C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

Pedaqoji prosesin hazırlıq mərhələsində onun nəzərdə tu­tul­muş istiqamətdə və sürətlə baş verməsi üçün zəruri şərait ya­ra­dı­lır. Bu mərhələdə əsasən aşağıdakı məsələlər həll olunur: qarşıya məq­sədin qoyulması, şəraitin diaqnostiksı, nailiyyətlərin proq­noz­laş­d­ırılması, prosesin inkişafının planlaşdırılması və s.

Pedaqoji prosesin əsas mərhələsi qarşılıqlı əlaqəli mühüm ele­mentləri özündə birləşdirir. Bu mərhələ nisbi təcrid olunmuş sis­tem­dir. O, özündə aşağıdakı elementləri ehtiva edir: qarşıdakı fəa­liy­yətin məqsəd və vəzifələrinin müəyyən olunması və izah edil­məsi; pedaqoqla şagirdlərin qarşılıqlı təsiri; pedaqoji prosesin nə­zər­də tutulmuş metodları, vasitələri və formaları; əlverişli şəraitin ya­ra­dılması; məktəblilərin fəaliyyətini stimullaşdırmaq üçün müx­təlif tədbirləri həyata keçirmək; pedaqoji prosesin digər proseslərlə əla­qəsini təmin etmək. Pedaqoji prosesin səmərəliliyi bu ele­ment­lərin bir-biri ilə məqsədyönlü əlaqəsindən , onların istiqamətindən və praktik həyata keçirilməsinin ümumi məqsədə və bir-birinə zid­diyyətdə olmamasından asılıdır. Pedaqoji prosesin həyata keçirilmə mər­hələsində onun idarə ediməsi ilə bağlı operativ qərarlar qəbul et­mək üçün əks-əlaqənin mühüm rolu vardır. Əks-əlaqə prosesi key­fiy­yətlə idarəetmə üçün əsasdır.

Pedaqoji prosesin yekun mərhələsi alınan nəticələrin təhlili ilə başa çatır. Təhlil edən zaman pedaqoq buraxılan səhvlərdən həm nə­ticə çıxarır, həm də öyrənir, həm də inkişaf edir. Ona görə də cid­di təhlil və özünütəhlil pedaqoji ustalığın yüksəldilməsinin ən mü­­hüm şərtidir.

Pedaqoji prosesin gedişi və nəticələri proqnozlara uyğun gəl­mirsə, onda səhvin burada, necə və nə üçün buraxıldığını müəyyən et­mək lazımdır. Praktika göstərir ki, pedaqoq prosesin diaq­nos­ti­ka­sını və proqnozunu nəzərə almayanda daha çox səhv buraxır. Belə pro­ses şagirdlərin vaxtını almaq, marağını itirməkdən başqa heç bir şey vermir (5).

Pedaqoji prosesə xas olan obyektiv, zəruri, əhəmiyyətli, tək­rar­lanan əlaqələr qanunauyğunluqlarda öz əksini tapır. Professor Ə.Pa­şayev və professor F.Rüstəmov pedaqoji prosesin ümumi qanu­na­uyğunluqları arasından aşağıdakıları fərqləndirirlər:

1. Pedaqoji prosesin dinamikasının prosesdə baş verən də­yi­şik­liklərin kəmiyyətindən asılılığı;

2. Pedaqoji prosesdə şəxsiyyətin inkişafının ona təsir edən amil­lərdən asılılığı;

3. Pedaqoji prosesin məhsuldarlığının stimullaşdırma vasi­tə­lə­rin­dən asılılığı;

4. Pedaqoji təsirin səmərəliliyinin təlim, təhsil-tərbiyə pro­se­si­nin idarə olunmasından asılılığı;

5. Pedaqoji prosesin səmərəliliyinin hissi idrakın, məntiqi idra­kın və praktikanın vəhdətindən asılılığı;

6. Pedaqoji prosesin səmərəliliyinin xarici (pedaqoji) və daxili (id­­raki) fəaliyyətin vəhdətindən asılılığı;

7. Pedaqoji prosesin cəmiyyətin və şəxsiyyətin tələbatından ası­lılığı (9)

Ə.Paşayev və F.Rüstəmov haqlı vurğulayırlar ki, pedaqoji pro­sesdə mövcud olan əlaqələr bu qanunauyğunluqlarla qurtarmır, təd­qiqatçılar yeni qanunauyğunluqlar aşkar etmək istiqamətində ax­ta­rışlarını davam etdirirlər (bax:9)

Pedaqoji prosesin qanunauyğunluqları nə qədər çox aşkara çı­xa­rılarsa, praktik işdə nəzərə alınarsa, təlim, tərbiyə və təhsilin sə­mə­rəliliyi bir o qədər yüksək olar.

Yeri gəlmişkən, pedaqogikada “qanun” anlayışı ilə bağlı fikir müx­təlifliyinin mövcudluğuna da nəzər salaq. Fəlsəfi kateqoriya olan qanun cisimlər, hadisələr və ya proseslər arasında obyektiv, zə­ruri, təkrarlanan, ümumi xarakter daşıyan əlaqədir. “Qanun” anla­yı­şı obyektiv aləmin cisim və hadisələrində mövcud oan vəhdəti, əla­qəni, qarşılıqlı asılılığı insanın dərk etməsi pillələrindən biridir. Pro­fes­sor Z.İ.Qaralov yazır ki, anlayışlar arasındakı asılılığı, elmi fakt­la­rın ümumiləşdirilmiş müddəasını o zaman qanun adlandırmaq olar ki, burada üç vacib şərt ödənilsin:

1. 6 əlamət: obyektivlik, mühümlük, ümumilik, zərurət, tək­rar­­olunma, dayanıqlıq özünü göstərsin:

2. Mahiyyət: cisim və hadisələr arasındakı qarşılıqlı əlaqə və ası­lılığın mənzərəsi görünsün;

3. Əlamətlərin və mahiyyətin sübutu üçün zəruri və kafi əsas­lar olsun.

Əslində əlamətlər həm də zəruri və kafi əsaslar hesab edilirlər. (Ət­raflı məlumat əldə etmək üçün bax: Z.İ.Qaralov. Fiziki qanunla­rı­­nın tədrisi. Bakı, “Elm”, 1997)

Biz Z.Qaralovun bu fikri ilə tamamilə şərikik. Qanunların ob­yek­tiv xarakterə malik olmasına baxmayaraq, insanlar onları dərk et­mək və fəaliyyət göstərdiyi şəraiti dəyişdirmək yolu ilə onlardan əmə­li ehtiyacları üçün istifadə edə bilərlər. Pedaqogikaya gəldikdə isə onun “başlıca vəzifəsi pedaqoji gerçəklikdə fəaliyyət göstərən ob­yektiv qanunları üzə çıxarmaqdan, nəzəri və praktik prosesdə hə­min qanunlardan istifadə etməyin yollarını müəyyənləşdirməkdən iba­rətdir” (2)

Bütün sahələrdə olduğu kimi, pedaqogikada da “qanun” an­la­yı­şı ilə “qanunauyğunluq” anlayışını bir-birindən fərqləndirmək la­zım­­dır. Z.İ.Qaralov göstərir ki, qanunauyğunluq obyektin daxilində və ya bir neçə obyektin qarşılıqlı təsiri əsasında cərəyan edən də­yiş­mə­lərin mühüm, təkrarlanan, zəruri, dayanıqlı əlaqələrinin müəyyən sə­viyyədə ümumiləşdirilmiş təzahürdür. Qanunauyğunluq da qa­nu­n kimi aləm prosesləri barədə ilkin biliklər sistemidir.

