Conference committees conference chairs c
Yüklə 19,19 Mb. Pdf görüntüsü
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS
- AZƏRBAYCAN VƏ TÜRKİYƏNİN ÜMUMTƏHSİL MƏKTƏBLƏRİNDƏ FİZİKA FƏNNİ TƏDRİSİNİN ƏSAS MƏZMUNU Mehmet EVLİYAOĞLU
- MENECMENT FƏALİYYƏTİNDƏ QƏRAR ALMA PROSESİ Anar YUSUBOV
- Bəs qərarlar necə alınır
- Problemin müəyyən etdilməsi.
- Alternativ həll yollarının tapılması.
- Alternativlərin dəyərləndirilməsi.
- Alternativ variantlar arasından seçim etmə.
- Qərar alma prosesinin bir-birindən fərqli 4 modeli vardır
- ALİ MƏKTƏBDƏ TƏLƏBƏ ŞƏXSİYYƏTİNİN İNKİŞAFINA TƏSİR EDƏN AMİLLƏR Şikar HÜSEYNOV
|
- в «Логическом словаре-справочнике» Н.И. Кондаков предлагает следующее определение: «Интеграция - объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства». IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS
1453 Qafqaz University 29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan - философский словарь дает следующее толкование: «Интеграция -сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция - ведущая тенденция развития научного познания в современных условиях. Она проявляется в синтезе знаний, повышающих эффективность научного исследования». В учебных и методических пособиях, в научных статьях, диссертационных исследованиях можно встретить различные определения понятия «интеграция». Межпредметная интеграция - это процесс сближения, взаимосвязи, взаимодополнения различных учебных дисциплин с целью создания у обучающихся единой картины, рассматриваемого явления. Многие исследователи в своих определениях опираются на процессуальные характеристики явления педагогической интеграции. Подробно понятие «педагогическая интеграция» рассмотрено В.С. Безруковой. Автор приводит несколько определений педагогической интеграции на разных основаниях. 1. Педагогическая интеграция - высшая форма взаимосвязи (разделов образования, этапов образования), которой присуши нерасторжимость компонентов, новая объективность - монообъект, новая структура, новые функции вступающих в связь объектов (основание для определения - специфические характеристики интеграции как высшей формы взаимосвязи). 2. Педагогическая интеграция - это высшая форма выражения единства целей, принципов содержания, форм организации процессов обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направленная на интенсификацию системы подготовки учащихся (основание для определения - содержание образование). 3. Педагогическая интеграция - это создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса нескольких разделов подготовки учащихся (основание для определения - понятие укрепленных единиц)
Таким образом, обобщив все определения можно предложить следующее: интеграция - это структурная целесообразно организованная связь однотипных частей и элементов содержания, форм и методов обучения в рамках образовательной системы, ведущей к саморазвитию учащихся. Объективной основой интеграции научного знания является единство картины мира. Характерными признаками являются системность, комплексность, целостность, синтез и гармония. В науке выделяют следующие направления интеграции, которые в равной степени можно представить и в обучении: - формирование комплексных междисциплинарных проблем и направлений исследо- ваний; - перенос идей, законов, принципов из одной области знаний в другую при их взаимо- действии; - использование понятийно-концептуального аппарата, методов и средств одной науки другими; - формирование новых научных дисциплин в пограничной зоне наук; - сближение фундаментальных и прикладных наук, теоретических и эмпирических; - выработка общенаучных и частнонаучных средств, способов и форм познания и деятельности. Что касается принципа системности, то под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостное единство. Интеграция образовательного процесса может быть