, вторая построена по типу тезауруса[5]. В 1976 г. Робинсон ввел понятие автобиографической памяти. Автобиографическая память представляет собой сложные ментальные репрезентации сцен, категорий и пр., имеющих личное отношение к индивиду. Автобиографическая память является частью эпизодической памяти, подсистемой долговременной памяти, оперирующей воспоминаниями о личностно значимых событиях и состояниях. Она есть субъективное отражение пройденного человеком отрезка жизненного пути, состоящее в фиксации, сохранении, интерпретации и актуализации автобиографически значимых событий и состояний, определяющих самоидентичность личности как уникального, тождественного самому себе психологического субъекта[6]. Специфические характеристики автобиографической памяти: отражение уникальных, неповторимых событий индивидуального прошлого, полно и прочно фиксируемых при их однократном переживании и сохраняющихся неопределенно долго (в течение всей жизни); яркие, целостные образы, существующие в виде “живой картины” с возможностью вновь погрузиться в эмоциональное состояние, актуальное на момент события;личная история жизни человека отражается как концепция судьбы; автобиографическая память существует в вербализованной форме, в виде рассказа;особая эмоциональная насыщенность содержания автобиографической памяти, обусловленная атрибутированностью каждого события как личного, относящегося к себе;временная организация материала представлена индивидуально специфичными конфигурациями “пространства прошлого” (“опорные точки памяти”, “линия жизни” и т.п.) и стратегиями датировки событий; специфические функции (интрапсихические, интерпсихические, экзистенциальные); влияние эмоционально-мотивационного состояния личности на актуализацию автобиографических воспоминаний, что проявляется искажении их истинности; социо-культурная природа автобиографической памяти[8]. Нигро и Рейсер обнаружили, что человек может припоминать события о собственных переживаниях, либо принимая позицию стороннего наблюдателя , либо помещая себя внутрь сцены . Содержание припоминания дается с разных точек зрения: в первом случае испытуемый парит над сценой, во втором - находится внутри ситуации. У. Брюер выделяет три типа воспоминаний, которые могут называться автобиографическими: персональные воспоминания (например, мысленные образы прошедших событий, скажем, посещение Тадж-Махала); автобиографические факты (знание того факта, что вы ездили к дяде в десятилетнем возрасте, но без какие-либо мыслительных образов данного события); общая персональная память (общее представление о том, на что похожа дорога из Бостона в Нью-Йорк, но без образов конкретных участков пути). Л. Барсалу отмечает, что воспоминания о действиях или событиях включают в себя не только конкретные факты, но также идиосинкразическое, общее представление о фактах или, другими словами, общую персональную память. Прежде чем факты будут размещены в памяти, они должны быть осознаны. Факты располагаются в некоторой ментальной системе, обычно лингвистической, соединяющей знание конкретных событий и общие представления о них так же, как эти события согласуются с контекстом, в котором они происходили. Запоминается только организованная таким образом информация. Следовательно, процесс понимания задает правила кодирования воспоминаний. Например, воспоминание о визите к педиатру согласуется с представлениями о посещении врачей в целом и педиатров в частности. Поскольку посещение врачей воспринимается людьми по-разному и поскольку их осведомленность относительно особенностей работы врачей тоже различна, в памяти каждого человека возникает собственная репрезентация событий. Однако респонденты, принадлежащие к одной культурной среде, скорее всего будут иметь близкие представления [3]. Кроме того, были обнаружены факты, указывающие на иерархическую организацию памяти. Верхний уровень занимала хронология событий. Однако структурировались не отдельные события, а их группы, которые Барсалу назвал расширенными событиями (extended events), например: туристическое путешествие, посещение летней школы или работа. Следовательно, люди запоминают не отдельные факты, а связывают их в каузальные последовательности. Например, испытуемый может вспомнить, что он лежал в госпитале, перед этим, на приеме у врача, получил направление на амбулаторное обследование, затем был выписан и посещал врача еще несколько раз. Вспоминание отдельных фактов, таких как прохождение флюорографии или сдача анализов, будет проходить в некоторой последовательности, связанной с болезнью или недомоганиями. Предложение респонденту поисковых сигналов, активизирующих воспоминание о болезни в целом, будет более эффективно, чем указание на конкретные случаи. Кроме хронологической структуры, каждая группа событий иерархически организована по линиям или кластерам значимости – таким, как причинно-следственные отношения, цели, социально обусловленные роли (работа, школа, семья, взаимоотношения с соседями). Барсалу называет кластеры значимости партономиями (partonomies). Партономии также делятся на более мелкие, хронологически расположенные эпизоды. Например, воспоминание о колледже может быть структурировано по курсам или годам обучения. Конкретные факты встроены в общие категории прошлых событий. Здоровье может представлять собой категорию верхнего уровня, которая будет хронологически структурирована: детские болезни, серьезные заболевания, обращения к врачам, приступы хронических заболеваний и т.д. Каждая последующая категория может быть вновь разбита на подкатегории вплоть до недавно перенесенных болезней и последних визитов к врачу[2]. Рассмотрим развитие автобиографической памяти у человека. Систематический анализ памяти ребенка становится возможным с появлением речи. К концу первого года жизни начинает развиваться лексикон на базе более ранних, так называемых базовых категорий. Появление и становление грамматической речи делает возможным воспроизведение-рассказ, позволяющий судить о припоминании индивидуальных событий. К концу второго года жизни ребенок, способный связно рассказать, что случилось в определенном, выходящем за рамки привычных событий эпизоде, лучше вспоминает его и через 18—20 месяцев. Автобиографическая память предполагает рефлексивное осознание (или «автоноэтическое сознание», по Тулвингу) некоторой информации как соответствующей собственному прошлому опыту. По мнению Пернера, дети не способны к подлинному эпизодическому припоминанию. Так, они не делают различия между принципиально разными источниками знания — увидел и пережил сам или узнал со слов других. Для характеристики автобиографической памяти это различие весьма существенно. Поучительный пример приводит в одной из работ Жан Пиаже. Долгое время он считал своим первым детским воспоминанием попытку его похищения прямо из коляски, когда лишь вмешательство няни спасло его от похитителей. Значительно позже родители Пиаже получили от бывшей няни письмо с просьбой простить ее за давний обман — она придумала историю с похищением, чтобы получить внеочередной отпуск. Можно считать установленным, что примерно в возрасте четырех лет происходят важные изменения, проявляющиеся в том, что ребенок начинает осознанно различать собственные знания о ситуации и знания других людей, стабильно демонстрируя это различение в своем поведении и в речи[3]. Время в автобиографической памяти состоит одновременно из “пустот” и “плотных участков”: есть периоды, насыщенные событиями, а есть периоды, когда ничего как будто бы не происходило. Исследования американских психологов показали, что “сгущение” воспоминаний согласуется с границами этапов развития личности по Эриксону: т.