Ə.X.Paşayevin və F.A.Rüstəmovun fikrincə, qanunauyğunluq mü­əyyən şəraitdə obyektiv, əhəmiyyətli, zəruri, ümumi , sabit və tək­rarolunan qarşılıqlı əlaqəni əks etdirir. Qanunauyğunluqlar aşa­ğı­da­kı hallarda elmi qanunlar kimi müəyyən olunur:

1. Aralarında əlaqə yaradılacaq obyektlər dəqiq müəyyən olun­muşdur;

2. Bu əlaqənin növü, forma və xarakteri təqdim olunmuşdur;

3. Əlaqənin təsir (təzahür) hüdudları müəyyənləşdirilmişdir (9)

Biz Ə.X.Paşayevin və F.A.Rüstəmovun “qanun” və “qa­nu­na­uy­ğunluq” anlayışları ilə bağlı fikirlərinə hörmətlə yanaşırıq və qa­nu­nauyğunluğu qanunların fəaliyyəti nəticəsində baş verən pro­ses­lər kimi qəbul edirik.

Professor N.M.Kazımov haqlı olaraq yazır ki, pedaqoji qa­nu­na­uyğunluqların və qanunların məntiqi cəhətdən düzgün ifadəsi tə­lim, tərbiyə və təhsil işində onlardan səmərəli istifadə etməyin vacib şərt­lərindən biridir.

Pedaqoji qanunauyğunluğun ifadə fomalarındakı qüsurlar, onun mahiyyətinin qeyri-dəqiq ifadəsi müəllimin və digər tər­bi­yə­çi­lə­rin işini asanlaşdırmır, qanunauyğunluğun əməli əhəmiyyətini və onun tətbiq olunması imkanlarını azaldır (6).

Qanunauyğunluğu məqsədəuyğunluq ilə eyniləşdirmək olmaz. İn­san qanunauyğunluqları dərk etdikcə, öz qarşısına dürüst, elmi su­rətdə əsaslandırılmış məqsədlər qoyur.

Pedaqogikada qanun probleminə dair xeyli işlər, araşdırmalar var­dır. Tədqiqatçılar tərəfindən bu problemə yanaşma birmənalı de­yil­dir (bax: (3), (6), (7)), (9)) Bir qrup alim belə hesab edir ki, pe­da­qogikada qanun və qanunauyğunluq tapmaq üzərində tədqiqata eh­tiyac yoxdur. Başqa bir qrup alim isə hesab edir ki, pedaqogika el­mi özünün indiki inkişafı səviyyəsində qanunları şərh etmək iq­ti­da­rında deyildir. Digər bir qrup alim isə belə hesab edir ki, pe­da­qo­gi­ka­da qanun problemini tədqiq etmək gərəkli işdir və təlim pro­sesinin idarə olunması işində bu, mühüm əhəmiyyətə malikdir. Çox doğ­ru söylənilir ki, pedaqogikada qanun əleyhinə dayananlar əs­lində pedaqoji prosesin dərk olunması əleyhinə çıxırlar. Biz üçüncü qru­pa daxil olan alimlərin mövqeyini müdafiə edirik. Lakin bizə mə­lum olan pedaqoji ədəbiyyatda özünə yer alan qanunauy­ğun­luq­la­rın (və ya qanunların) sözügedən kateqoriyaya mənsubluğu fik­rinə şə­rik deyilik.

Klassik pedaqoqlardan Y.A.Komenski, İ.H.Pestalotsi, A.S.Ma­ka­renko və b. tərəfindən bir sıra qanunlar irəli sürülmüşdür. Gör­kəm­li tədqiqatçılar Y.K.Babanski, M.A.Danilov, M.N.Skatkin, İ.Y.Ler­­ner, V.İ.Zaqvyazinski, F.A.Vidanov, V.Y.Qmurman, V.T.Li­xa­çov və başqaları təlimin qanunlarını təqdim etməyə çalışmışlar. Mə­sələn, İ.Y.Lerner təlimin aşağıdakı qanunlarını irəli sürmüşdür: tə­limin tərbiyələndirmə qanunu; təlimin müəllim, şagird və tədris ma­terialı arasındakı qarşılıqlı əlaqə şəraitində cərəyan etməsi qa­nunu; şagirdlərin fəallığının təmin olunması, müəllimin məqsədi ilə şa­girdin məqsədinin hökmən uyğunluğu qanunu; şagirdin fəaliyyət pro­sesinə qoşulması qanunu; məqsədin məzmunu və metodları şərt­lən­dirməsi qanunu və s. Biz professor B.A.Əhmədovun bu qanuna­uy­ğunluqların təlim üçün spesifik olmaması fikrinə şərikik (3).

Bütün pedaqoji prosesdə fəallığın təmin olunması, müəllimin məq­sədilə tərbiyəolunanların məqsədinin hökmən uyğunluğu, məq­sə­din komponentlərarası münasibətləri şərtləndirməsi mövcuddur. Odur ki, qeyd olunanları yalnız təlimin ünvanına yazmaq doğru de­yil­dir.

M.N.Skatkin qanun və prinsiplə bağlı formul vermişdir ki, bu da onların formalaşdırılması baxımından əhəmiyyətli addımdır. P.N.Qruzdev hesab edir ki, qanunların, prinsip və qaydaların dəqiq miq­darını müəyyənləşdirmək cəhdi faydasızdır, zira onların dəqiq miq­darını müəyyənləşdirməkdən ötrü pedaqoji prosesi axıra qədər öy­rənmək lazım gəlir. Bu da imkan xaricindədir (3). Təbii ki, buna eh­tiyac da yoxdur, miqdarın müəyyənləşdirilməsi önəmli deyildir. İn­san idrakı obyektiv həqiqətə sonsuz yaxınlaşmaqdadır. Bu pro­ses­də qanunlar kəşf olunur və olunacaqdır. PN.Qruzdevin “fiziki əmək­lə zehni əməyin növbələşdirilməsi qanundur”, “təlimin məh­sul­d­ar əməklə birləşdirilməsi ideyası həmin qanundan irəli gələn prin­sipdir” fikri ilə razılaşmaq çətindir. Təlim prosesində şagirdin fi­ziki və zehni fəallıqları vəhdət təşkil etməlidir. Bu, qarşıya qoyul­muş didaktik vəzifələrə yönəlməlidir. Şagirdin təlim prosesində qar­şı­sında məhsul istehsalı vəzifəsi qoyulmur. O, məhsul istehsalı ilə məş­ğul olmur. Burada fiziki və zehni əməkdən yox, didaktik və­zifələrə xidmət edən fəaliyyət növlərinin vəhdətindən söhbət gedə bi­lər. Bizim fikrimizcə, “tərbiyənin qolları arasındakı daxili əlaqə qa­nun­dur, şəxsiyyətin inteqral inkişaf etdirilməsi prinsipdir” fikrini P.N.Qruz­dev dəqiq ifadə etməmişdir və pedaqoji prosesin va­hid­li­yin­dən məntiqi olaraq tərbiyənin qolları arasındakı daxili əlaqənin möv­cudluğu alınır.