комплексной, проводимой на всех уровнях теории и практики обучения, воспитания и развития личности, или частичной – на одном или нескольких уровнях. Обычно кардинальные изменения концепции и целей образования, смена образовательной парадигмы ведут к личностно-системным изменениям. Изменения же условий, методов, технологий, инструментария педагогической деятельности могут накапливаться постепенно и лишь потом вызвать системные изменения. Так происходит освоение новых информационных и коммуникационных технологий, индивидуальных средств и отдельных форм обучения. Различают интеграцию на уровне парадигмально-концептуальном, содержательном, мето- дическо-технологическом. При этом интегрируется далеко не все, а те элементы, качества,
IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS
1454 Qafqaz University 29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan черты традиционного, которые сохраняют позитивное содержание, заряд развития и могут про- дуктивно сочетаться с новым. В свою очередь, напомним, что новым является не все, что поя- вилось вновь, чего не было в предшествующем опыте, а то, что несет возможность более эффек- тивного развития, повышает степень гарантированности успеха и оптимизации результатов. Психологической основой интеграции может служить разработанная Ю.Л.Самариным психофизиологическая теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности. В основу теории об ассоциативном мышлении положено утверждение, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций. Ю.А.Самарин классифицирует ассоциа- ции, возникающие в процессе учения, подразделяя на несколько поэтапно усложняющиеся ви- ды. Он выделяет локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные ассоциации. К локальным ассоциациям относятся простейшие связи, образованные в пределах данных фактов. Эта связь относительно изолирована, так как не соотносится с другими знаниями. В этом случае интегрированные связи являются наиболее простыми, не разложимыми на элемен- тарные. Частносистемные ассоциации - это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной темы или какого-либо объекта, явления. Познание отдельных объектов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Происходит обобщение знаний, но полученное знание ещё не соотносится со сложным знанием. Внутрисистемные ассоциации обеспечивают познание школьниками целостных систем знаний. Происходит использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают причинно-следственные, временные, количественные и другие связи. Межсистемные связи являются высшим уровнем системных ассоциаций. Они объединяют, обобщают различные системы знаний, дают возможность познать явление или процессы в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия, создаются условия установления взаимосвязей на стыке различных областей знания. Ю.А.Самарин показывает, что истоки образования интеграции находятся внутри учебного предмета, так как в его системе имеются «зародыши ряда других учебных предметов». Не только сами предметы, но и отдельные понятия являются также источниками межпредметных ассоциаций. Существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста, а также возможность начала формирования частносистемных ассоциаций является психологи- ческой основой интеграции в начальной школе. При наличии всех вышеперечисленных признаков осуществление интеграции в обучении должно приводить к следующим результатам: знания приобретают качество системности, умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую; достигается всестороннее развитие личности, убеждения формируются более эффективно; учебнопедагогическая деятельность оптимизируется.
MƏKTƏBLƏRİNDƏ FİZİKA FƏNNİ TƏDRİSİNİN ƏSAS MƏZMUNU Mehmet EVLİYAOĞLU Qafqaz Universiteti mehmet_evliyaoglu2101@hotmail.com.tr AZƏRBAYCAN