е. лучше всего фиксируются события, которые относятся к решению экзистенциально значимых личностных задач. Можно выделить 2 основных пика событийной нагруженности автобиографической памяти: 1) 16-25(у некоторых восточных народов 35) лет, 2) ближайшие 8-10 лет перед опросом. Существует несколько вариантов объяснения этого феномена: а) “Пик воспоминаний” как результат присвоения культурных жизненных сценариев: в этом возрасте происходит активная социализация человека и присвоение им основных жизненных сценариев. б) ” Пик воспоминаний ” как продукт формирования идентичности: высокая плотность воспоминаний для данного возраста объясняется тем, что в это время формируется первая самостоятельная идентичность человека. в) Для данного возраста характерно присутствие событий, оцениваемых субъектом как “переломные”. В то же время, для переломных воспоминаний характерно сгущение событий, происходивших до (события-предвестники) и после (эффект шлейфа) переломного воспоминания. Т.е. пик воспоминаний может возникать вокруг любого переломного события. Автобиографическая память как высшая психическая функция формируется в процессе общения ребенка со взрослым: взрослый вовлекает ребенка в рассказ о произошедшем событии[8].Стиль общения с родителем переносится на характер автобиографической памяти в старшем возрасте. Кроме того, структура автобиографического рассказа усваивается ребенком из культурных традиций: “европейский” тип – персональная идентичность (каков я?) и “азиатский” тип – социальная идентичность (с кем я?) [7]. Итак, проведенный анализ теоретического материала позволяет сделать следующие выводы: Автобиографическая память, являясь частью эпизодической памяти, содержит в себе воспоминания человека о нем самом и основных событиях его жизни. Автобиографическая память имеет свою структуру и специфические храрктеристики. Появляясь у ребенка в возрасте примерно 4-х лет, она продолжает развиваться всю его жизнь, достигая кульминационного этапа своего развития и особой событийной насыщенности в возрасте 16-25(35) лет; при этом характер автобиографической памяти зависит от семейного воспитания и традиционных особенностей развития личности в той или иной культуре. Литература
AVTOBİOQRAFİK HAFİZƏ İNSANIN HƏYAT YOLUNUN ƏKS OLUNMASI KİMİ Xülasə Avtobioqrafik hafizə - səxsiyyətin həyatında mühüm hadisələr və vəziyyətlər haqqında xatirələr saxlayan uzunmüddətli epizodik hafizənin hissəsidir. Məqalədə avtobioqrafik hafizənin əsas xarakteristikalarına, onun spesifik xüsusiyyətlərinə, onun strukturasına və əsas komponentlərinə, həmçinin avtobioqrafik xatirələrin növlərinə və onların quruluşuna nəzər salınır. Bununla yanaşı, avtobioqrafik hafizənin ontogenezdə yaranmasından və inkişaf etməsindən, uşaq xatirələrin xüsusiyyətlərindən və avtobioqrafik hafizənin fəaliyyət göstərməyinə ailə və cəmiyyətin təsirindən danışılır. AUTOBIOGRAPHICAL MEMORY AS A REFLECTION OF THE LIFE PATH OF HUMAN Summary Autobiographical memory is part of long-term episodic memory contains remembrances of the most important events and conditions of the personality. This article describes the main characteristics of autobiographical memory of the person, its specific features, the structure and main components, and types of autobiographical remembrances and details of their construction. Also seen the emergence and development of the autobiographical memory in ontogeny, especially childhood memories and the influence of education in the family and society оn particullar qualities of operation of the autobiographical memories. PSİXOLOJİ YARDIM TƏRKİBİNDƏ PSİXOLOJİ MƏSLƏHƏT Rəcəbova Nigar BDU-nun II kurs magistrantı
Psixoloji yardım – bu tutumlu anlayış öz məzmununa dərin müsahibə kimi metodun spesifik tətbiqindən sosial-psixoloji treninqin müxtəlif texnikaların,tibbi psixoterapiyanın anlayış və metodlarına qədər dəyişən nəzəriyyələrin və təcrübələrin müxtəlifliyini daxil edir . Psixoloji yardım insanın sosiumda mənəvi həyatı ilə doğurulan problemlərin həllində insana və cəmiyyətə təsir üçün nəzərdə tutulan fəaliyyət sahəsi və üsullarıdır. Psixoloji yardımın məzmunu şəxsi və ya sosial mövcudluğun gedişatında yaranan çətinliklər zamanı insana və cəmiyyətə emosional, məna və ekzistensional dəstəyin təminatından ibarətdir [ 1 ]. Psixoloji köməyə daxil ola bilər: psixodiaqnostika (klientə obyektiv psixoloji informasiyanın verilməsi, informasiyanın formasına və etibarlılığına görə məsuliyyəti psixoloq daşıyır), psixoloji korreksiya (klientə onun aktivliyinin göstəricilərinin dəyişilməsi məqsədilə və psixi inkişafın yaş normalarına uyğun təsirin təşkili; fərdi proqram işlənib hazırlanır), psixoloji konsultasiya (psixi sağlam insanlara şəxsi inkişaf məqsədlərinə çatmaq üçün kömək) və psixoterapiya (psixoterapevtin klientin şəxsiyyətinə şəxsiyyətin psixi reallığının rekonstruksiyası və ya bərpası məqsədilə aktiv təsiri). Ən ümumi kontent-analiz psixoloji köməyin tətbiqinin aşağıdakı əsas sahələrini ayırmağa imkan verir:1)Uşağın psixi (və mənəvi) inkişafı (Edip kompleksinin aradan qaldırılması, emosional travmalarda kömək və s.). 2)Yeniyetmənin ekzistensional və şəxsiyyət problemləri (valideynlərdən psixoloji ayrılma böhranı, yeniyetmənin identifikasiyası, natamamlıq, şəxsi və sosial status uğrunda mübarizə və s.). 3)Nigah və ailə (nigaha qədər konsultasiya,ailə və cütlərin psixoterapiyası,ailə qurmayanlara, boşananlara psixoloji yardım, təkrar nigahda dəstək). 4) Psixi və şəxsi sağlamlığın problematikası (psixi və somatik xəstəliklərdə kömək, alkoqolizmdə, konfliktlərdə və s.kömək). 5)Ölümcül insana psixoloji yardım və kədərin psixoterapiyası. 6)Ahıl yaşın problemləri.7)Həbsxanalar, xəstəxanalar, kazarmalar, tələbə şəhərcikləri (şəxsiyyət problemləri, ümumi psixi vəziyyət). 8) Böhran vəziyyətlərində psixoloji yardım (qəfil ölüm, intihar cəhdi, təcavüz, xəyanət, sevginin itirilməsi və s.) 9)Məktəb konsultasiyası.10) Peşə konsultasiyası.11) Kross-mədəni problematikaya aid psixoloji kömək: adaptasiyada problemlər, etnik azlıqlarla işdə konsultantın dəstəyi. 12)İdarəetmə konsultasiyası. Klientin psixoloq-konsultantla ünsiyyət situasiyasına daxildir: 1.Klientin şəxsiyyəti və onun yaşantıları. 2.Psixoloq-konsultantın şəxsiyyəti. 