M.A.Danilov da pedaqogikanın ümumi qanunlarını şərh et­mə­yə çalışmış və belə fikir irəli sürmüşdür ki, təlimdə ümumpedaqoji qa­nunların xüsusi təzahür formaları özünü göstərir. Biz bunun əley­hi­nə deyilik. Ancaq təlimin spesifik qanunlarının aşkarlanmasının va­cibliyini iddia edirik.

Görkəmli rus pedaqoqu Y.K.Babanski təlimin qanunauyğun­luq­larından ətraflı bəhs etmişdir (12) Onun təqdim etdiyi məqsəd və məz­munun cəmiyyətin tələblərindən asılı olması, fəaliyyətlərin vəh­dəti, komponentlərin qarşılıqlı əlaqəsinin nəticəyə təsiri, məqsəd və məzmundan metodların asılılığı və başqa qanunauyğunluqlar yal­nız təlimin yox, digər pedaqoji proseslərin də mahiyyəti ilə bağ­lı zəruri, nisbətən sabit və təkrarlanan asılılıqlardır. Bunları təlimin qa­nunauyğunluqları adlandırmaq doğru deyildir. Akademik Y.K.Ba­banskinin irəli sürdüyü qanunauyğunluqlarla onların əsa­sın­da formulə olunan prinsiplər arasında, prinsiplərin qütblərinin mü­əy­yənləşdirilməsində, eləcə də qanunauyğunluqların ifadəsində ça­tış­mazlıqlar mövcuddur.

Professor B.A.Əhmədov Y.K.Babanskinin irəli sürdüyü qa-nu­nauyğunluqlara, qanunlara münasibətini bildirərək yazır: “Burada ən ciddi qüsur ondan ibarətdir ki, müəllif yalnız təlim prosesinə aid olan, tərbiyədə özünü göstərməyən qanunları və prinsipləri deyil, da­ha çox ümumi xarakter daşıyan anlayışları şərh etməyə üstünlük ver­mişdir” O, fikrini belə davam etdirir: “....xoşagələn cəhət ondan iba­rətdir ki, müəllif təlim prosesində fəaliyyət göstərən psixoloji, fi­zi­oloji, kibernetik və digər qanunların şərhinə xüsusi diqqət ye­tir­miş­dir... Bura fərdi və yaş xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması kimi prin­siplər daxil edilmişdir” (3)

N.M.Kazımov isə Y.K.Babanskinin pedaqoji qa­nu­na­uy­ğun­luqların ifadə tərzinə münasibətini belə bildirir: “Problemin ay­dın­laş­dırılmasına və qanunauyğunluğun məzmununu açmağa təşəbbüs gös­tərilsə də, fikir qanunauyğunluq formasına salınmamışdır” (6).

Biz hər iki Azərbaycan aliminin mülahizələrini təqdir edirik. Pro­fessor N.M.Kazımov, professor B.A.Əhmədov qanunauyğunluq və qanun kateqoriyaları ilə bağlı pedaqoji fikrə müəyyən töhfələr ver­mişlər. B.A.Əhmədov bu istiqamətdə “Pedaqogikanın qanunları və prinsipləri” (Bakı, “Maarif”, 1993) adlı dəyərli bir əsər çap et­di­rə­rək pedaqoji nəzəriyyəni və praktikanı xeyli zənginləşdirə bil­miş­dir. Lakin pedaqogikada qanun problemi ilə bağlı aparılmış belə san­ballı araşdırma da onun aktuallığını azaltmamış, əksinə bu isti­qa­mətdə tədqiqata didaktiklərin diqqətini çəkə bilmişdir. B.A.Əh­mə­dov pedaqoji qanunları əhatə dairəsinə görə təsnif etmiş, müvafiq prin­sip və qaydalara münasibətini bildirmişdir. O, ümumpedaqoji qa­nunların nomeklaturasını təqdim etmişdir (bax:(3)). Pedaqogika­nın problemlərinə həssaslıqla yanaşan professor N.M.Kazımov da sö­zügedən məsələlər üzərində dayanmışdır (6). O, qanunauy­ğun­luq­la­r­ın və qanunların təsnifatını vermiş, onların düzgün formulə olun­ma­ması ilə bağlı narahatlığını ifadə etmişdir. Onun formulə etdiyi ümum­pedaqoji qanunauyğunluqları və qanunları oxucuların xü­su­sən də tələbələrin diqqətinə təqdim etməyi məqsədəuyğun sayırıq.

• 
  Təlim, tərbiyə, təhsil və inkişaf arasındakı qarşılıqlı əlaqələri mü­əllimin, təbiyəçinin bilməsi və fəaliyyət zamanı nəzərə alması şa­girdlərdə tərbiyəlilik səviyyəsini, bilik və inkişaf səviyyəsini ar­tı­rır. Bu qanunauyğunluğun qanun forması belədir: təlim, tərbiyə, təh­sil və inkişaf arasındakı qarşılıqlı əlaqə qanunu.
  
• 
  Təlim və tərbiyənin eyni hallarına pedaqoji proseslə məşğul olan şəxslərin münasibətləri nə qədər çox yaxınlaşarsa, pedaqoji sə­mərə bir o qədər yüksək olur. Bu qanunauyğunluğun qanun forma­sın­da ifadəsi belədir: pedaqoji proses subyektivlərinin həmrəyliyi qa­nu­nu.
  
• 
  Müasir layihə əsasında tikilən, lazımi avadanlığa və texniki va­sitələrə malik olan, mənəvi-psixoloji mühiti sağlamlaşdıran mək­təb­də təlim-tərbiyə işinin səviyyəsini yüksəltmək imkanı çoxalır. Qa­nunauyğunluğun qanun formasında ifadəsi belədir: pedaqoji pro­sesin maddi və mənəvi bazasını təkmilləşdirmək qanunu.
  
• 
  Tədris müəssisələri cəmiyyətin kadrlara olan ehtiyacını nə qə­dər dolğun nəzərə alırsa, pedaqoji prosesin səmərəsi bir o qədər ar­tır, əmək məhsuldarlığını yüksəltməyin imkanları bir o qədər ge­niş­­lənir. Həmin qanunauyğunluq qanun şəklində belə ifadə edilir: pe­daqoji proseslə cəmiyyət arasında qarşılıqlı əlaqə qanunu.
  
• 
  Hər bir konkret halda pedaqoji işin məzmunu onun məq­sə­di­nə tam uyğun seçildikdə və təlim-tərbiyə bu zəmində aparıldıqda sə­mə­rə artır. Bu qanunauyğunluq aşağıdakı qanun halını alır: pedaqoji işin məzmununu məqsədinə görə müəyyənləşdirmək qanunu.
  
• 
  Pedaqoji iş üsulları formalaşdırılan mənəvi keyfiyyətin şa­girdlərdə inkişaf dərəcəsinə müvafiq seçildikdə və tətbiq edildikdə da­ha çox pedaqoji səmərə verir. Qanun formasında həmin qanuna­uy­­­ğunluğun ifdəsi belədir: pedaqoji iş üsullarını mənəvi keyfiyyətin in­kişaf dərəcəsinə görə seçmək qanunu (6) .
  

Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmov, N.M.Kazımovun, B.A.Əhmə­do­vun pedaqoji prosesdə fəaliyyət göstərən qanunlar barədə möv­qe­ləri ilə razılaşmayaraq göstərirlər: “....başqalarının müəyyənləş­dir­di­yi qanunlar kimi onların müəyyən etdiyi çoxlu qanunlar da qanuna­uy­­ğuluqlardan başqa bir şey deyildir, çünki onlar onun üçün mü­əy­yən olunmuş meyarlara cavab vermir” (9).