Azərbaycanın orta ümumitəhsil mktəblərində fizikanın tədrisi vasitəsi ilə ümumi orta təhsil səviyyəsində təbiətdə baş verən fiziki hadisələrin mahiyyətinin, onların qanunauyğunluqlarının və maddi aləmin dərk olunması, maddələrin quruluşu, zaman və məkan anlayışları əsasında fəza təsəvvürləri və empirik təfəkkürün formalaşdırılması, cəmiyyətin sosial-iqtisadi inkişafında təbiət
IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS
1455 Qafqaz University 29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan elmlərinin əsası kimi fizikanın rolu, fizika elminin görkəmli nümayəndələri və elmi nailiyyətləri barədə məlumatların mənimsənilməsi təmin edilir. Azərbaycanın təhsil sistemində aparılan islahatlar, təhsilin differensiallaşması, standartlaşması və humanistləşdirilməsi, tədris yükünün dəyişməsi bu fənnin də tədris ilə bağlı daha intensiv metodların tətbiqini tələb edir. Ümumtəhsil məktəb sisteminin modernləşdirilməsi ilə əlaqədar hazırlanmış fizika fənn kurikulumunda şagirdlərdə şəxsiyyətyönümlü bacarıqları inkişaf etdirməyə imkan verən 30 əsas və 85 alt-standart müəyyən edilmişdir. Yeni təhsil proqramı əsasında fizikanın tədrisinə 2013/2014-cü tədris ilindən başlanmışdır (həftədə 1 saat olmaqla). Fizika fənn kurikulumu əsasında təlimin aparılmasına dair bir illik təcrübə toplanmışdır. 2014/2015-ci tədris ilində VI, VII siniflərdə fizika fənni yeni təhsil proqramı əsasında tədris olunmaqdadır. Tam orta təhsil səviyyəsində əsas təhsil pilləsindəki fəaliyyət istiqamətləri dərinləşdirilməklə fəza və zaman təsəvvürlərinin daha da genişləndirilməsi, fiziki qanunauyğunluqların və fundamental fiziki qanunların mahiyyəti və onların tətbiqi, fizikanın digər elmlərlə əlaqəsi, canlı materiyanın öyrənilməsində və texnikanın inkişafında onun aparıcı rolu haqqında məlumatların mənimsənilməsi, şagirdlərdə elmi dünyagörüşün formalaşması, tənqidi təfəkkürün inkişafı təmin olunur. Türkiyə Respublikasında fizika fənninin tədrisi proqramları 1934-cü ildən etibarən daima yenilənir və təkmilləşir. 1935, 1938 və 1940-cı illərdə fizikanın tədrisi proqramları hazırlanmışdır. Təlim və Tərbiyə Məclisinin 01.05.1992-ci il tarixli və 128 saylı qərarıyla dərs keçmə və kredit sisteminə keçilmişdir. Bu sistemlə birlikdə 9. siniflərə məcburi dərs olaraq Fənn Elmləri dərsi tətbiq olunmuşdur. Bu sinifin proqramına ardıcıl şəkildə dəyişikliklər edilərək Fizika-1, Fizika-2, Fizika-3 dərsləri daxil edilmişdir. 2004-cü ildə ibtidai təhsil mərhələsinin birinci mərhələsəsində (4 və 5-ci siniflər) və 2005-ci ildə ikinci mərhələdə (6, 7 və 8-ci siniflər) istifadə olunmağa başlayan Fənn və Texniki dərslərin tədrisi proqramları nəzərdən keçirilməyə başlandı. Bu proqramlarda öyrənilən başlıca anlayışlar şagirdlərin biliyində əhəmiyyətli bir əsas gətirdiyindən Fizikanın tədrisi proqramlarında mərhələli şəkildə öyrəniləcəyi nəzərdə tutulurdu. 9-cu sinif də daxil olmaqla, fizikanın məcburi şəkildə öyrənilməsi məcbur idisə, 10, 11 və 12-ci siniflərdə şagirdlərin istək və seçiminə görə bu fənn tədris olunacaqdı. Türkiyənin orta məktəblərində fizikanın tədrisində müxtəlif modellərə müraciət olunur. Belə hesab edilir ki, tədris zamanı bəzi hallarda çox, bəzi hallarda isə şagirdlərin sayının az olması tələb edilən siniflər nəzərə alınaraq müxtəlif iş metodlarından istifadə olunması vacibdir. Əsas isə odur ki, əla nəticə əldə olunsun və şagird fəal şəkildə dərsə qoşula bilsin. Bunların sırasında fəal müəllim yanaşması (OCS), İş brliyi qrupları (SDİ Laboratoriyaları), kompyüterli əsaslanan laboratoriyalar, interaktiv nümayişlər, elektron lövhələr vasitəsilə aparılan dərslər, şəxsi dərs üsulu metodu, qrup tapşırıqları, seminarlar, tədqiqat xarakterli dərs kitablarından istifadə kimi üsullar xüsusilə seçilir. Azərbaycan və Türkiyənin orta ümumtəhsil məktəblərində VI-IX siniflərdə fizika fənninin məzmun standartlarına aşağıdakılar daxil edilir: 1.