3.Psixoloq və klient arasında qarşılıqlı münasibətlər. Psixoloji yardımın yönünə və xarakterinə uyğun olaraq A.A.Bodalev insana köməyin bir neçə modelini fərqləndirir: pedaqoji, diaqnostik, sosial, tibbi model. Məhz psixoloji (psixoterapevtik model) belə təsvir olunur: şəxsiyyət problemlərinin və ya həyatda narahatlıqların səbəbləri ya özünlə və başqa insanlarla qeyri-adekvat münasibətlərdə, ya da insanların ünsiyyətə görə şəxsi xüsusiyyətlərindədir. Bu model insanlar arasında və öz özü ilə münasibətlərdə disharmoniyanı nəzərdən keçirir, abstrakt elmi bilikləri yox, insan varlığının qanunauyğunluqlarını istifadə edir. Bu model, hər şeydən əvvəl psixoloqların,psixiatrların,psixoterapevtlərin işində istifadə olunur. Psixoloji köməyin və tibbi müalicənin müqayisəsi yalnız analogiya deyil. Hər iki situasiyada əvvəlcə əziyyət verən simptom məlumdur, hansı ki bunu fərdi olaraq başa düşmək zəruridir, həm də psixoloji kömək ünsiyyətin ümumi qanunauyğunluqlarına və psixikanın strukturuna əsaslanır. Hər ikisində məqsəd eynidir – narahatlıqdan xilas olmaq. Psixoloji müalicənin tibbi müalicədən fərqi 2 əsas xüsusiyyətdə gizlənir: a) narahatlıqların təbiəti – narazılıq problemi, narazılıq fiziki xəstəliklərdə yox, ünsiyyət sferasında, şəxsiyyət xüsusiyyətlərində, özünü və situasiyanı qavramada və s. gizlənir; b) qarşılıqlı təsirin təbiəti, həmçinin psixoloji problemlər sferasındadır – ünsiyyətdə, qarşılıqlı təsirin spesifikasında, ünsiyyətdə olanların şəxsi ustanovkalarında. Psixoloji köməyin göstərilməsi belə bir ehtimalla həyata keçirilir ki, klient sağlam insandır, özünə və davranışlarına cavabdehdir [ 2 ]. Q. S. Abramova klientin psixoloqla qarşılıqlı təsirinin 4 tip vəzifəsini ayırır. Birincisi, sosial vəzifələr, insan öz yaşantılarını və başqaları haqqında psixoloji informasiyanı sosial kriteriyalara və normalara yönələrək qiymətləndirir. Bu etapda klientin ona məqsədi digər tərəfdən görməyə, şablon davranışdan uzaqlaşmağa imkan verən qiymətləndirmələr sisteminin dəyişilməsi tələb olunur. İkincisi, etik vəzifələr, bu vaxt klient qabaqcadan öz münasibət seçimini həyata keçirərək qarşılıqlı təsir məqsədinə öz münasibətini formalaşdırır. Psixoloqun klientə psixoloji informasiyanın dinamikliyini analiz etməyə imkan verməyən qiymətləndirici şkalanın məhdudluğunu göstərməsi vacibdir. Bunlar yaşantıların xeyir və şər kriteriyası əsasında orientasiyası ilə bağlıdır. Klientə bu kriteriyaların şərtiliyini göstərmək, onu bu kriteriyaların fərqli insanlar üçün eyni olmamasını dərk etməyə yönəltmək vacibdir. Dördüncüsü, psixoloji vəzifələr. Ümumi formada onlar klientin bu və ya digər informasiyanın əhəmiyyəti barədə sual qoyması ilə xarakterizə olunur. Real klientlərin çox hissəsini psixoloqla qarşılıqlı təsirin sosial və etik vəzifələrinə yönələn insanlar təşkil edir. Psixoloq – konsultantın işi onların klientlə birlikdə problemi çox hallarda klientlərin özlərinin təklif etdiyi qiymətləndirmələr sisteminə yönəltməyə yox,həqiqətən kömək etməyə imkan verən psixoloji vəzifəyə çevirməklə bağlıdır. Psixoloji kömək müxtəlif göstəricilərə görə təsnif oluna bilər:
Konsultasiya artıq çoxdan müxtəlif növ konsultativ praktika üçün ümumi anlayış ifadə etdiyi üçün psixoloji konsultasiyanın dəqiq müəyyənləşdirməsini vermək və ya onun tətbiqi sahələrini birmənalı olaraq göstərmək çətindir. Psixoloji biliklərin istifadə olunduğu istənilən sferada konsultasiya bu və ya digər dərəcədə tətbiq olunur. Konsultativ psixologiya psixoloji elmlərin və praktikanın vacib müstəqil istiqamətini təqdim edir, hansı ki bu hal – hazırda psixoterapiyanın himayəsindən çıxıb. Konsultasiya psixoterapiyadan daha çox psixoloji problemlər əhatəsini zəbt edir. Konsultasiya və psixoterapiya klientin və psixoloqun qarşılıqlı təsirinin müxtəlif etaplarına yönəlmiş olur. Psixoterapiya şəxsiyyətin strukturunda dərin dəyişikliklərlə xarakterizə olunan uzunmüddətli rekonstruksiya prosesidir. Konsultasiya – arzuolunmaz çətinliklərin inkişafının qarşısını alan önləyici köməkdir, burada diaqnostika xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Konsultasiya xəstəlik konsepsiyasından imtina edir, yəni insanın davranış reaksiyalarının və psixi vəziyyətlərin xəstə yox, sağlam təzahürlər kimi geniş variativliyinə haqqı olduğunu qəbul edir. Psixoloq – konsultantın əsas funksiyası klientə zəruri informasiyanın çatdırılması, onun öz üzərində işinin aktivliyini stimullaşdırmaqdır, bu psixoterapiyanın əsas vəzifələrindən biridir. Konsultantın hazırlığı psixoterapiya metodlarının dərin mənimsənilməsinə yönəlməyib. Müəlliflər qeyd edir ki, psixoloji məsləhət – bu “ilkin psixoterapiya” və ya “psixoterapiyanın başlanğıc mərhələsi” dir. Həmçinin psixoloq – konsultantın klient və psixoterapevt arasında vasitəçi funksiyası da qeyd olunur. Psixoloji məsləhətin məqsədi – perspektiv hissinə sahib olan, şüurlu hərəkət edən, müxtəlif davranış strategiyalarını işləyib hazırlamağa və situasiyanı müxtəlif nöqteyi – nəzərlərdən analiz etməyə qabil mədəni – məhsuldar şəxsiyyətdir. Bütövlükdə konsultativ prosesin effektivliyini şəxsi inkişaf və irəliləyişlə bağlayırlar. Skalli və Hopsonun fikrincə konsultasiyanın 3 əsas məqsədi var: başqalarına özünü gücləndirməkdə kömək, klientin şəxsi inkişafı və fərdlərin fəaliyyəti üçün sağlam mikro və makrosistemlərin yaradılması. Bu zaman onlar vurğulayırlar ki, ikinci məqsəd əsasdır. Konsultasiya prosesində psixoloq, bir qayda olaraq belə məsələləri həll edir: 1) klientə öz problemlərinə yönəlməyə,çətin vəziyyətdən çıxış yolunu tapmağa kömək edir. 2) klientin problem həllinin yeni imkanlarını tapmağa kömək edən psixi gücünü və qabiliyyətini aktuallaşdırmaq. Buna uyğun olaraq konsultativ söhbətin 2 aspekti var: diaqnostik və psixoterapevtik. Diaqnostik vəzifənin həlli üçün psixoloq klient və onun vəziyyəti haqqında zəruri informasiyanın hərtərəfli analizini həyata keçirməli və köməyə müraciət etməyə vadar edən problemləri müəyyən etməlidir. İlk növbədə klientin probleminin inkişaf mənbəyi və səbəbləri aydınlaşdırılır. Terapevtik vəzifə - bu xüsusi metod və texnikaların istifadəsi ilə psixoloji köməyin əsl realizasiyası prosesidir. Bu psixoloji dəstək klientin psixoloji resurslarının aktuallaşdırılmasını və psixi vəziyyətinin optimallaşdırılmasını əhatə edir [3]. Konsultantın fəaliyyət sxemi ümumi planda belə görünür: problemin aşkar edilməsi – diaqnoz – faktların analizi – müdaxilə planı – məsləhət formasında müdaxilə - klientin və konsultantın birgə fəaliyyətinin nəticələrinin qiymətləndirilməsi. Psixoloji məsləhətin təsnifatına müxtəlif kriteriyalara istinad edərək yanaşmaq olar. Təsnifat kriteriyası qismində hər şeydən əvvəl yaş periodizasiyasını nəzərdən keçirmək lazımdır. 15 yaşa qədər uşağın konsultasiyası mənasızdır: o hələ özünə cavabdeh deyil və məhsuldar şəxsiyyət ola bilməz. Bundan başqa, şəxsiyyət özü hələ formalaşmayıb, buna görə də uşaqlara konsultativ yox, psixoterapevtik və ya psixokorreksion kömək tətbiq olunmalıdır. Yaşlılarda konsultasiya ildən ilə nəticəliliyi itirir, çünki yaşa uyğun tələbatlar və şəxsiyyət özü dəyişir, insan getdikcə özünə daha az cavabdeh olur və şəxsi məhsuldarlığı daha da aşağı düşür. Konsultativ prosesin təsnifatı üçün digər meyar məkan kateqoriyasıdır, yəni konsultasiyanın məkan təşkilidir. Bu nöqteyi – nəzərdən məsləhət vermənin 2 növünü ayırmaq olar: əyani və qiyabi (telefon və yazılı). Təsnifat üçün digər bir əsas konsultantın eyni vaxtda konsultasiya etdiyi klientlərin sayını nəzərə almalıdır. Bu meyar üzrə konsultasiya ilk növbədə fərdi, ikincisi qrup ola bilər. Həm də ikincidə psixoloqun iki və daha çox klientlə söhbətini başa düşmək lazımdır, çünki 2, xüsusilə 3 insanı birləşdirən sosial – psixoloji iş artıq kiçik qrup adlanır. Konsultasiyanın digər təsnifatı əlavələr sferası əsasında qurula bilər və konsultasiyanın aşağıdakı formalarını fərqləndirmək olar: məktəb, peşə, ailə, ər – arvad, həmçinin şəxsiyyət problemlərinə yönəldilmiş konsultasiya və s. Konsultasiyanın səviyyələri konsultantın klientin və ya qrupun həyatına müdaxiləsinin dərəcəsindən asılıdır. Praktik psixologiyada konsultasiyanın aşağıdakı səviyyələrini ayırırlar: 1. Fərdi inkişaf və dəyişiklik (bu səviyyədə klientin həyat fəaliyyətinin optimallaşdırılması məqsədi ilə psixodiaqnostika və korreksiya ilə fərdi konsultasiya aparılır). 2. Şəxsiyyətlərarası münasibətlərin optimallaşdırılmas ( treninq elementləri ilə qrup konsultasiyası aparıla bilər). 3. Təşkilati inkişaf (idarəetmə konsultasiyası). ƏDƏBİYYAT 1.Шнейдер Л. Б., Волънова Г. В., Зыкова М. Н. «Психологическое консулътирование». М., 2002, 220 с. 2.А. А. Бодалев, В. В. Столин. «Семъя в психологической консулътации» М.,1989, 208 с. 3.Алешина Ю. Е. «Индивидуалъное и семейное психологическое консулътирование». М., 2004, 106 с. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