Bizcə, pedaqoji proseslə bağlı söylədiklərimiz yetərincədir.

Başlığın məzmununa birbaşa aid olmayan iki haşiyə çıxdıq. Verdiyimiz bu haşiyələrdə tə­limin metodoloji əsaslarının interpretasiyası üçün vacib olan “sis­tem” və “pedaqoji proses” anlayışları ilə bağlı zəruri informasiya əhatə olunmuşdur. Belə bir əhatəli ha­şi­yə­yə çıxmaq üçün əsas arqumentimiz budur ki, “sistem” və “pe­da­qoji proses” anlayışları ilə bağlı zəruri informasiyanı mənimsə­mə­dən təlim prosesinin mahiyyətinə nüfuz etmək, onun invariantlarını “gör­mək” didaktikanı öyrənməyə başlayanlar üçün çətin olar. Unu­da bilmərik ki, pedaqoji proses “böyük sistem” olaraq təlim pro­se­si­ni özündə ehtiva edir və emercent şəkildə öz təbiətini təlim siste­mi­nə diqtə edir. Ona görə də “böyük sistemin” təbiətini bilmək la­zım­dır ki, onun ehtiva etdiyi sistemin təbiətini dərk etmək mümkün olsun. Odur ki, sözügedən haşiyələrin dayandığı arqument elmi əsa­sa malikdir. Əslində tələbələrlə iş təcrübəmiz bizi bu qənaətə gə­tir­miş­dir.

1.2. Fəlsəfi əsaslar

Təlim sistemində idarəetmənin fəlsəfi-metodoloji prob­lem­lə­rinin mühüm aspektləri idrak nəzəriyyəsi ilə obyektiv əlaqə zə­mi­nin­də müəyyənləşir. Pedaqoji ədəbiyyatda təlim prosesi ilə elmi id­rak prosesinin müqayisəsində üç nöqteyi-nəzəri fərqləndirmək olar:

1. Bəziləri tərəfindən təlim prosesinin özünəməxsus xüsu­siy­yət­ləri lazımınca qiymətləndirilmədən elmi idrak prosesi ilə eyniləş­di­rilir.

2. Bəziləri tərəfindən təlim və idrak proseslərinin oxşarlığına la­qeydlik hiss olunur, onların bir-birindən fərqləri , təlim prosesinin spe­sifik xüsusiyyətləri qeyd olunur.

3. Bəziləri tərəfindən təlim prosesi özünəməxsus xü­su­siy­yət­lərə malik elmi idrak prosesi kimi qəbul edilir və hər iki prosesin bü­tün tərəflərinin vəhdətinin əsaslandırılmasına cəhd olunur.

Akademik M.M.Mehdizadə idrak nəzəriyyəsi ilə təlim nə­zə­riy­yəsi arasında olan münasibətlərin şərhi üçün irəli sürülən müd­də­a­lar arasında müəyyən fərqlərə, hətta fikir ayrılıqlarına yol veril­di­yi­ni qeyd edirdi. O, yazırdı ki, bəziləri idrak nəzəriyyəsi ilə təlim nə­zə­riyyəsini tamamilə eyniləşdirir, bunların arasında olan fərqləri unu­durlar, təlim prosesinin təşkilini idrak prosesinin gedişi kimi qə­lə­mə verməklə şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərini və imkanlarını nə­zə­rə almağı yaddan çıxarır və beləliklə də, əslində didaktikanın özünü in­kar etmək dərəcəsinə gəlirlər. Başqaları qanuni olaraq bu iki pro­ses arasında olan fərqləri aydın şərh edirlər. Lakin onlar idrak pro­se­si ilə təlim prosesi arasında olan vəhdəti unudurlar. M.M.Meh­di­za­də­nin fikrincə, bu nəzəriyyənin təlim prosesi nəzəriyyəsi ilə vəhdət təş­kil etdiyini onda görmək lazımdır ki, təlim prosesində bəşəriy­yə­tə artıq bəlli olan “həqiqət”lərin- biliklərin öyrənilməsi də dialektik yol­la gedir, şagird bilmədiyini öyrənir, tam və dürüst bilmədiyini da­ha tam və daha dürüst öyrənməyə nail olur. Təbiətin insan təfək­kü­ründə əks olunması haqqında nəzəriyyə didaktiklərə imkan verir ki, şagirdlərin idrak fəaliyyətində də, təlim prosesində də ziddiyyət­lə­rin yer tutduğu fikrinə gəlsinlər (8).

Professor Z.İ.Qaralov belə hesab edir ki, təlim həqiqəti (dərk olun­muş gerçəklikləri) böyüyən nəslə dərk etdirmək üçün məq­səd­yö­n­lü, əvvəlcədən hərtərəfli proqramlaşdırılmış, öyrədənlə öyrənən ara­sında qurulan qarşılıqlı fəaliyyət prosesidir. Bu cəhətdən idrakla tə­lim arasında ciddi əlaqə var. Hər ikisi dərketmə prosesidir. Dərk­et­mə prosesi isə həqiqətə, obyektiv aləmdəki mahiyyətə doğru irəli­lə­mə, aşağı səviyyəli bilikdən daha yüksək səviyyəli bilik aləminə ya­xınlaşmaq prosesidir. O, idrakın iki əsas pillədə (hissi və məntiqi) ol­masını vurğulayır və idrak prosesinin inkişaf, təkmilləşmə qanu­nauyğunluğunu göstərir (7).

Elmi idrakla təlimin münasibəti məsələsinə toxunan başqa bir gör­kəmli Azərbaycan pedaqoqu N.M. Kazımov belə hesab edir ki, di­daktikanın problemlərindən biri elmi idrakla təlim arasında əla­qə­nin mahiyyətini açmaqdan ibarətdir. Bu əlaqə qarşılıqlıdır. İctimai in­kişafın bütün mərhələlərində qarşılıqlı əlaqə özünü qabarıq şə­kil­də göstərir. Elmi idrak həyatdan, ictimai-iqtisadi təcrübədən çıxış edir, onun ehtiyaclarını ödəməyə çalışır və bu məqsədlə yeni bi­lik­lər müəyyənləşdirir; təlim elmi idrakın məhsulu olan bilikləri əxz edir; təlim zamanı mənimsənilmiş biliklər həyatda, təcrübədə tətbiq olu­nur; praktikanın yeni ehtiyacları üzə çıxır; elmi idrak praktikanın bu ehtiyaclarını nəzərə alaraq yeni biliklər işləyib hazırlayır; təlim el­mi idrakın yeni nəticələrini nəzərə alır (6). Bizcə, N.M.Ka­zı­mo­vun təqdim olunan bu fikirləri heç kimsədə etiraz doğurmaz.

M.A.Danilov idrak və təlim proseslərinin bütün tərəfləri ara­sın­da vəhdətin mövcudluğunu əsaslandırmağa çalışır. O, təlim və id­rak arasında ümumi və fərqli cəhətləri şərh edir. Lakin M.A.Da­ni­lov təlimdə idrak prosesinin didaktik məsələlərlə şərtləndiyinə lazı­mın­ca qiymət vermir. O, burada müəllimin təlim prosesinin yara­dı­cı­sı olduğunu, onun şagird idrakının xüsusiyyətlərinə təsirini vurğu­la­mır (13). Halbuki, müəllim xüsusi olaraq seçib götürdüyü məz­mun­dan, onun təlim metodlarını seçməsindən, şagirdin fəaliyyətini pe­daqoji cəhətdən düzgün təşkil etməsindən və sairədən asılı olaraq tə­limdə idrak prosesinin şərtləndiyini həmişə sezmək mümkündür.