Fiziki hadisələr , qanunauyğunluqlar və qanunlar. 2.
Maddə və sahə qarşılıqlı təsir, əlaqəli sistemlər 3.
Eksperimental fizika və müasir həyat. 4.
Maddə və sahə, qarşılıqlı təsir, əlaqəli sistemlər. Təlim prosesi məktəblilərin yaş və fərdi xüsusiyyətlərinə uyğun ildə şəkildə həyata keçirilir. Ümumilikdə demək olar ki, hər iki ölkənin fizika fənninin tədrisinin məzmununda mövcud olan interaktivlik təlim prosesi müəllim və şagird arasında işin gedişindən-mövzudan, şərhdən, dialoqdan, rollu oyundan həmin anda meydana çıxan yanaşma, izah, dialoq və s.-dən asılıdır. Yəni bu tərz əvvəldən planlaşdırılmır, işin-təlim prosesinin gedişi bu məqamı ortaya çıxarır və daha çox şagirdin müstəqilliyi, müdaxiləsi ilə baş verir.
IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS
1456 Qafqaz University 29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan MENECMENT FƏALİYYƏTİNDƏ QƏRAR ALMA PROSESİ Anar YUSUBOV Qafqaz Universiteti ayusubov@std.qu.edu.az AZƏRBAYCAN
Qərar alma prosesi təşkilatda hər hansı bir problemin həllinə yönəlmiş alternativ variantlar içərisindən ən optimal, təsirli və məhsuldar olanının seçilməsidir. Başqa bir deyişlə qərar alma prosesi təşkilatdakı hər hansı problem ilə bağlı informasiyalar toplamaq, həmin informasiyaları yararlı hala gətirmək, onlar üzərində işləmək, problemin həllinə yönəlmiş alternativ həll yollarını müəyyən etmək və həmin alternativ həllər içərisindən ən uyğununun seçilməsi prosesidir. Hər bir idarəçi sağlam, doğru və hər hansı bir təsir altında qalmadan azad bir şəkildə qərar vermə bacarığına sahib olmalıdır. Aydındır ki, idarəçinin keyfiyyəti və təşkilat üçün hansı səviyyədə yararlılığı onun qərar verə bilmə bacarığından asılıdır. Qərar alma çox çətin və məsuliyyətli bir prosesdir. Qərarlar əhəmiyyətindən asılı olaraq əsassən 2 səviyyədə; üst və alt səviyyədə alınır. Üst səviyyədə əsasən təşkilatın birbaşa məqsəd və hədəflərinə yönəlmiş stratejik qərarlar, orta və alt səviyyələrdə isə daha çox üst səviyyədə alınmış stratejik qərarların həyata keçirilməsini təmin etmək məqsədi ilə taktiki və texniki (funksional) qərarlar alınır.
Təşkilatın idarəetmə strukturundan asılı olaraq qərarlar müxtəlif formalarda alına bilər. Ancaq qərar ümumi götürdükdə qərar alma prosesi aşağıdakı mərhələlərdən ibarətdir:
ilə başlar. Əgər ortada bir problem yoxdursa o zaman qərar verməyədə də ehtiyac yoxdur. Problem dedikdə təşkilatın əldə etdiyi nəticə ilə nail olmaq istədiyi nəticə arasındakı ziddiyətdir. Məsələn: hər hansı bölgədə fəaliyyət göstərən universitetin 2014-2015-ci tədris ili üzrə son kurs tələbələrinin 95%- nin məzun olunması planlaşdırılsa da tədris ili sonunda mövcud göstərici 87% həcmində olmuşdur. Bu deməkdir ki, təhsil müəssisəsinin əldə etdiyi nəticə ilə arzu atdiyi nəticə arasında bir boşluq var. Yəni ortada qərar alımını gərəktirəcək bir problem vardır.