В статъе рассматривается психологическая помощъ и психологическое консулътирование в качестве одной из ее форм. Отмечается, что психологическая помощъ естъ областъ и способ деятелъности, предназначенные для содействия человеку и сообществу в решении проблем, порождаемых душевной жизнъю человека в социуме. Отличается несколъко модели психологической помощи и дается ее классификация. Объясняется разница между консулътирования и психотерапии. PSYCHOLOGICAL COUNSELING IN THE STRUCTURE OF PSYCHOLOGICAL HELP Summary
In this article is reviewed psychological help and psychological counseling as a form of it. It is shown that psychological help is the scope and methods of activity are designed to promote individual and community in adressing the problems posed by mental life of man in society. Several different models of psychological help are differed and it is given classification of it. It is explained the difference between counseling and psychoterapy. YENİYETMƏNİN ŞƏXSİYYƏTİNİN FORMALAŞMASINDA AİLƏNİN ROLU Hümbətova Nuranə Rafiq qızı BDU-nun II kurs magistrantı Açar sözlər: yeniyetmə, yeniyetmənin inkişafı, ailədaxili münasibətlər, yeniyetməyə nəzarət, valideynin vəzifələri. Ключевые слова: подросток, развитие подростока, семейные отношение, контроль подростка, обязанности родителей. Keywords: adolescent, development of teenagers, domestic relations in the family, control teenager, the duties of parents. Yeniyetməlik dövrü 10-15 yaş dövrlərini əhatə edir. Lakin bu dövrün başlamasına və qurtarmasına konkret sərhəd qoymaq da düzgün deyildir, bu irsi və sosial amillərin təsiri ilə dəyişir. Bu dövrdə yeniyetmə yalnız fiziki deyil, sosial və psixoloji baxımdan da inkişaf edir, formalaşır. Belə vacib dəyişikliklərin olduğu, yeniyetmənin artıq özünə və ətrafdakılara fərqli münasibət bəslədiyi bu dövrdə birinci sosial amil kimi daha çox ailənin rolunu qeyd etmək lazımdır. Ancaq bir çox hallarda bu çətin dövrdə ailə içərisində valideynlərlə yeniyetmə arasında ciddi problemlər yaşanır. Bunun ən böyük səbəblərindən biri də valideynlərin yeniyetməlik dövrü haqqında kifayət qədər məlumatlarının olmaması və ana- ata-yeniyetmə münasibətlərinin düzgün qurulmamasıdır. Bu sürətli inkişaf dövründə yeniyetmənin ailədən uzaqlaşmasının mümkünlüyü, yoldaşlarının bir çox hallarda ailədən belə öncə gələbiləcəyi valideyin tərəfindən normal qarşılanmalıdır. Bu dövrdə yeniyetmə nəinki bu və ya digər məhdudiyyətlərə öz ehtirazını bildirir, eyni zamanda o, müxtəlif məsələlərin həllində öz müstəqilliyini bərqərar etməyə çalışır; nə qədər, nə vaxt, kimlə gəzmək, dərslərini nə vaxt hazırlamaq, saçını necə daramaq, nə geyinmək, necə hərəkət etmək və s. Yaş artdıqca bu xüsusiyyət daha qabarıq şəkildə nəzərə çarpır, elə bilki, yeniyetmə özünü qəsdən sözəbaxmamaq obyektinə çevirir. Xüsusilə, başqa adamların yanında irad tutanda o hər şeydən imtina edir. Belə bir xüsusiyyət çox həssaslıqla dərk olunan şəxsi ləyaqət hissindən, yeniyetmənin bir növ özünü-şəxsiyyətinin alçaldılmasına, təhqir olunmağa heç bir vəchlə ixtiyar verilməyən adam hesab etməsindən irəli gəlir [2]. Yəni bu dövrdə yeniyetmələr öz həqiqətlərinin şübhə edilməz olduğunu düşündükləri üçün onları başqa bir fikir və ya hərəkət üçün məcbur etməyə çalışmaq bir çox hallarda nəticəsiz qala bilər. Uşaqlar və valideynlər arasında məsafənin böyük olduğu, uşaqların inkişafı ilə maraqlanılmaması, yaxşı münasibət və nəvazişin çatışmadığı, qayğı və səbirli izahatlar əvəzinə zorakı metodların, xüsusilə fiziki cəzaların istifadə olunduğu ailələrdə aqressiv yeniyetmə böyüyür. Belə ki, uşaqla ailə üzvləri arasında qarşılıqlı münasibətin nümunəsində digər insanlarla qarşılıqlı əlaqəyə girməyi öyrənir, davranış və ünsiyyət formalarına vərdiş edir və bu vərdişlər yeniyetməlik dövründə və yetkin yaşlarında büruzə verir.Yeniyetmənin narazı və aqressiv davranışının müqabilində valideynin təhqirdən istifadə etməsi yolverilməzdir.Çünki bu rəftarın özü onun hərəkətlərinin daha da kəskinləşməsinə səbəb olur. Yeniyetməyə başa salmaq lazımdır ki, onun bu hərəkəti özünü təsdiqləmə və qəbul etdirmə xarakteri daşımır. Ümumiyyətlə, düzgün qurulan uşaq-valideyn münasibətləri uşağın gələcəkdə də digər insanlara inanmasına, kifayət qədər yaxşı inkişaf etmiş sosial vərdişlərə yiyələnməsinə kömək edəcəkdir, bu münasibətlər düzgün qurulmadıqda isə bu tipli uşaqlar qapalı və aqressiv olurlar, nənki məktəbdə, yoldaşları arasında, digər sosial əlaqələrdə ciddi problemlər yaşayırlar. Yeniyetmə özünü nöqsanlı hesab etdikdə adətən adamlardan qaçmağa, kənar adamlardan utanmağa başlayır. Bunun başlıca səbəblərindən biri ailədə valideynlərin bir çox hallarda yeniyetmələrdə özləri haqqında təsəvvürlərin formalaşmasına mənfi təsir göstərməsidir. Belə ki valideynlər, yaxın qohumlar yeniyetmə oğlan və qızlara sistematik olaraq müəyyən keyfiyyətləri istinad edirlər. Onları tez-tez qorxaq, yalançı, kifir və s. adlandıran valideynlərə də az təsadüf olunmur [1]. Eyni zamanda bu dövrdə valideynlər yeniyetmələrə necə davranacaqları ilə bağlı tərəddüd içərisində olurlar. Bunun nəticəsində yeniyetmələr valideyinlərindən çox fərqli dünyaya sahib olduqlarını düşünərək və başa düşülmədiklərini hiss edərək ən sadə məsələlərdə belə tez-tez mübahisə edirlər. Buna görə də valideynin yeniyetmə ilə necə münasibət qurmağı çox vacibdir. A.Bandura yeniyetmənin aqressiv davranışını öyrənərək yazır: “aqressiv yeniyetmədə şüur və özünüdərketmənin spesifik xüsusiyyətləri vardır. Aqressivliyə meyilli olmayan uşaqların davranışı konfiliktdən qaçmaq həvəsinin olması və günahkarlıq hissinin yaranması ilə əlaqədar əmələ gələn amillərin təsir dərəcəsinin aşağı olması və ya olmaması müşahidə olunur. Oğlanların aqressivliyə meyli atalarının onlarla yaxşı emosional münasibətdə olmasının nəticəsidir”. A.Banduranın fikrincə, yeniyetmələrdə özünüdərkin təşəkkülündə ailə münasibətlərinin normallığı, valideynlərin uşaqlarla emosional münasibəti çox zəruridir. Bu sonrakı neqativ davranış tərzini və antisosial hərəkətlərinin baş verməsinə səbəb ola bilər [4]. Yeniyetmə danışarkən, fikrini ifadə edərkən valideynin ona diqqətlə qulaq asması gəncin fikrini anlamağa çalışması da çox vacibdir. Aparılan araşdırmalar göstərir ki, yeniyetmə ilə düzgün münasibət qura bilən ailənin uşaqları məktəbdə müəllim və yoldaşları ilə də problem yaşamırlar . Eyni zamanda bu yeniyetmənin özünəgüvən hissinin