Diqqəti cəlb edən bir mülahizə də M.N.Alekseyevindir. O, he­sab edir ki, yaşlılarla uşaqların idrakında prinsipial fərq yoxdur. M.N.Alekseyev hər ikisində olan ümumi cəhətləri, o cümlədən ya­ra­dıcılıq elementlərinin mövcudluğunu xüsusilə vurğulayır, elmi id­ra­kı “vasitəsiz dərk” kimi səciyyələndirir (16). Bu fikri qeydsiz-şərt­siz qəbul etmək düzgün olmaz. Həmin səciyyə elmi idrakın şagird id­rakından çox ciddi və yeganə fərqi deyildir.

S.A. Şaporinski təlimi idrakdan fərqləndirən cəhətlərə toxun­maq­la şagirdin idrakında müəllimin müəyyənedici təsirini qeyd et­miş­dir.

Q.İ.Şukinadan fərqli olaraq M.İ.Maxmutov elmi idrakla uşa­ğın idrakının qarşılıqlı əlaqəsinin əsas cəhətlərinin, momentlərinin göz­lənilməsinin vacibliyini qeyd edir. Onun fikrincə, həm uşağın id­rakı, həm də ictimai-tarixi inkişafın məhsulu olan elmi idrak ob­yek­tə, gerçəkliyə subyektin yaxınlaşması prosesidir. Hər iki idrak nö­vü dialektikanın qanunları üzrə daxili ziddiyyətlərə malik proses ki­mi obyektiv aləmin inikasıdır (16).

Bu problemə aid ədəbiyyatın təhlili göstərir ki, elmi idrak ilə tə­limin qarşılıqlı əlaqəsindən bəhs edən müəlliflərin əksəriyyəti bu iki proses arasında oxşar və ya nisbətən fərqləndirici əlamətlərə da­ha çox diqqət yetirirlər. Halbuki, M.M.Mehdizadənin dediyi kimi, in­di didaktiklər üçün tam aydındır ki, bu iki müxtəlif məqsəd və ma­hiyyət daşıyan, lakin vəhdət təşkil edən prosesləri- təlim prose­si­ni və idrak prosesini nə eyniləşdirmək, nə də birini o birindən çox uzaq hesab etmək olmaz. Bunların həm fərqləri, həm də oxşarlıqları var­dır. İdrak nəzəriyyəsi təlim prosesi nəzəriyyəsinin metodoloji əsa­sını təşkil etməklə onun daha düzgün elmi əsaslarda cərəyan et­mə­sini, daha aydın işıqlandırılmasını təmin edir (8).

Elmi idrakla təlimi idrakın oxşar əlamətləri onların metodoloji əsas­larının eyni olduğunu söyləməyə əsas verir. Biz təlim sis­te­mi­nin metodoloji əsası dedikdə, sözügedən prosesə qnoseoloji və dia­lek­tik yanaşmanı nəzərdə tuturuq. Bu yanaşma gerçəkliyin dərk olun­ması və dəyişdirilməsi metodları haqqında müəyyən prinsiplə­rin olduğunu öyrədir, elmi idrakı və təlimi həmin prinsiplər zəminin­də düzgün istiqamətləndirir. Təlim prosesini özünəməxsus xüsusiy­yət­li idrak prosesi kimi qəbul etmək hər iki prosesin oxşar və fərqli cə­hətlərini müəyyənləşdirməyə, bu və ya digər didaktik problemin həl­linə düzgün istiqamət seçməyə əsas yaradır. Elmi idrakla təlimi id­rak arasındakı oxşar və fərqli cəhətləri düzgün və hərtərəfli ayırd et­məklə şagirdlərin alqoritmik və evrestik fəaliyyətlərinin optimal mü­nasibətlərini özündə ehtiva edən sistemi məqsədəuyğun idarə et­mək mümkündür. Başqa sözlə, yalnız bu halda şagirdlərin im­kan­la­rı­nı hərəkətə gətirmək olar ki, bu da yeni keyfiyyəti şərtləndirir. Əl­də olunmuş materiallar bizi bu qənaətə gətirir və şübhə yeri qoymur.

Əsas qayəsi şagirdin obyektiv varlığı dərk, mənəvi sərvətləri əxz etməsi və bunun əsasında gələcək həyatın fəal üzvü kimi onun in­kişafını sürətləndirməli olan təlim sistemi dialektikaya söykənir. Dia­lektika müəllimə idarə etdiyi prosesə sonsuz hadisələr sis­te­mi­nin (silsiləsinin) bir halqası kimi baxmağa, onun digər hadisələrlə qar­şılıqlı münasibətini, asılılığını dərk etməyə imkan verir ki, bu da ob­yektin hazırki halını və mahiyyətini dərindən, dəqiq öyrənməyə, onun hansı istiqamətdə inkişaf edəcəyini və gələcəyinin necə ola­ca­ğı­nı müəyyənləşdirməyə əsas verir. Təlim sistemində öyrətmə fəa­liy­yə­tinin subyektiv funksiyasını yerinə yetirməli olan müəllimin id­ra­kın ümumi metodoloji prinsiplərini əldə etməsi bu prosesdə ona al­qo­ritmik və evristik məntiqlərin yerini düzgün qiymətləndirməyə, on­ların nisbətlərini tənzimləməyə, bu məqsədlə xüsusi metod və va­si­tələri seçməyə əsas yaradır. Qənaətimiz belədir ki, dialektikanı həm ümumi idrak nəzəriyyəsi, həm də elmlərin metodoloji əsası he­sab edənlər yanılmırlar. Səciyyəvi cəhət budur ki, belə bir meto­do­lo­ji əsas evristik xüsusiyyət daşımağa qadirdir.

Dialektikanın əsas qanun və kateqoriyalarının təlim prosesinin ida­rə olunması üçün metodoloji əhəmiyyəti ondadır ki, o, pedaqoqa bu prosesin ziddiyyətli mahiyyətini müəyyən etməyə, təlim pro­se­si­nin və onun komponentlərinin inkişafının mənbəyini, hərəkətverici qüv­vəsini, daxili impulslarını açmağa imkan verir. Həmin qanuna əsas­lanmadan, onun məzmun və mahiyyətinin təlim prosesində tə­za­hürünü aydın dərk etmədən pedaqoji prosesə rəhbərlik edənə ha­di­sələrin inkişafında meydana çıxan və təlim prosesində dərk olu­nan­lara əks ziddiyyətlərin mahiyyətini başa düşmək, bu obyektiv zid­diyyətləri təfəkkürün məntiqi cəhətdən düzgün olmayan ge­di­şin­dən törəyən subyektiv ziddiyyətlərdən ayırmaq çətin olardı. Əks­lik­lə­rin vəhdəti və mübarizəsi qanununa əsaslanmaq, təlim prosesində on­dan şüurlu şəkildə istifadə etmək, təlimin idarə olunması pr­o­se­sin­də qarşıya çıxan bir sıra çətinlikləri aradan qaldırmağa və hadi­sə­lə­rin mahiyyətinə nüfuz etməyə imkan verir. Təkcə əksliklərin vəh­də­ti və mübarizəsi qanunu deyil, materialist dialektikanın digər qa­nun və kateqoriyaları, prinsipləri də mühüm metodoloji əhəmiyyətə ma­likdir. Məsələn, dialektikanın əlaqə prinsipini götürək. Bu prin­si­pi təlimə aid etdikdə onun tərəflərinin, metodlarının, əqli fəa­liy­yə­tin növlərinin bir-biri ilə ayrılmaz əlaqədə olduğunu görürük.