yollarını araşdırmalı ancaq onları dərhal dəyərləndirməməlidir. Yəni idarəçi hətta gülüş belə doğuracaq bütün həll yollarını bir yerə toplamalı və göz önündə tutmalıdır. Problemin həllinə yönəlmiş bütün alternativ həll yolları toplanıldıqdan sonra idarəçi alternativlərin dəyərləndirilməsi mərhələsinə keçməlidir.
alternativlər üzərində hərtərəfli informasiyaya sahib olması gərəklidir. Yalnız toplanmış informasiyalar sayəsində qərarı verəcək şəxs və ya qurum həmin alternativ varianların müsbət və mənfi cəhətlərini təhlil edərək sonda ən uyğun variantın seçilməsinə qərar verə biləcəkdir. Həmçinin qərarı verəcək şəxs hər bir həll variantının ehtimal olunacaq nəticəsini dəyərləndirməlidir. Yəni idarəçi alternativləri dəyərləndirərkən alacağı qərar nəticəsində ortaya çıxa biləcək potensial problemləri də göz önünde tutmalıdır ki, məsləylə bağlı ən optimal qərarı verə bilsin.
alternativlər arasından uyğun variantın seçilməsidir. Bu addımda idarəçi digər alternativlərlə qarşılaşdıraraq həll yolları içərisindən təşkilatın məqsədlərinə xidmət edəcək və maksimum faydanı təmin edəcək ən optimal alternativi seçir. Əgər idarəçi alternativlər arsından seçim edə bilmirsə ən yaxşı halda o, mövcud alternativləri bir daha gözdən keçirməli, onları ən yaxşı şəkildə və ən incə detallarına qədər dəyərləndirməyi bacarmalıdır. Ən pis halda isə yeni alternativ variantların axtarışına başlamalıdır.
keçirilməlidir. Əgər alınan qərar icra edilməzsə o zaman qərarvermə prosesinin yuxarıda sadaladığımız mərhələlərinin heç bir əhəmiyyəti qalmaz. Qərarı alan şəxs bir nüansa da diqqət etməsi gərəklidir ki, qərar alındıqdan sonra həmin qərarın icrasını həyata keçirmək üçün idarəçi idarə etdiyi kollektivə güvənməlidir. Bu səbəbdən də qərarı alan şəxs aldığı qərarı idarə etdiyi kollektivə
IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS
1457 Qafqaz University 29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan “satmağı” bacarmalıdır, yəni aldığı qərarı kollektivin qərarı halına gətirməlidir. Bu qərarın təsir edəcəyi şəxslərin müəyyən qədər verilən qərara qarşı dirənmələrinin qarşısını alacaqdır vəhəmçinin qərarın icrasını daha həvəsli bir şəkildə həyata keçirmələrinə şərait yaradacaqdır. Qərarı dəyərləndirmə.Qərar alma prosesi qərarın tətbiq edilməsi ilə sona çatmaz. Qərarın tətbiqindən sonra əldə olunan nəticə ilə arzu edilən nəticə arasında müəyyən müqayisələrlə dəyərləndirilmə aparılır. Əgər gözlənilən nəticə ilə əldə olunan nəticələr arasında fərqlər varsa qərar alma prosesi təkrar həyata keçirilməlidir. Qərarın dəyərləndirilməsi və nəticələrin saxlanması gələcəkdə təşkilatda baş verəcək bənzər problemlər üçün də doğru qərarların verilməsinə böyük ölçüdə faydası olacaqdır. Qərar alma prosesinin bir-birindən fərqli 4 modeli vardır: fərdi qərar, qurumun digər üzvlərinin fikirləri nəzərə alınaraq verilən qərar, kollektiv qərar və səlahiyyətin ötürülməsi əsasında verilən qərar modeli. Fərdi qərar alma modelində idarəçi bütün topladığı məlumatlara əsaslanaraq qərarı özü verir. Təbii ki, hər nə qədər qərarı verən şəxs idarəetmə elminin bilik və bacarıqlarına sahib olursa olsun fərdi verilən qərarlar bir çox hallarda ortaya yeni problemlərin çıxmasına səbəb olur. Bu səbəbdən də fərdi qərar modeli ideal bir model olaraq görülülmür.Qurumun digər üzvlərinin fikirləri nəzərə alınaraq verilən qərar modelində idarəçi son qərar vermə səlahiyyətini özündə saxlayaraq qərar vermə prosesini işçiləri ilə paylaşır və onların fikirlərini dinləyir. Kollektiv qərar modelində isə idarəçi qərarvermə prosesində məsələni kollektivlə birlikdə müzakirə edir və qərar bütün qrupla birlikdə alınır. Səlahiyyətin ötürülməsi əsasında verilən qərar modelində isə idarəçi qərarvermə səlahiyyətini bir alt səviyyə idarəçiyə və ya kollektive tapşırır və qərarın verilməsini onlardan gözləyir.