daha yüksək olmasına, ətrafdakılarla da səmimi münasibət qurmasına kömək edir. Ailə ilə münasibətlərində problem yaşayan yeniyetmələr isə yoldaşları ilə daha çox vaxt keçirməklə onlara daha çox bağlı olurlar, digər tərəfdən yoldaşları ilə münasibətdə ciddi problemlər də yaşayırlar. Ailənin onlarla maraqlanmadığını, onlar tərəfindən qəbul edilmədikləri hissini yaşayan yeniyetmələr bu mənəvi dəstəyi yoldaşlarında axtarırlar. Ümumiyyətlə, hər zaman problemli uşaq yoxdur, başlıca problem valideynlərin uşağa qarşı düzgün mövqe seçməməsidir deyilir. Bu yeniyetməlik dövründə daha çox önəm kəsb edir. Uşaqlarını həddən artıq qoruyan, nəzarət altında saxlayan ailələrdə böyüyən yeniyetmələr başqalarından asılı, digər insanların nə düşündüklərinə daha çox önəm verən, özünə güvənməyən bir şəxsiyyət kimi formalaşır. Bunun tam əksinə heç bir hərəkəti məhdudlaşdırılmayan, həddən artıq əzizlənən ailədə böyüyən yeniyetmə isə eqoist olur. Bunun nəticəsində isə daima başqalarının diqqətini cəlb etmək istəyən və ətrafdakılardan həmişə diqqət gözləyən biri kimi formalaşırlar. Bütün bu istənməyən vəziyyətləri aradan qaldırmaq üçün ailələr uşaqlarına gələcəkdə qarşılaşacağı problemi aradan qaldıra bilməsinə kömək edəcək vərdişlər qazandırmalıdırlar, vacib qərarlar verə bilməyi öyrətmək, müstəqil bir şəxs olmalarına şərait yaratmaq lazımdır. Ancaq bu o demək deyil ki, onlara tamamilə müstəqillik vermək lazımdır. Hər bir ailədə müəyyən qaydalar müəyyənləşdirilməlidir, ancaq eyni zamanda bu qaydalar onların özlərinidərketmələrinə kömək edəcək, kim olduqlarını və kim olmaq istədiklərini anlayacaq dərəcədə olmalıdır. Valideynlər yeniyetməyə artıq kiçik yaşlı məktəbli kimi davranmamalıdır. Uşaqlıqda formalaşan böyüklərlə qarşılıqlı münasibət artıq yeniyetməni təmin etmir. O, tamammilə yeni qarşılıqlı münasibət formasına keçməyə can atır. Bu prosesdə o, böyüklərin hüquqlarını məhdudlaşdırmağa, öz hüquqlarını isə genişləndirməyə can atır. Yeniyetmələrin düzgün tərbiyə edilməsi, onlarda şəxsiyyətin inkişaf etdirilməsi vəzifələri valideyinlərlə onların arasındakı münasibətlərin “yaşlı-uşaq” münasibəti kimi deyil, “yaşlı-yeniyetmə” münasibəti kimi təşkil olunmasını tələb edir. Təcrübə göstərir ki, valideynlər yeniyetməyə əvvəlki münasibət tərzlərini dəyişdirmirlərsə, ona yenə də uşaq kimi baxırlarsa, “valideyin-uşaq” münasibətlərini saxlayırlarsa, istər istəməz onlar arasında narazılıqlar, ziddiyyətlər və münaqişə baş verir [2]. Valideynlər hər şeydən əvvəl bilməlidirlər ki, yeniyetməlik dövrü bir çox baxımdan sıxıntılı bir dövr olmasına baxmayaraq, özünüdərketmə sırasında yaxınlarından dəstək müəyyən problemlər ortaya çıxmadan yeniyetmə üçün qabaqlayıcı bir təsirə sahib ola bilər. Yeniyetmənin görünüşü və davranışı valideynləri nə qədər narahat etsə də, davamlı olaraq onlara məsləhətlər verməkdən çəkinməlidirlər. O qədər də vacib olmayan şeyləri görməzdən gəlmək lazımdır. Daha vacib məsələlərdə fikirlərini, nəyi və nə üçün tövsiyyə etmədiyini çatdırmaq, ancaq onun da sizdən fərqli görüşdə ola biləcəyinə hörmət etmək lazımdır. Fikir ayrılığı çox olanda valideynlər çalışmalıdır ki, ortaq bir qərara gəlsinlər [5]. Yeniyetmənin mənəvi şüurunun formalaşması da bilavasitə ailə ilə bağlıdır. Yeniyetmədə əxlaqi şüurun səviyyəsi ailə münasibətlərinin mənəvi dayaqları, ailə tələbatlarının xarakteri, valideyinlərinin vətəndaşlıq siması, pedaqoji mədəniyyəti və s. ilə şərtlənir. Ailə və yeniyetmələr arasındakı münasibətləri araşdırmada Mc. Cubbin, Needle və Wilson yeniyetmələrlə baş etməyin başlıca yolunu ailədə düzgün münasibətlərin qurulması olduğunu müəyyən etmişdir. Shek yaşları 12 və 16 arasında dəyişən yeniyetmələr və onların ailələri üzərində apardığı araşdırmalarda yeniyetmələrin psixoloji cəhətdən sağlam olması, məktəbə uyğunlaşmaları və problemli davranışları ilə ailənin davranışı arasında möhkəm bir əlaqənin olduğunu müəyyən etmişdir. Valideynlərin uşaqların inkişafındakı bu çətin dövrdə onlara düzgün təsir yollarını seçməyə kömək edəcək bir çox təlim proqramları hazırlanmışdır. Bu proqramların hazırlanmasında ortaq məqsəd, valideynlərin uşaqları ilə əlaqə qabiliyyətlərini inkişaf etdirməklə yanaşı, uşaqların zehni, sosial və mənəvi inkişafına dəstək olmaqdır. Adlerin görüşləri əsasında inkişaf etdirilən valideyn təlimlərinin əsas məqsədi isə ailədə valideynlə yeniyetmə arasındakı münasibətləri tənzimləməklə yanaşı ailə içərisində uşaqlarda müsbət davranışları formalaşdırmağa imkan yaratmaqdır [6]. Beləliklə, yeniyetmənin şəxsiyyətinin formalaşmasında birinci sosial amil olan ailənin vəzifəsini düzgün bir şəkildə yerinə yetirməsi, başqa sözlə ailə üzüvləri arasındakı dəstəkləyici və qarşılıqlı inama əsaslanan əlaqənin qurulması yeniyetmənin hərtərəfli inkişafına müsbət təsir göstərəcəkdir. ƏDƏBIYYAT
РОЛЬ СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА Гумбатова Н. Р. Резюме
THE ROLE OF THE FAMILY IN THE FORMATION OF TEENAGER'S PERSONALITY Humbatova N.R Resume
Adolescense witch is the transition period between childhood and youth is a difficult time for both parents and children. Parent’s role in the formation of teenager’s personality the right ways of setting parent’s-teenager’s rebasiouships, the ways of eleminating problems that causes beetween them in this fast speeding period. OYUN FƏALİYYƏTİ – UŞAĞIN TƏLİM FƏALİYYƏTİNƏ HAZIRLIĞININ ƏSASI KİMİ Qurbanova Vəsilə Qasım qızı ADPU-nun II kurs magistrantı Açar sözlər: Fəaliyyət, oyun, təlim, inkişaf, uşaq Key words: Деятельность, игра, обучение, развитие, ребенок Ключевые слова: Activity, game, training, development, child Məktəb təliminə uşaqların hazırlığı probleminəhər şeydən əvvəl uşağın inkişaf səviyyəsinin tədris fəaliyyətinin tələblərinə uyğunluğu nöqteyi-nəzərindən baxılır.Bu problemə Rusiyada birinci olaraq K.D.Uşinski müraciət etmişdir. Təlimin psixoloji və məntiqi əsaslarını araşdıraraq o, diqqət, hafizə, təxəyyül, düşüncə proseslərini nəzərdən keçirərək təyin etmişdi ki, təlimin müvəffəqiyyəti bu psixi funksiyaların inkişafının müəyyən göstəriciləri ilə əldə edilir. K.D.Uşinski təlimin başlanğıcına əks göstəriş kimi diqqətin zəifliyini,nitqin qırıqlığını və əlaqəsizliyini,sözlərin pis tələffüzünü göstərirdi[1,səh.128]. Daha sonra L.S.Vıqotski təlim fəaliyyətinə hazırlıq probleminə dair psixologiyaya əhəmiyyətli töhfələr vermişdir. Hər şeydən əvvəl qeyd etmək lazımdır ki, L.S.Vıqotski inkişafın əvvəlki mərhələsindən məktəb təlimini qopartmırdı. Məhz məktəbəqədər dövrdə məktəb təlimi üçün ilkin şərtlər formalaşdırılır: say və miqdar, təbiət və cəmiyyət haqqında ilkin məlumatlar məktəbəqədər dövrdə mənimsənilir. Bu dövr uşağın götürmə qabiliyyəti, yaddaş, diqqət və düşüncə kimi psixi funksiyalarının intensiv inkişaf dövrüdür. L.S.Vıqotskinin işlərində ümumi xarakterə malik növbəti iki ana diqqəti yönəldək:
Bununla birlikdə L.S.Vıqotski göstərirdi ki, təlimin müvəffəqiyyətinə ayrı-ayrı funksiyaların dəyişikliyi funksional əlaqələrin və münasibətlərin yenidən qurması qədər səbəb olmur.Bu an həqiqətən fəaliyyətin psixoloji sisteminin formalaşmasında önəmlidir.Bununla birlikdə L.S.Vıqotski vurğulayırdı ki, psixi funksiyaların inkişaf səviyyəsi üçün yalnız məktəb təlimi ilkin şərtdir. Onun müvəffəqiyyəti tədris prosesinin necə qurulmasına əsaslanır. S.L.Rubinşteyn məktəb təliminə hazırlıq probleminə xüsusi olaraq baxmadan, hər şeydən əvvəl şüur və fəaliyyətin birliyi prinsipini qeyd edirdi və tədris prosesində onun təzahürünü təhsil və inkişafın birliyi mövqeyindən izah edirdi.O yazırdı:" Bir halda ki, bir səviyyədən və ya psixi inkişafın bir pilləsindən digərinə keçid,uşaqların irəliləyişi öyrənmə prosesində olur, onda uşağı öyrənmək və onu öyrətmək lazımdır". S.L.Rubinşteyn uşağın məktəb təliminə hazırlığında onun yalnız qabiliyyətlərini deyil, həm də uşağın fəaliyyətinin - onu inkişaf etdirən oyun fəaliyyətinin rolu haqqında çox danışırdı. Bu fikri xüsusi olaraq qeyd etmək lazımdır,çünki tədris fəaliyyəti boş yerə yaranmır, o oyunun poetikləşdirilərək davamı və inkişafıdır[2,səh.29]. Oyun - həyat fəaliyyətinin ən əlamətdar hadisələrindən biri kimi sanki faydasız,eyni zamanda əvəz olunmaz bir fəaliyyıt növüdür.Hər şeydən əvvəl oyun - insanın və uşağın oyunları haqqında söhbət gedir - dərk edilmiş fəaliyyətdir,yəni motivlə əlaqələndirilmiş dərk edilmiş hərəkətlərin məcmusudur. L.S.Rubinşteyn bizi əhatə edən həqiqətə münasibətlə, praktik fəaliyyətlə və dünyaya təsir ilə oyunun əlaqəsini daim vurğulayırdı. "İnsanın oyunu - fəaliyyətin törəməsidir, hansı ki,onun vasitəsi ilə insan həqiqəti kəşf edir və dünyanı dəyişdirir. İnsan oyununun mahiyyəti - qabiliyyətləri əks etdirərək, həqiqəti dəyişdirməkdir".Tədris fəaliyyəti oyun və əmək fəaliyyətinin arasında genetik sırasında olaraq, oyun fəaliyyətinin törəməsi və inkişafıdır və əmək fəaliyyətinin bünövrəsini təşkil etməklə onun ilkin şərtidir. Oyun fəaliyyəti və əmək fəaliyyəti ilə əlaqəli olan tədris fəaliyyəti onlardan fərqlidir və mükəmməldir. Bu fərq hər şeydən əvvəl motivasiyada özünü göstərir. Oyunda, böyüyün və uşağın birgə hərəkətlərində motiv uşaqdan, məqsəd isə böyükdən gəlir.Əmək fəaliyyətində motiv fəaliyyət məqsədi ilə uyğun gəlməyə, fəaliyyətlər çərçivəsindən kənara çıxa bilər. Oyunda uşaq ona maraqlı olanı edir. Əmək fəaliyyətində isə insan təkcə ona maraqlı olan deyil, həm də bilavasitə marağın və ya bilavasitə ehtiyacın mövcudluğundan asılı olmayaraq ona lazım olan və etməli olduğu şeyləri edir [3,səh.11]. Vıqotskinin oyun fəaliyyəti haqqında irəli sürdüyü fikirlər də maraqlıdır. Bu fikirlər oyunun mənşəyi və roluna dair analizlərə söykənir. Vıqotskiyə görə oyun əqli mexanizmlərin işləməsi üçün ən lazımlı mühiti təmin edir və uşağın xəyali yolla bir həll yaratmasıdır. Oyun kəşfdir və yeni bir meydana gəlmədir. Vqotski oyun və ünsiyyət arasındakı əlaqəni də vurğulayır.Uşaq oyunda real həyat təcrübələrindən qazandığı səbəb-nəticə əlaqələrini istifadə edərək yeni davranışlar ortaya qoyur.Oyunun əhəmiyyəti istəkləri tamamlama deyil, daha çox xəyal gücünün ortaya qoyulmasıdır. Vıqotskiyə görə oyun konkret obyekt və hərəkətlərə bağlı deyil, ancaq obyektlərin uşaqda məna qazanması kimi mühüm vəzifəni yerinə yetirir. Hansı çağda və hansı mədəniyyətdə olursa olsun uşağın olduğu hər yerdə oyun vardır. Bir uşağın sevgidən sonra gələn ən əhəmiyyətli ruhi ehtiyacı oyundur. Oyun uşağın həyatı anlama yoludur və uşağı gerçək həyata hazırladığı kimi daxili dünyasının xaricə vurmasında da təsirli bir vasitədir.Uşaq yaşadıqlarını, istəklərini, duyğularını oyun vasitəsilə xaricə vurur.Oyun əsnasında uşaq öhdəsinə götürdüyü rollarla dünyanı qəbul etməyə çalışır, identifikasiya qurur və bu yolla uşağın şəxsiyyəti formalaşmağa və inkişaf etməyə başlayır.Uşağın oynayarkən əldə etdiyi məlumatlar daha qalıcı və təsirlidir.Oyun, uşağın təcrübə yolu ilə düşünməsidir və uşaq təcrübələrini oyun yolu ilə qazanır,həyatı üçün lazımlı məlumat,bacarıq və təcrübələri oyun əsnasında təkbaşına öyrənir.Bu səbəblə uşaqların təhsilindəən təsirli yol oyundur. Demək, oyun uşağın əylənərək öyrənməsinin ilk pilləsidir.Oyunlar, uşaqları passiv vəziyyətdən aktiv vəziyyətə keçirmələri səbəbiylə digər öyrənmətexnikalarından daha təsirlidir.Oyun vasitəsilə uşaq hər şeyə təcrübi yanaşaraq və onu yaşayaraq öyrənir: toxunur, görür, iyləyir, dinləyir,dadına baxır,hiss edir,bütün duyğularını istifadəedir və beləcə daha qalıcı və təbii bir öyrənmə prosesi reallaşır. Məlum olduğu kimi uşağın həyatında bir də daxili dünyası vardır. Uşağın duyğuları ilə oyun arasındakı əlaqəni "Uşaq oyunlarında şüur xarici istək və çətinliklərini yaşayır" sözləri ilə ilk dəfə Z.Freyd ortaya qoymuşdur.Uşaq oyunla emosional baxımdan etibarlı bir mühitdə xəyal etməyin zövqünü yaşayır vəduyğularını bu mühitdə sərbəst şəkildə ifadə edir.Xoşbəxtlik, sevinc,ağrı, kədər,inam kimi bir çox emosional reaksiyanı oyun yolu ilə öyrənir.Emosional reaksiyaların dramatizə edilməsi, oyunlaşdırılması uşağın özünü tanımasına şərait yaradır. Uşaq oynadığı oyun yolu ilə eqoizmdən uzaqlaşır və özünəolan etibarı inkişaf edir. Həm də bu yolla başqalarının duyğularını, onların nə hiss etdiklərini anlayır. Uşağın duyğularındakı müsbət ya da mənfi bütün inkişafları oyun əsnasında öyrənib onu düzgün istiqamətləndirməyimiz oyunla mümkün olar.Uşaq doğru-səhv, haqlı-haqsız, riayət edilməsi lazım olan qaydalar kimi bir çox ictimai vəəxlaqi anlayışları oyun əsnasında öyrənir və mənimsəyir. Z.Freydə görə uşaqların oyun fəaliyyəti təsadüfi və ya şans əsəri deyil.Oyun fərdin fərqində olduğu ya da olmadığı duyğularını ifadə edir. İnsanların duyğuları, istək və arzuları oyunda, xəyal və fantaziyalarda ortaya çıxır, çünki oyun zamanı bir yoxlama ya da tənqidi vəziyyət yoxdur. Freydə görə mənliyin inkişafıyla bağlı olaraq məntiqi düşünmənin başlaması nəticəsində oyun da sona çatır,intellekt və tənqidi düşüncənin inkişafı nəticəsində uşaq oyundan uzaqlaşır. Uşaq oyunda böyüklərin rolunu boynuna götürərək xəyal içində qazandığı duyğularını gələcəkdə istifadə etmək üçün saxlayır. Jan Piajenin yanaşmasında isə oyun əqli inkişafa əsaslanır. Oyunun strukturunu açıqlayan Piajeyə görə oyun insan davranışında olan və uşağın əqli inkişafını dəstəkləyən bir ünsürdür. Piaje oyunu 3 mərhələdə nəzərdən keçirir. Bu mərhələlər vərdiş oyun, simvolik oyun vəqaydalı oyundur. 1.Vərdiş oyun (0-2 yaş): Bu mərhələdə motor fəaliyyətlər ən diqqətə çarpanxüsusiyyətlərdir. Əmmə, əlləri açıb bağlama və digər fiziki hərəkətlər motor fəaliyyətlərdir. Bu fəaliyyətlər, uşaq üçün sanki bir oyundur və bu fizikifəaliyyətlərin tamamlanması onların təkrarlanmasına səbəb olur. 4 aylıq ikən uşaq artıq yaxınlığındaolan obyektləri tutur, yelləyir, atır. Vərdiş oyunlarında uşaq nələredə bildiyini sübuta yetirir,etdiklərindən zövq alır və bu hərəkətləri təkrarlayır. 2.Simvolik Oyun (2-7 yaş): Simvolik oyun təmsili düşünmənin təməlinitəşkil edir. Bu dövrdə realda olan əhəmiyyətli hadisələr oyunda istifadə olunur. Ancaq oyunda həqiqətə uyğun gəlmə zəruriliyi olmadığından hadisələr dəyişikliyəuğrayaraq oyunda əks oluna bilər. Uşaq oyunlarındakı simvolikləşdirməyə iki formada rast gəlinir:
Simvolik oyun dövründə, xüsusilə də 2-4 yaş arasında uşaqların xəyali kəsləri qatdıqları oyunlar da oynayırlar. Məsələn qardaş istədiyi üçün uşağın xəyali qardaşla oyun oynaması və s. 3.Qaydalı oyun (7-12 yaş): Piajeyə görə məntiqi düşüncə üçün uşaqların yalnızobyektlərlə maraqlanmaları kifayət etmir. Məntiqi düşüncə yalnız uşaqların digər uşaqlarla oynamalarının nəticəsində inkişaf edir. Qaydalı oyun mərhələsində davam etməkdə olan dramatik oyunlarda qaydalar vardır.Bu mərhələdə həqiqi detallara diqqət yetirilir və qaydalarauyğun gəlməyənlərə veriləcək cəza əhəmiyyət daşıyır. Uşaq artıq oyunda qaydalara uyğun olaraq ictimai normalara da uyğun davranmağa başlayır.11-12 yaş dövründən sonra yetkinlik dövrü gəlir və yetkinlikdə də qaydalı oyunxüsusiyyətlərinə rast gəlinir[3,səh.13]. Tədris fəaliyyəti oyundan böyüyür, onda şəxsiyyətin bütün keyfiyyətlərinin sonrakı inkişafı olur. Hal-hazırda uşaqların oyun ehtiyaclarının ən yaxşı təmin olunduğu yerlər məktəbəqədər təhsil müəssisələridir.Şəhərləşmənin sürətlə artması, ana-ataların gərgin iş tempi içində uşaqlarıyla kifayət qədər maraqlanacaq və oynayacaq vaxt tapa bilməməsi, kompüterin uşaqları əsir etməsi kimi bir çox səbəbdən ötrü uşaqların istədikləri kimi oynaya biləcəkləri mühit yox dərəcəsindədir. Uşaqlar evlərində və yaxın ətraflarında tapa bilmədikləri oyun mühitini məktəbəqədər təhsil müəssisələrində tapa bilirlər. Məktəbəqədər təhsil müəssisələrində təhsil alan və almayan uşaqların şəxsiyyətinin inkişafı arasındakı fərqi oyun fəaliyyətinin təsiri ilə əlaqələndirsək yanılmarıq.Yenə də unudulmamalıdır ki, bir uşaq üçün hər şey oyuncaq, hər yer oyun sahəsi olaraq istifadə edilə bilər [4,səh.73]. ƏDƏBİYYAT: 1.В.Д.Шадриков –“Психология деятельности и способности человека”, Москва 1996, səh.128-131. 2.А.Н.Леонтьев – “Деятельность.Сознание.Личность”, səh.27-30. 3. Megep – “Çocuk gelişimi ve eğitimi, Oyun etğinliyi-1”, Ankara 2009, səh.9-13.4. Сапогова Е.Е. – “Психология развития человека”,Аспект Пресс 2005,səh.73. РЕЗЮМЕ
Как вид деятельности игра - незаменимый фактор в развитии детей. В качестве первого шага в воспитании детей- статья об игре. Из статьи становится ясно, что игра является наиболее важным фактором в формировании личности ребенка и в следующем его развития. SUMMARY As an activity game - an indispensable factor in the development of children. As a first step in the education of children with an article about the game. From the article, it is clear that the game is the most important factor in shaping the personality of the child and the following of its development. MÜƏLLİM-ŞAGİRD MÜNASİBƏTLƏRİNİN PSİXOLOJİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ Quliyeva Xoşqədəm Cahangir qızı ADPU- nun II kurs magistrı Açar sözlər: Müəllim, ünsiyyət, şagird, psixoloji, təsir Key words: Teacher,intercourse, pupil, psychological, influence Ключевые слова: Учитель, общение, ученик, психологический, влияние Öyrətmə və öyrənmənin iki fərqli funksiya olduğunu xüsusilə vurğulamaq lazımdır. Çünki öyrətmə bir insan tərəfindən reallaşdırılarkən öyrənmə bir başqasında meydana gəlir. Bu hadisə çox aydın görülsə də, düşünülməsi lazım olan bir vəziyyətdir. Öyrətmə - öyrənmə müddətinin təsirli ola bilməsi üçün iki insan arasında çox xüsusi bir əlaqənin qurulması lazımdır. Başqa bir sözlə, müəllim - şagird arasında bir növ xüsusi bağ qurulmalıdır. Bildiyimiz kimi məktəbdə ünsiyyət müxtəlif istiqamətlərdə təzahür edir. Buraya təbii ki, müəllim-şagird münasibətləri də daxildir. Bu münasibətlərdə müxtəlif psixoloji keyfiyyət özünü göstərir. Bir şəxsiyyət kimi müəllim də, şagird də bu münasibətlərdə mövcuddur. Onların ziddiyyətliliyi, eyni zamanda mürəkkəbliyi müəllim və şagirdin psixoloji siması ilə şərtlənir. Müəllim həmin münasibətlərdə təkcə peşəkar mütəxəssis kimi deyil, həm də müəyyən həyat təcrübəsi keçmiş biri olaraq iştirak edir. Şagird də şagird olmaqla yanaşı həm də qayğıya ehtiyacı olan bir insandır. Sözsüz ki, ünsiyyət informasiya yaratmaq və onu müəyyən insanlara ötürməkdən ibarətdir. Müəllim-şagird arasında da həmçinin bu informasiya mübadiləsi baş verir. Bu zaman müəllimlər ehtiyatlı olmalıdırlar,çünki onların ünsiyyətə girdikləri şagidlər-yeniyetmələr müəyyən psixoloji keyfiyyətlərə malikdirlər. Bu dövr onların böhran dövrü olduğundan istər müəllimlər,istərsə də valideynlər onlarla ünsiyyətə girən zaman diqqətli olmalıdırlar. Görkəmli professor Əbdül Əlizadənin qeyd etdiyi kimi, müəllimlər çox vaxt şagirdlərlə ünsiyyətə girərkən psixoloji və pedoqoji “kanonlara” deyil, daha çox özlərinin birtərəfli olan güzəran təcrübələrinə əsaslanırlar. Adi müəllimlərin gözündə şagirdlərin təsnifatı çox sadədir. Həmin təsnifatda şagirdlərin bölgüsü 4 əsas tipə ayrılır: 1.Yaxşı oxuyan-intizamlı; 2.Yaxşı oxuyan-intizamsız; 3. Pis oxuyan- intizamlı; 4. Pis oxuyan-intizamsız; Müəllimlər şagirdləri birtərəfli ölçülərlə bir-birindən fərqləndirməməlidirlər. Bu onların həm pedaqoji, həm də psixolji cəhətdən zəif olduqlarını göstərir. Çox vaxt müəllimin bir insan kimi yaşadığı hisslər onun pedaqoq duyumunu üstələyir. Yəni, müəllimlərin nəzərində onların sevdiyi və sevmədiyi şagirdlər aləmi meydana gəlir. Məhz şagirdləin də sevdiyi və sevmədiyi müəllimlər bu kökdə əmələ gəlir. Bu əslində özünəməxsus subyektiv ölçüləri olan təhlükəli bir aləmdir. Müəllimlər emosional qiymətlərə arxalanaraq şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini görmürlər. Onların savadını çox vaxt intizam müstəvisində qiymətləndirirlər. Sözsüz ki, bu mühüm məsələlərə bir pedaqoq və psixoloq gözü ilə baxmırlar. Müəllimlərin gözündə ideal şagird dərslərini yaxşı oxuyan və intizamı pozmayan şagirdlərdir. Yaxşı oxumayan və intizamı pozan şagirlər isə “pis uşaq”sayılır. Bu cür düşünmək müəllimlərərə həmin şagirdlərlə düzgün işləmək imkanı vermir. Belə olduğu halda bəlkə də özündə müxtəlif keyfiyyətləri daşıyan şagirdlər inkişaf etməmiş üzə çıxmamış olur. Müəllimlər şagirdləri bir şəxsiyyət kimi bu cür qiymətləndirsələr onlara düzgün münasibət bəsləyə bilməzlər.[1,səh.193] Bir müəllimin sinfi, yəni şagirdləri düzgün idarə edə bilməsi üçün şagirdlərləsağlam bir ünsiyyət qurması gərəkdir. Müəllimin təsirli ünsiyyət vərdişlərinə sahib olması və həm özünü, həm də sinifdə digər yoldaşlarını narahat edən şagirdlərə kömək olabilməsi sinif idarəsi baxımından böyük əhəmiyyət daşıyır. Ona görə də müəllim bu cür keyfiyyətlərə yiyələnməyə xüsusi diqqət yetirməlidir. Müəllimlər hər bir şagirdə onların fərdi xüsusiyyətlərini, qabiliyyətlərini, bilik və bacarıqlarını nəzərə almaqla yanaşmalıdırlar. Əgər müəllimlər sinifdə müxtəlif yollarla ayrı-seçkilik salırsa, təkcə şagirdləri deyil, həm də valideynləri ailənin statusuna görə qiymətləndirirsə-şagirdlər bunları görürlər və bunu özlərinəməxsus tərzdə mənalandırırlar. Yeniyeymələrdə bu cür halların olması normaldır. Keçid dövrü yaşadıqları üçün onlara deyilən hər bir söz, bəslənən münasibət onlarda müəyyən bir iz buraxır. Məhz bu dövrdə ziddiyyətlərin yaranması, müəllimlər ilə yeniyetmələr arasında konfliktlərin olması qaçınılmazdır. Öyrətmək universal bir məşğuliyyətdir. Hər kəs bir-birinə nə isə öyrədir. Öyrətmək-öyrənmək müddətinin təsirli, sağlam olması üçün, öyrədən-öyrənən arasında xüsusi bir münasibətin qurulması vacibdir. Bunun üçün də, müəllim müəyyən keyfiyyətlərə sahib olmalıdır. Aşağıdakı cədvəldən bunu aydın görə bilərik. S Çox zaman müəllimlər şagirdlərin problemlərlərilə əlaqədar olaraq məyusluq yaşayır və problemin həllində uğursuz olurlar. Aparılan araşdırmalar onların heç də uğursuz olmadığını, öz peşələriylə bağlı bilikli olduqlarını, sadəcə bildiklərini tətbiq etmək üçün fürsət tapmadıqlarını göstərdi. Yaxşı müəllim anlayışı güzəran psixologiyasında müxtəlif əlamətləriylə seçilir.