Elmi tədqiqatda olduğu kimi, təlim prosesində də idrakın ən ümu­mi və xüsusi metodları ayrı-ayrılıqda yox, qarşılıqlı əlaqədə öz funk­siyalarını yerinə yetirir. Dialektik metodun təlim prosesinin ge­di­­şinə və onun nəticələrinə təsiri xüsusi metodlar vasitəsi ilə həyata ke­çi­rilir. Təlimdə alqoritmik və evristik fəaliyyət növlərinin vəhdə­ti­nin gözlənilməsi də məhz bu əlaqə haqqında təlimə arxalanır.

Mühüm qnoseoloji kateqoriya olan və dialektik təbiətli bilik in­sanların ictimai-tarixi fəaliyyətinin məhsulu olmaqla təkcə ictimai ha­disə kimi qalmır. Hər bir konkret halda biliyin daşıyıcısı ayrıca fərd­dir. Təlim prosesinin idarə edilməsində ön plana çəkiləcək amil­lər­dən biri də məhz budur. İctimai ilə fərdiliyin dialektik əlaqəsi bi­lik anlayışından təlimdə düzgün istifadə etməyin vacib zəminidir. Tə­lim prosesi gerçəkliyə məxsus olan predmet və hadisələrin dərk olun­masının spesifik növü olduğundan qnoseologiyanın, dialektika­nın ümumi qanunları, prinsipləri təlimin xüsusi metodları ilə əlaqəli fəa­liyyət göstərir. Vəzifə bu əlaqə əsasında təlimin elə qurulmasına na­il olmaqdır ki, şagirdlərin bəşər mədəniyyətini, biliklər sisteminin zə­ruri hissəsini mənimsəməsinə şərait yaransın, onların idrakı müs­tə­qilliyi formalaşsın.

Dialektikanın, idrak nəzəriyyəsinin bu və ya digər sahədə spe­si­fik təzahürünü, onun hissi və məntiqi səviyyələrinin dialektik əla­qəsini düzgün anlamağın əhəmiyyətini xüsusi qeyd etməyə eh­ti­yac görmürük. Təkcə onu qeyd etmək kifayətdir ki, inikas anlayı­şı­nın birtərəfli anlaşılması, onun mexaniki şəkildə təlimə şamil edil­mə­si bəzi səhv nəticələrə gətirib çıxarmışdır. Bəzi pedaqoqlar (mə­sə­lən, R.Q.Lemberq) təlim prosesinin mahiyyətini hissi idrak şərai­ti­nin yaradılmasında görməklə, “hər hansı yeni anlayışın mənim­sə­nil­məsinə şagird vasitəsiz duymadan, əyanilikdən başlamalıdır”, -ide­yasını irəli sürürlər. Burada əyaniliyin rolu yüksəldilir, əyani-ob­raz­lı təfəkkürün əhəmiyyəti şişirdilir və məntiqi, mücərrəd, ümumi tə­fəkkürün rolu azaldılır. İdrakın məlum formulunun sadələşdiril- mə­si və qnoseologiyanın ümumi qanunlarının təlimə mexaniki kö­çü­rülməsi idrak hadisəsinin birtərəfli anlaşılması ilə birbaşa əla­qə­li­dir (16). İdrakın “canlı müşahidədən mücərrəd təfəkkürə, oradan da prak­tikaya-həqiqəti dərk etməyin dialektik yolu belədir”,- for­mu­lun­dan təlim prosesində mexaniki şəkildə istifadə cəhdi (ifrata var­maq) onun məqsədlərinin reallaşmasına mənfi təsir edir. Ona görə də idrak nəzəriyyəsinin bu və ya digər anlayışına istinad edərkən onun bütöv bir təlim zəncirinin halqası olduğu unudulmamalıdır.

Professor Z.İ.Qaralov göstərir ki, hissi idrakdan mücərrəd id­raka keçidin öz qanunları vardır: tədricilik, kəsilməzlik, təkcələrin mü­kəmməl mənimsənilməsi, kəmiyyətin keyfiyyətə keçməsi, inkarı in­kar, generalizasiya, keçid bazasının möhkəmliyi. Bu keçid məq­səd­yönlü, əqli və əməli fəaliyyət nəticəsində baş verir. İnsan gerçək aləm­dən təcrid olunmaq və ümumiləşdirmələr yolu ilə təfəkkür sə­viy­yəsini dəyişir: hissi təfəkkürdən mücərrəd təfəkkür səviyyəsinə ke­çir. Nitq keçidin başlıca səbəbidir. Mühakimə elmi idrakın inki­şa­fı­nın əsas təkan vericisidir. (Ətraflı məlumat üçün bax: Z.İ.Qaralov. Fi­zika qanunlarının tədrisi. Bakı, “Elm” nəşriyyatı, 1997, səh.80-82).

Ona görə də təlimdə mühakimələrə geniş yer vermək lazım gə­lir. Mühakimələrdən əqli nəticələrə gələrkən alqoritmik, analitik və evristik fəaliyyət göstərilir, müxtəlif metod və formalardan isti­fa­də olunur. Elmdə empirik biliyin rolu onun hissi biliklə-duyğu, qav­ra­yış və təsəvvürlə olan əlaqəsi əsasında müəyyən olunur. Lakin em­pirik biliyin təşəkkülündə hissi idrakın rolu böyük olsa da, em­pi­rik bilik xalis hissi bilik deyildir. Biliyin empirik və nəzəri for­ma­la­r­ının əsas xüsusiyyətləri idrakın hissidən mahiyyətə yönələn inkişaf is­ti­qaməti prinsipi əsasında başa düşülə bilər. Empirik bilik ha­di­sə­nin, nəzəri bilik isə mahiyyətin inikasıdır.