ALİ MƏKTƏBDƏ TƏLƏBƏ ŞƏXSİYYƏTİNİN İNKİŞAFINA TƏSİR EDƏN AMİLLƏR Şikar HÜSEYNOV Sumqayit Dövlət Universitetinin shikar_huseynli@mail.ru AZƏRBAYCAN
Ali məktəb tələbə şəxsiyyətini inkişafında, formalaşmasında mühüm mərhələ hesab olunur. Bu dövr tələbənin şuurlu fəaliyyətinin güclənməsi, davranışın sabit olması, ozünütəhlil özünütərbiyə və özünüqiymətləndirməsi, mənəvi təkmilləşməsi ilə xarakterizə olunur. Tələbə bu dövrdə özünü idarə etməyi bacarır, əxlaqi problemlərə diqqəti artır, əqli, əxlaqi, ictimai-siyasi cəhətdən yetkinləşir, maraqların genişliyi və dərinliyi ilə secilir. Ali məktəbdə tələbə şəxsiyyətin inkişafına təsir edən amillər çoxdur. Onlara aşağıdakıları aid etmək olar: 1.
Cəmiyyətin inkişaf səviyyəsi.Cəmiyyət inkişaf etdikcə tələbə bir şəxsiyyət kimi daha fəal olur.Onun həyatın müxtəlif sahələri ilə əlaqələri genişlənir, sosiallaşır, müstəqil olur, həyat tərzi dəyişir, mənəviyyatı yeniləşir. 2.
Tələbənin elmi biliklərə, dünyagörüşünə yiyələnməsi.Tələbənin elmi biliklərə yiyələnməsi onun dünyagörüşünü formalaşdırır, mənəvi və əxlaqi aləmini zənginləşdirir, əqli qabiliyyətlərini inkişaf etdirir, tələbənin əsil insan kimi yetişməsini təmin edir.Bu mənada ali məktəbdə tədris olunan fənlərin geniş imkanları var. 3.
əsaslarla təşkili tələbə şəxsiyyətinin məqsədəuyğun inkişafını şərtləndirir. 4.
Müəllim- tələbə münasibətlərinin demokrativk və humanist prinsiplər əsasında qurulması 5.
Tələbənin vaxt büdcəsinin, asudə vaxtının səmərəli təşkili, ictimai fəallığı.Tələbələrin davranışının və təliminin səmərəliliyi həm ali məktəbdə, həm də auditoriyadan kənar vaxtda səmərəli istifadə etməkdən çox asılıdır. Asudə vaxztın təşkili tələbənin məqsədindən, əmək və istirahətindən, maraq və meyllərindən, fəaliyyət sahələrini seçə bilmək bacarığından asılıdır.Ali məktəbdə tələbəyə asudə vaxtını düzgün təşkil etmək mədəniyyəti formalaşdırılmalıdır.
|