Görüldüyü kimi çox vaxt hər müəllim də öz qabiliyyət və bacarıqlarını bu stereotiplərə görə təyin edir və normal olaraq özünü uğursuz hiss edir. Əlbəttə ki, bu düzgün deyildir[2,səh.10]. Qeyd etmək lazımdır ki, şagirdlər vaxtlarının çoxunu məktəbdə müəllimləri və dostları ilə keçirirlər. Buna görə də müəllim-şagird münasibətlərinin sağlam olması şagirdlərin məktəbdə daha müvəffəqiyyət qazanmalarına müsbət təsir göstərir. Müəllimlər şagirdlərin inkişafında böyük rola malikdir. Yaxşı bir müəllimə sahib olmaq şagirdlərin özünəinamını artdırdığı, dərslərində uğur qazandırdığı halda, pis müəllimə sahib olan şagirdlərdə isə özünəinam azala, dərslərdə zəifləyə bilərlər. Müəllimlər və şagirdlər aralarındakı münasibətə əsasən bir-birilərini “ yaxşı” və “pis” qiymətləndirilər. Əslində yaxşı və pis müəllim olmadığı kimi, yaxşı və pis şagird də yoxdur. “ Yaxşı” və “Pis” olaraq qeyd etmək istədiyimiz müəllim-şagird arasındakı münasibətin xüsusiyyətidir. Müəllimlərin şagirdlər üzərində təsiri böyükdür. Bir sinifdə təlim-tərbiyənin düzgün qurulması və davam etdirilməsi üçün müəllim-şagird arasındakı münasibətlərin yüksək səviyyədə olması vacibdir. Müəllim şagirdlərin nifrət etdiyi şəxs deyil, sevdiyi, hörmət etdiyi, inandığı şəxs olmalıdır. Məktəbdə müəllim-şagird arasındakı münasibəti “hörmət-sevgi” əsasında qurmaq lazımdır. Eyni zamanda bu münasibətlərin “inam-dəyər-dioloq” əsasında qurulmasına fikir verilməlidir. Bunu aşağıdakı sxemdən daha aydın şəkildə görmək mümkündür: M     
Sinif daxilində müəllim-şagird münasibəti özünəməxsus rola malikdir. Bu münasibətin, ünsiyyətin keyfiyyətindən asılı olaraq keçilmiş dərs daha səmərəli ya da əksinə ola bilər. Sinifdaxili ünsiyyətdə müəllimlər həm özlərinin həm də şagirdlərin ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirməyə çalışmalıdırlar. Eyni zamanda onları təsiri bir şəkildə dinləməli və onlara qarşı açıq və səmimi olmalıdırlar (Whirter 2005). Müəllimlərin şagirdlərin ünsiyyət qurmalarında, özlərini ifadə etmələrində böyük rolu vardır. Belə ki, sinifdə özünü ifadə etməyi bacaran şagird cəmiyyət içində də rahat bir şəkildə özünü ifadə edə biləcəkdir. Buna görə də müəllimlər fərdi olaraq şagirdlərlə ünsiyyət qurmalı, lazım gələrsə problemlərini həll etməkdə onlara kömək göstərməlidir[3,səh.80]. Şagird şəxsiyyətinin, eləcə də sinif kollektivinin yararlı psixoloji-pedaqoji xarakteristikasını tərtib etmək üçün müəllim birinci növbədə şagird və sinif kollektivi haqqında kifayət qədər məlumata malik olmalıdır. Bu məlumatı əldə etmək üçün müasir psixologiyanın tədqiqat metodlarından, xüsusilə müşahidə və müsahibə metodundan geniş istifadə etməlidir [4,səh.643]. Müəllim-yeniyetmə şagird münasibətinin yaxşılaşdırılması üçün psixoloqlar aşağıdakı təklifləri irəli sürürlər: 1. Müsbət ünsiyyət qurma bacarıqlarınızdan istifadə edin. 2.Şagirdlərinizin müfəvvəqiyyət duyğusunu dadmalarına kömək olun. 3.Şagirdlərdən gözlədiklərinizi, yəni gözləntilərinizi öz davranışınızda ifadə edin. 4. Onlardan gözlədiklərinizi müsbət bir şəkildə bildirin. 5. Ədalətli və qətiyyətli olun. 6. Şagirdlərinizə hörmət və sevgi göstərin. 7.Onlarla hər fürsətdə ünsiyyətdə olun. Mazano və Pikkering müəllim-şagird arasında müsbət və ədalətli bir münasibətin, ünsiyyətin olması üçün bunları vacib bilmişdir: Müəllim sinifdəki bütün şagirdlərlə göz kontaktında olmalıdır və sinfin hər bir tərəfində gəzməlidir. Dərs vaxtı müəllim şüurlu bir şəkildə bütün şagirdlərinin yanına yaxınlaşmalıdır. Sinfin oturma vəziyyəti də buna imkan verəcək şəkildə qurulmalıdır. Müəllim sinifdə şagirdlərin ortaya qoyduğu fikirləri sahiblənmələrinə kömək olmalıdır. Çalışmalıdır ki, sinifdə müzakirələrə bütün şagirdlər qoşulsun. Müəllim yalnız müzakirədə iştirak edən şagirdlərə deyil, həm də danışmayan, müzakirədə iştirak etməyən şagirdlərə səslənməli və onların dərsdə, müzakirələrdə iştirakını təmin etməlidir. Göründüyü kimi psixoloqların müəllimlərə verdiyi məsləhətlər humanist xarakter daşıyır. Yəni verilən təkliflər həm müəllimlərin,həm də yeniyetmə şagirdlərin faydasınadır [5, səh.105]. Müəllimlər yeniyetmələrlə ünsiyyətdə bunları nəzərə alaraq onların həm simpatiyasını, həm də hörmətini qazana bilər. Müəllimlər şagirdlərlə ünsiyyət qurarkən onlara sevgiyə ehtiyacı olan, dinlənilməyə ehtiyacı olan bir şəxsiyyət kimi yanaşmalıdırlar. Belə vəziyyətlərdə yeniyetmələrə düşən bəzi məsələlər də var. Onlar da qarşılarında uşağın deyil, müəllimin olduğunu unutmamalıdırlar. Konfliktli situasiyada sakitləşməyi ön plana çəkməlidirlər. Unutmaq olmaz ki, bu hallar keçici xarakter daşıyır. Beləliklə hər bir insan arasında müəyyən anlaşmazlıq, konfliktlər olduğu kimi, müəllim-yeniyetmə şagirdlər arasında da olması təbii haldır. Bunu nəzərə alaraq psixoloqlar, müəllim və şagirdlərin bu konfliktli situasiyalardan uğurlu bir şəkildə çıxmaları üçün müəyyən həll yolları təklif etmişlər. Bu həll yollarına əməl olunarsa müəllim-şagird arasında sağlam ünsiyyətə nail olmaq mümkündür . ƏDƏBİYYAT 1. Ə. S. Bayramov., Ə. Ə. Əlizadə.Sosial Psixologiya. Bakı, Qapp-Poliqraf.2003, 355s. 193-198. 2.Thomas Gardon.Etkili Öğretmenlik Eğitimi.2009, 392 s.10-15. 3.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва,1979, 96 с.80-83.
SUMMARY
Posttravmatİk stressİn tədqİqİndə psİxososİal yanaşma
BDU – nun II kurs magistrantı Açar sözlər Yüklə 1,88 Mb. Dostları ilə paylaş:
|
inifdəki ünsiyyətdə müəllim aşağıdakı keyfiyyətlərə malik olmalıdır:
üəllim-şagird arasındakı münasibət