Elmi idrakda empirik və nəzəri biliyin əlaqəsi dialektik əla­qə­dir. Elmi idrakda tətbiq olunan ümumi metodlar elmi tədqiqatın sə­viyyəsindən və elmi tədqiqatda izlənilən məqsəddən asılıdır. Elmi bi­liklərin (şagirdlər üçün məchul həqiqətlərin) mənimsənilməsi pro­se­sinin idarə olunması haqqında söhbət açdığımız qanunauyğunluq- em­piriklə nəzəri biliyin dialektik əlaqəsi əsas kimi götürülməyə bil­məz. Təlim prosesinin idarə edilməsində idrakın və mənimsəmənin dia­lektikası, psixi proseslərin inkişaf xüsusiyyətləri, əkslik və ası­lı­lıq münasibətləri, formal, dialektik və qeyri-səlis məntiqin qanunları özü­nəməxsus yerə malikdir və bunlar həmin prosesdə şagirdlərin al­qo­ritmik və evristik fəaliyyətlərinin optimal münasibətlərini müəy­yən edən başlıca amillərdir. Təlim prosesinə müəllimin rəhbərliyi al­tında həyata keçirilən, obyektiv aləmi əks etdirən idrak prosesinin xü­susi və dialektik xarakterli forması kimi baxmaqla onun səmərə­li­li­yini təmin etmək olar. Elmi idrakda, elmlərin metodologiyasında elə problemlər qarşıya çıxır ki, bunları empirik və ya nəzəri səviy­yə­yə dixotomik mənada aid etmək mümkün olmur. Yəni onu ya sırf em­pirik səviyyəyə, ya da nəzəriyyəyə aid etmək çətin olur. Odur ki, fə­l­səfi ədəbiyyatda metanəzəriyyə (və ya ekstranəzəriyyə) kimi üçün­cü səviyyədən danışılır. Riyaziyyatçı A.A.Lyapunov elmi nə­zə­ri biliyin tərkibinə “internəzəriyyə” (“interteoriya”) adlanan bir ele­ment daxil olunmasını təklif etmişdir. Lakin elmi-tədqiqat fəaliyyəti üçün xarakterik olan metanəzəriyyə mərhələsini “təfəkkür tərzi” an­la­yışı ilə səciyyələndirmək daha geniş miqyasda işlənməyə başlandı. Mə­sələn, İ.V.Saçkov elm tarixində üç təfəkkür tərzini qeyd et­miş­dir: birqiymətli determinist, optimal statistik və kibernetik. Təfək­kür tərzi daha geniş mənada L.A.Mikeşina tərəfindən işlədilmişdir. Bə­zən “təfəkkür tərzi” anlayışına konkrent anlayış kimi “dünyanın mən­zərəsi” adlı termin işlədilir. Bir çox müəlliflər “təfəkkür tərzini” “dün­yanın mənzərəsi” anlayışının tərkib hissəsi hesab edirlər. Nə­ha­yət, metanəzəriyyə səviyyəsi ilə bağlı olaraq “təfəkkür tərzi” və “dün­yanın mənzərəsi” anlayışları ilə yanaşı “elmin xüsusi və fəlsəfi əsas­ları” (S.T.Melyuxin, Y.A.Petrov), “elmi idrakın nəzəri bazisi” (P.S.Diş­leviy) və s. kimi anlayışlar da işlədilir.

Bunlar onu göstərir ki, elmi idrakın forma, növ, səviyyə, mər­hə­lələri ilə əlaqədar olan elmlərin metodologiyasında yeni bir meta­nə­zəriyyə səviyyəsini qəbul etməyin vaxtı çatıbdır. Metanəzəriyyə sə­viyyəsi idrakın empirik və nəzəri mərhələləri ilə birlikdə elmi id­rak­da tədqiqat fəaliyyətinin strukturu haqqında təsəvvürləri geniş­lən­­dirməyə, onu düzgün, daha tam anlamağa kömək edir.

İdrakın metanəzəriyyə səviyyəsinin fəlsəfi kateqoriya kimi də­rindən işlənilməsi pedaqogika elminin metodoloji əsaslarının zən­gin­ləşməsi işinə yaxşı bir xidmət olardı. Bu isə öz növbəsində təlim sis­teminin idarə olunması ilə bağlı nəzəriyyənin inkişafına öz tə­si­ri­ni etməyə bilməz.

Bununla yanaşı, klassik fəlsəfi irsə biganəlik doğru deyil və qno­seologiyanın özünü doğruldan anlayış və prinsipləri təlim sis­te­mi­nin təkmilləşdirilməsi, o cümlədən şagirdlərin əqli fəaliyyətinin tən­zimlənməsi üçün metodoloji əhəmiyyətə malikdir. İdrakın hiss­dən rasionala və praktikaya doğru hərəkət etməsi haqqında müddəa bi­liyimizin hadisələri dərk etməkdən mahiyyəti dərk etməyə, bir key­fiyyətdən digər keyfiyyətə və s. doğru hərəkət yolunu aşkara çı­xa­rır.

İdrakda təcrübə ilə nəzəriyyənin, hiss ilə şüurun, induksiya ilə de­duksiyanın və s. münasibətinə dair psixologiya və pedaqogika el­minin qarşısında çox kəskin məsələlər durur. Didaktika sahəsində apa­rılan müasir tədqiqatlar sübut edir ki, induktiv yol (xüsusidən ümu­miyə doğru yol) başlıca təlim vəzifələrinin (dərk ediləcək pro­ses və hadisələrin qanunauyğunluqlarını, səbəb-nəticə əlaqələrini, bir-bi­rindən olan asılılıqlarını mənimsəmək) yerinə yetirilməsini tə­min edə bilməz. Lakin bu, əşyaların, hadisələrin xassələrinin mək­təb­lilər tərəfindən dərk edilib, öyrənilməsi üçün zəruri (qaçılmaz) yol­dur. Bu yol idrakda deduktiv yanaşma ilə hökmən əlaqələn­di­ril­mə­lidir. Deduktiv yol (ümumidən xüsusiyə doğru yol) proseslərin ma­hiyyətinin dərk edilməsi yoludur. Bu yol eyni zamanda mək­təb­li­lə­ri təlimdə elmi tədqiqat üsullarından istifadə edə bilməsinə gə­ti­rib çat­dırır.

Fəlsəfə elmi başqa bilik sahələri ilə əməkdaşlıq əsasında çox­dan sübut etmişdir ki, dünyanın qavranılması passiv, seyri, cansız duy­ğu qavrayışı deyil, fəal qavrayışdır. İnsan özünü əhatə edən alə­min şeylərini və hadisələrini dəyişdirici ictimai fəaliyyət prosesində du­yur, qavrayır. Bu da ona aləmi dərk etmək imkanı verir. Özünü əha­tə edən aləmin insan tərəfindən qavranılması prosesində yalnız qav­ranılan obyektlər və hiss orqanları deyil, habelə insanın, bə­şə­riy­yə­tin topladığı bütün tarixi təcrübə rol oynayır.

Təlimdə nəzəriyyə ilə təcrübənin vəhdəti çox mühüm pe­da­qoji prinsipdir. Bu metodoloji əsas zəminində son vaxtlar didaktik iş­lərdə şagirdlərin aktiv idrak fəaliyyətinin təbiəti “qabaqlayıcı ini­kas” anlayışı ilə açılır, hansı ki, didaktiklərin diqqətini öyrətmə pro­se­sindən, daha doğrusu, müəllimin bilik və fəaliyyət üsullarını əsa­sən hazır şəkildə ötürmə fəaliyyətindən şagirdin müstəqil öyrənmə fəa­liyyətinə (şagirdin idrak müstəqilliyinin və onun yaradıcı qabiliy­yət­­lərinin formlaşmasına istiqamətlənən fəaliyyətinə) yönəltmişdir. Mü­kəmməl təlim sistemi üçün bu cəhət xarakterikdir.

Biliyin verilməsi və fəaliyyət üsullarının formalaşdırılması yol­ları pedaqogika elminin inkişafı gedişində dəyişikliyə məruz qal­mışdır. Xarakterik cəhət budur ki, həmin dəyişikliyin də metodoloji əsa­sında idrak nəzəriyyəsi durur (dayanır). Hansı ki, sözügedən də­yiş­mələr prosesinin aşağıda göstərilən üç inkişaf mərhələsini fərq­lən­dirmək olar: əvvəllər şagirdlərə biliklər şifahi formada təqdim olu­nurdu, bu zaman doqmatik təlim aparıcı mövqedə idi; sonralar fəa­liyyət üsulları haqqında biliklərin verilməsi və xüsusi qaydada on­ların tətbiqi üstün mövqe qazandı, nəhayət, fəaliyyətin nəticəsi ola­raq biliyin əldə olunması məqsədəuyğun hesab edildi. Fəaliy­yət­də olan nəzəriyyə-“əvvəlcə hər hansı mənimsəmə, sonra isə tətbiq” öz yerini daha əsaslandırılmış nəzəriyyəyə verməli oldu: “anlayışın mə­nimsənilməsi yalnız onun tətbiqi prosesində həyata keçir”- qə­na­ə­ti üstün mövqeyə çıxdı.

Biz mənimsəmə və tətbiqi vahid idrak prosesinin iki tərəfi ki­mi qəbul edilməsinin tərəfdarıyıq. Bu, bilik və fəaliyyət üsullarının əsa­sən hazır şəkildə verilməsi ilə problemli öyrənmə tərkibləri olan mü­kəmməl təlim sisteminin vacib cəhətidir. Təlimdə biliyin hazır şə­kildə verilməsi (ənənəvi təlim) ilə şagirdlərin özlərinin zehni axta­rış­lara cəlb olunması (müasir təlim) həmişə vəhdətdə götürülməlidir, bi­ri digərini tamamlamalıdır. Şagirdə müəyyən bilik vermədən onu zeh­ni axtarışlara hazırlamaq mümkün deyildir. Ona görə də indi şa­gir­din reproduktiv təfəkkürü ilə produktiv təfəkkürünün dialektik vəh­dətdə götürülməsi təlimə verilən ən ciddi tələblərdən biridir (2). Q.No­yerin rəhbərliyi ilə hazırlanmış kitabda müəllimin əsas və­zi­fə­lə­rindən biri kimi şagirdləri fəal müzakirələrə cəlb etmək nəzərdə tu­tulur: “Müəllim məktəblilərə insan idrakının məhsullarını birbaşa ötür­məməlidir. O, nəzərə almalıdır ki, bilik praktik fəaliyyətin əsası ki­mi fəal düşüncə prosesində formalaşır və şagirdlərin bu prosesdə iş­ti­rakı vacibdir. Başqa sözlə, müəllim şagirdlərin biliklərə yiyə­lən­mə­si prosesini fəal, şüurlu, imkan daxilində maksimum müstəqil və ya­radıcı proses kimi təşkil etməlidir (bax: Pedaqogika. M., 1984, s.­2­5­6).

Avropa ölkələrinin təhsil müəssisələrində tədris prosesi ilə ta­nış olduqda qabarıq şəkildə görünür ki, şagirdlərə informasiya nis­bə­tən az verilir, daha çox dərəcədə düşünməyə, mühakimə yü­rüt­məyə, öz fikirlərini müstəqil surətdə şərh etmək qabiliyyətlərinin for­malaşmasına diqqət yetirilir.

Fəlsəfi ədəbiyyatda təfəkkürün obyektiv aləmdə mövcud ol­ma­yan bu və ya digər cisim və hadisələrə adekvat olmayan obraz­la­rın yaradılması yönümündə aktivliyi inikas-dəyişdirmə (şüurlu yara­d­ı­cı fəaliyyət) anlayışı ilə izah olunur. Yaradıcılıq dəyişdirici fəaliy­yə­tin inkişafının zirvəsi, onun ali dərəcəsi sayılır. Bu fəaliyyətin nə­ti­­cəsində daha yüksək bilik, bacarıq və vərdişlər formalaşır. B.H.Nə­sirov və Ə.B.Məmmədov göstərirlər ki, dialektik təfəkkür ax­tarışlar təfəkkürü olub, bir tərəfdən empirik biliklə, digər tərəfdən isə kateqorial struktur ilə şərtlənən yaradıcı fəaliyyətdir. Mahiyyətin dia­lektik təfəkkür vasitəsilə aşkara çıxarılması o demək deyildir ki, bu prosesdə formal məntiqi təfəkkür formaları, əməliyyatları və üsul­ları iştirak etmir. Əksinə, formal məntiqi vasitələr olmadan ma­hiyyət aşkar edilə bilməz. Lakin bu vasitələr də mahiyyətin aşkar edil­məsi üçün kifayət deyil, burada aparıcı rol dialektik təfəkkürə, ka­teqorial təhlilə məxsusdur (11). İntellektual intuisiya ilə birlikdə ka­teqorial təhlil zəruri biliyə gətirib çıxaran vahid prosesin ayrılmaz tər­kib hissəsidir.

İnsan fəaliyyətinin cəhəti olan biliyin özünü də rasional və qey­ri-rasional kateqoriyalar baxımdan qiymətləndirmək olar. Öz təbi­əti etibarilə bilik bəşəriyyətin məqsəd və tələbatına cavab verən ide­yalar yaratdığına görə məntiqi, qərarlaşmış olan məlum zəka for­malarına uyğun gəlməsinə görə rasionaldır. Əlbəttə, yaradıcılığın bü­tün sirləri, qanunauyğunluqları, mexanizmi hələlik tam, axıra qə­dər öyrənilməmişdir. Bununla belə, elmi idrakın nəticələri kimi bi­lik­­lərin sistemi, onların inkişaf məntiqi haqqında kifayət qədər mə­lu­matımız vardır.

Bu sistemə tərəf kimi daxil olan müəllimin idrak formalarının xü­susiyyətlərini, qarşılıqlı əlaqələrini bilməsi və bunlardan məqsə­də­­uy­ğun istifadə etməsi zəruridir. Vurğulanan zərurətin vəhdət təş­kil edən səbəbləri vardır. Birincisi, bu və ya digər fənninin məz­mu­nunu təşkil edən bilik və fəaliyyət üsulları müəyyən formada təqdim olu­nur. İkincisi, idrakın müəyyən metod və formalarından istifadə edil­məklə tədris fənninin məzmununu təşkil edən bilik və fəaliyyət üsul­ları əldə olunur. Üçüncüsü, hər bir formanın spesifik xüsu­siy­yət­lərini, idrakın strukturunda həmin elementin yerini və funk­si­ya­la­rını bilməklə təlim prosesində şagirdin idrak fəaliyyətlərini tən­zim­ləmək mümkündür. Məhz biliyin formasından asılı olaraq müəl­li­min idarəetmə fəaliyyətinin istiqaməti şərtlənir və onun əldə edil­mə­sinə yönələn fəaliyyətin analitik və evristik cəhətlərindən hər hansı birinə üstünlük vermək, seçim etmək məsələsi həll olunur.

Şagirdlərin təlim fəaliyyətləri, onların yaradıcılıq qabiliy­yət­lə­ri və müstəqilliyinin fomalaşmasının məqsədyönlü şəkildə istiqa­mət­lən­diril­məsi elmi biliklərin sistemini və onların inkişaf mən­ti­qi­ni nəzərə almağı tələb edir.

Fəlsəfi anlayışlardan bu və ya digər səviyyədə təlim prose­si­nin idarə olunması probleminin tədqiqində istifadə edilməsi o zaman mü­vəffəqiyyətli olur ki, bu məsələyə məntiq, psixologiya və pe­da­qo­gika emləri ilə birlikdə baxılsın, onlar bu elmlərin nəticələri ilə uz­laşsın. Həmin uzlaşmanın özü qnoseologiyanın, dialektikanın qa­nun və kateqoriyalarının məntiq, psixologiya və pedaqogikada me­to­doloji rolu ilə bilavasitə bağlıdır. Lakin təlim prosesinin idarə edil­məsinin özünəməxsus, nisbi müstəqilliyə malik olan məntiqi, psi­xoloji və dialektik əsasları da vardır.